„ Метод критичного мислення при викладанні дисципліни «Англійська мова за професійним спрямуванням». Підготувала Горобей А. М. викладач Маріупольського Машинобудівного коледжу двнз




Сторінка1/3
Дата конвертації20.12.2017
Розмір0,88 Mb.
  1   2   3
Міністерство освіти і науки України

Маріупольський машинобудівний коледж

ДВНЗ «ПДТУ»









МЕТОДИЧНА РОЗРОБКА


з теми

Метод критичного мислення при викладанні дисципліни

«Англійська мова за професійним спрямуванням»

2010


Методична розробка на тему „ Метод критичного мислення при викладанні дисципліни «Англійська мова за професійним спрямуванням»”. Підготувала Горобей А.М. – викладач Маріупольського Машинобудівного коледжу ДВНЗ «ПДТУ» – 2010.
Методична розробка на основі досвіду роботи знайомить зі способами і методами реалізації головної мети навчання іноземним мовам – роботі з різними типами текстів, розуміння прочитаного, перероблення отриманої інформації та використання її у подальшої роботі з дисципліни „ Іноземна мова (англійська мова) за професійним спрямуванням” згідно з планом підготовки молодших спеціалістів для підприємств машинобудування.
Для викладачів іноземної мови за професійним спрямуванням Машинобудівного технікуму ПДТУ.

Рецензент:

Завідувач денного відділення

Викладач Машинобудівного технікуму ПДТУ Крохмальова О.В.

Розглянуто та схвалено на засіданнях циклової комісії соціально - гуманітарних дисциплін (протокол № 1 від 03 вересня 2009 р.).

ЗМІСТ


  1. Передмова …………………………………………………………………………….4

  2. Що таке критичне мислення. Його основа…………………………………………………………………….6

  3. Чому я використовую критичне мислення ……................................11

  4. Технології критичного мислення……………… ……………………... 12

4.1 Мозковий штурм…………………………………………………….12

4.2 Асоциативний кущ………………………………………………….12

4.3 Вірш – сенкен……………………………………………………… .13

4.4 Знаємо – Хочемо знати – Дізналися……………………………….13

4.5 Кубізм………………………………………………………………..13

4.6 Твір – п’ятихвилинка ………………………………………………14

4.7 Мозаїка «Джігсоу»………………………………………………….14

4.8 Діаграма – Вена……………………………………………………..15

4.9 Лінія цінностей…………………………………………………… 15

4.10 Дошка питань………………………………………………………15



  1. Мої творчі плани……………………………………………………..….17

  2. Сценарії за методом критичного мислення...………………………….18

6.1 «Клуб шанувальників англійської мови»……………………….…18

6.2 Сценарій 1…………………………………………………………....22

6.3 Сценарій 2……………………………………………………………25

6.3 Сценарій 3……………………………………………………………33

6.4 Сценарій 4…………………………………………………………….41

6.5 Сценарій 5…………………………………………………………….48



  1. Заключення.……………………………………………………………….52

  2. Література…………………………………………………………………53

ПЕРЕДМОВА.

У всьому світі знання англійської мови сприймається сьогодні як необхідна умова спілкування на будь якому рівні. Усе більшу важливість має не тільки вільне володіння мовою, але і вміння швидко та кваліфіковано робити переклад з англійської і навпаки. В умовах сьогодення ця діяльність не може здійснюватись тільки професіоналами – перекладачами, вона має бути доступною широкої аудиторії, яка володіє англійською мовою. В зв’язку з розвитком науково – технічного співпраці з закордонними державами і зростанням об’єму інформації вміння перекладати наукову і технічну літературу набуває особливого значення.

Багаторічний досвід автора, як викладача і людини, яка має перекладати тексти різних типів по роботі, показує, що для успішного навчання читанню, розумінню і адекватному перекладу науково-технічної літератури, крім підручників та словників, необхідні посібники з перекладу технічних текстів.

Щодня з’являються нові підручники та посібники з перекладу, але в умовах навчання іноземних мов у вищих навчальних закладах (маються на увазі технікуми) ми не маємо можливості працювати тільки з перекладом професійних текстів, тому що є й інші теми та розділи передбачені програмою.

Головною метою цього посібника-розробки є розвинути вміння аналізувати різноманітні частини тексту та вірно перекладати американську й англійську науково технічну літературу, а також виховати навички анотування та реферування текстів.

Мета розробленої системи вправ, спрямованих на навчання перекладу спеціальної літератури полягає в тому, щоб за максимально короткий час навчити студентів трьом типам перекладу: перекладу з аркуша, послідовному перекладу та перекладу синхронному.

При перекладі з листу перекладач читає текст про себе на одній мові та говорить на іншій; при послідовному перекладі він слухає оратора та запом’ятовує його мову або слухає оратора та робить записи, а потім відтворює почуте на іншій мові напам’ять або спираючись на записи; при синхронному перекладі перекладач одночасно слухає оратора та перекладає його мову. Всі ці різновиди перекладу вимагають від перекладача різних навичок та вмінь.

Навички сприйняття письмового тексту для подальшого викладення його основного змісту та усного перекладу відпрацьовується вправами, котрі вимагають одночасного перемикання від письмового тексту до усної мови з однієї мови на іншу. Вправи з мікро реферування розвивають вміння виділяти з тексту найголовнішу інформацію та стисло її передавати на ісходній мові або мові перекладу. Усний переклад зі спиранням на письмовий текст полегшує сприйняття інформації та її подальший переклад. У свою чергу письмовий переклад впливає на формування навичок і вмінь усного перекладу.

Багато вправ відпрацьовують техніку усної мови. Перекладач повинен мати ідеальну дикцію, високу культуру усної мови, значний запас репродукційного матеріалу як на російській, так і на англійській мовах. Автор вважає, що фонетичні вправи сприяють розвитку всього вище переліченого. Перекладачу треба працювати в умовах дефіциту вхідних даних, тому ряд вправ, поданих нижче автором, спеціально орієнтований на виховання навичок роботи з неповною інформацією і розвиток мовної здогадки.

Для вдосконалення навичок перекладу в вивчаємих як під керівництвом вчителя так і при їх самостійній роботі рекомендується долучати аудіо носії з записаним матеріалом. Вони можуть використовуватися для письмової фіксації оригінального тексту та перекладу по частинам або повністю, з використанням пауз та багатократним прослуховуванням місць, викликаючи найбільші труднощі, а також для відпрацьовування синхронного перекладу. Подібні вправи бажано закінчувати обмірковуванням запропонованих варіантів перекладу.

Подані вправи у посібнику-розробці представляють собою лише найбільш стандартизовані варіанти. Проте, при необхідності, ці вправи можна адаптувати до відповідної специфіки спеціальності.




2. Що таке критичне мислення. Його основа.

Демократія не виникає сама по собі, а демократизація суспільства не відбувається без участі кожного. Вищій навчальний заклад – модель суспільства і, говорячи про права людини, рівність і свободу, ми забуваємо про те, що в нашому конкретному закладі, в конкретній групі студент дотепер залишається одиницею «процесу», безликим об’єктом, який майже не говорить, бо не хоче говорити. Тільки поставивши дитячу особистість у центр усієї діяльності, зробивши її посередником у взаємодії суб’єктів навчання, ви можете побачити очі, що горять жагою відкриття, і відчуєте, що працювати потрібно тільки так.

Важливість педагогічних інновацій для вищих навчальних закладів України обумовлена кількома аспектами: можливість встановлення рівноправних партнерських стосунків між учнем та вчителем, організація в процесі навчання продуктивної співпраці тих, хто навчається, орієнтація навчання на результат і набуття учнями найважливіших компетентностей, можливість практичної реалізації технологічного, суб’єкт – суб’єктного й особистісно зорієнтованого підходів до організації педагогічного процесу.

Інтерес до технології критичного мислення як освітньої інновації з’явився в Україні близько десяти років тому. Натомість у США і Канаді цей напрям сучасної освіти розвивається майже півстоліття. Критичне мислення починалось як перехід від навчання, орієнтованого переважно на запам’ятовування, до навчання, спрямованого на розвиток самостійного свідомого мислення учнів. А чи не найважливішим аспектом критичного мислення є його відповідність вимогам демократизації освіти та суспільства.

Видатному американському мислителю Д.Дьюї належить твердження, що фундаментальна мета сучасної освіти полягає не просто в наданні інформації учням, а в тому, щоб розвивати критичний спосіб мислення. Освіта орієнтована на майбутнє, яке не може бути наперед визначеним, а отже, першочерговим є розвиток того типу мислення, що дає змогу адекватно оцінювати нові обставини та формувати стратегію подолання проблем, які можуть виникнути. Таким чином, розвиток критичного мислення стає найактуальнішим за часи інтенсивних соціальних змін, коли неможливо діяти без постійного пристосування до нових умов.

Відповідно до думки відомого фахівця з цієї проблеми М.Ліпмана, критичне мислення є «вміле відповідальне мислення, що дозволяє людині формулювати надійні вірогідні судження, оскільки воно а) засновується на критеріях, б) є таким, що самокоректується, в) пливе до контексту.» Виділено шість ключових елементів критичного мислення:



  1. Уміння мислити передбачає володіння прийомами, які в сукупності створюють перевірену на практиці ефективну методологію опрацювання інформації.

  2. Відповідальність передбачає, що людина, звертаючись до інших, усвідомлює обов’язок надавати слухачам чи читачам доводи та приклади відповідно до прийнятих стандартів.

  3. Формулювання самостійних суджень як продукт критичного мислення означає, що воно спрямоване на творчу мисленнєву діяльність, а не на репродуктивне мислення, яке базується на жорстких алгоритмах і стереотипах.

  4. Критерії – це положення, які бере до уваги критично мисляча людина, оцінюючи ідеї у процесі їх аналізу чи критики.

  5. Самокорекція потребує, щоб людина використовувала критичне мислення як метод, звернений на її власні судження з метою їх виправлення.

  6. Увага та чуйність до контексту а саме, загальні критерії мають обов’язково перевірятися на відповідність і на можливість зміни у кожному конкретному випадку.

Особливостями навчального процесу в рамках будь-якого предмета, побудованого на засадах критичного мислення, є такі:

  • у навчання включаються завдання, розв’язання яких потребує мислення вищого рівня;

  • навчальний процес обов’язково організований як дослідження учнями певної теми, що виконується шляхом інтерактивної взаємодії між ними;

  • результатом навчання є не засвоєння фактів та чужих думок, а вироблення власних суджень через застосування до інформації певних прийомів мислення;

  • викладання у цьому процесі є стратегією постійного оцінювання результатів із використанням зворотного зв’язку «учні - вчитель» на основі дослідницької активності у класі;

  • критичне мислення потребує від учнів достатніх навичок оперування доводами та формулювання умовиводів;

  • відповідальність вимагає, щоб учні були вмотивовані для обговорення проблем, а не намагалися уникнути їхнього розв’язання.

Переважна більшість педагогів прагне змін у своєї роботі, я не є виключенням, щоб сприяти активному навчанню учнів і розвитку в них критичного мислення. Ми хочемо, щоб учні не просто запам’ятовували навчальний матеріал, а й запитували, досліджували творили, інтерпретували та дебатували за його змістом. Таке навчання сьогодні вважається «найкращою практикою». Дослідження показують, що саме на таких активних заняттях учні засвоюють матеріал найбільш повно і з користю для себе. Навчання, результати якого можна використовувати протягом значного часу, - це набагато ефективніший шлях використання часу, ресурсів педагога й суспільства, аніж, що залишає учнів пасивними, стомлює вчителя одноманітністю і результати якого швидко забуваються, оскільки вони не розвиваються та не використовуються на практиці.

Критичне мислення зовсім не означає негативності суджень або необґрунтованості

критики. Це зважений і вдумливий розгляд різних, а часом і протилежних підходів і

розумінь проблеми з метою прийняття обґрунтованих рішень та формулювання

оцінок. Термін «критичне» в такому контексті найбільш адекватний слову «аналітичне». Аналіз зарубіжних та вітчизняних досліджень показує, що єдиного визначення цього виду мислення не існує. Д.Дьюї трактував критичне мислення як складну, пов’язану зі вчинками людини діяльність, що захоплює людину повністю.

Сучасні дослідники Д.Х.Кларк та А.У.Бідл визначають критичне мислення як процес, за допомогою якого розум опрацьовує інформацію з метою осягнення або продукування ідей або розв’язання проблеми. На думку Б.Бейера, критичне мислення - це спосіб оцінки автентичності, цінності або точності чогось.

Орієнтація на критичне мислення передбачає передовсім повне несприйняття будь-якої думки або оцінки «на віру»: кожен учень, не беручи до уваги жодних авторитетів, має сформувати власну думку про явище в контексті навчальної програми.

Необхідно врахувати й те, що критичне мислення завжди діалогічне, тобто передбачає дискусії передовсім між тими, хто навчається. У процесі обговорення висуваються критерії мислення, ідентифікуються й обговорюються життєві контексти, а мисленнєвий процес у цілому піддається оцінюванню.

психолого-педагогічній літературі названо чотири етапи формування критичного мислення учнів (М.Векслер, А.В.Тягло, Т.С.Воропай).

Перший етап – актуалізація знань, пробудження інтересу до теми, визначення мети вивчення конкретного матеріалу.

Другий етап - осмислення нової інформації, критичне читання та письмо.

Третій етап – роздуми або рефлексія, формування власної думки стосовно навчального матеріалу.

Четвертий етап - узагальнення й оцінка інформації (проблеми), визначення способів її розв’язання, з’ясування власних можливостей.

У методичній літературі специфіку навчальної технології розвитку критичного мислення описано так. По-перше, навчальний процес має ґрунтуватися на науково-обгрунтованих закономірностях взаємодії особистості та інформації. По-друге, фази цієї технології (методисти виділяють виклик, осмислення, рефлексію) вимагають від учителя максимальної гнучкості, що її спричинюють умови навчання та індивідуальні особливості учнів. По-третє, технологія дає змогу здійснювати навчання на основі принципів співробітництва, спільного планування навчальної діяльності та повного її осмислення

Будь-яка використовувана в технології розвитку критичного мислення форма роботи, будь-який метод має ґрунтуватися на трьох фазах.

Перша фаза – виклик.

На цій фазі суб’єкти навчального процесу реалізують такі задачі:



    • актуалізація вже наявних знань з теми. Від учителя ця фаза вимагає чіткої

    • організації процесу відновлення раніше здобутих знань, необхідних для сприйняття нового матеріалу;

    • пробудження пізнавальної діяльності. Різними способами (формулюванням

    • гіпотези, організацією роботи школярів у групах тощо) створюється «інформаційна пустота», яку школярам хочеться заповнити;

    • самостійне визначення учнями напрямків у вивченні нової теми,

    • визначення тих її аспектів, які хотілося б обговорити (людина критично мисляча – це людина, яка мислить самостійно).

Друга фаза – фаза реалізації смислу (осмислення).

Якщо на першій (попередній) фазі учень ставив питання «Що це для мене означає?», «Навіщо це мені потрібно?», то на другій фазі він має реалізувати цей смисл у певній навчально-пізнавальній діяльності. Вирішуються дві основні задачі:

- як організувати активну роботу з новою інформацією?

- як співвідноситься новий матеріал з уже відомим і раніше засвоєним?



Третя фаза – фаза рефлексії.

Під рефлексією мається на увазі «вбудовування», «уплетення» нового досвіду, нових знань у систему особистісних смислів. Простіше кажучи, третя фаза скерована на те, щоб новий матеріал став для учня «своїм», тобто повністю засвоєним. Для цього необхідно:

- самостійно систематизувати засвоєне;

- визначити напрямки подальшого засвоєння теми: де й для чого усе це може

бути корисним.

Отже, суть і мета застосування технології критичного мислення така: освіта не дається вчителем (учителями), вона одержується самим учнем. Для цього вчитель має сам оволодіти новим мисленням, відповідним чином сприймаючи зміст програмового матеріалу, вибирати й застосовувати саме ті методи й прийоми навчання, які сприятимуть розвиткові критичного мислення. Найбільш оптимальними для цього є методи проблемного навчання – дослідницький, діалогічний, евристичний, тобто методи, які пробуджують «дослідницький рефлекс», у процесі застосування яких найчастіше ставляться запитання «А якби…?» та «А якщо…?»

Узагальнення досвіду формування мисленнєвих навичок дає підстави визначити найбільш ефективні для формування критичного мислення прийоми та способи:


    • з’ясування суті понять критичність мислення, самокритичність, критика,

самокритика, привернення уваги до їх застосування на практиці (у навчальному процесі, суспільному житті, побуті тощо);

    • критичне обговорення наукових і публіцистичних статей, матеріалів

Інтернету;

аналіз тексту;

    • створення рефератів аналітичного характеру з виявленням та порівнянням

різних поглядів на проблему;

- розв’язання логічних задач із застосуванням логічних операцій, що

ґрунтуються на застосуванні критики та самокритики;


    • обговорення помилок, допущених у вирішенні проблем і розв’язанні задач

(вибору найбільш раціональних способів) передовсім у дискусіях;

    • формування умінь аргументовано спростовувати висунуті в минулому хибні гіпотези в контексті вирішення сучасних проблем (у процесі проведення дискусій та тренінгів);

    • організація та проведення дискусій з будь-яких актуальних проблем

сучасності (в царині суспільного життя, мистецтва, спорту тощо) з

подальшим критичним аналізом їхнього перебігу.



3.Чому я використовую методику критичного мислення?

З перших днів роботи викладачем зіткнулась з дуже актуальною і водночас гостро-поставленою проблемою, а саме низькою зацікавленістю учнів у вивчанні іноземних мов.

За двадцять два роки роботи викладачем, я намагалася знайти той метод, який би відповідав усім вимогам щодо до знань студентів англійської мови. Існує багато методів, вони є дуже гарними, але вони також мають певні вади, тому що дають перевагу то одному, то іншому типу речової діяльності, а не охоплюють їх усі на однаковому рівні.

Протягом декількох років педагогічної діяльності мною були використані методи викладання предмету, котрі використовувалися провідними фахівцями в галузі іноземних мов (Сірик, Бонк Н.А, а також методи викладачів Оксфордського Університету). Проте, нажаль, ці спроби не виправдали себе та не дали бажаного результату, тому що вони не охоплювали усі чотири різновиди речової діяльності.

Застосування технологій розвитку критичного мислення на уроках української мови має сприяти формуванню мисленнєвих і мовленнєвих навичок учнів, розвиткові їхніх творчих здібностей, умінь оперувати мовними категоріями, чітко й логічно вибудовувати усні й письмові висловлювання відповідно до мети й конкретної ситуації спілкування.

2001 р. позначився зустріччю з групою педагогів-ентузіастів міста, які займались проблемою критичного мислення. Після спілкування з ними, та відвідування тематичних лекцій, я зрозуміла, що ця метода – єдина найбільш ефективна з усіх, котрі мені були відомі.

Перш за все мені хтілось би сказати, що успіх впровадження будь-якого метода, на мою думу, залежить в першу чергу від середовищі на занятті. Для того, щоб начати навчати критичному мисленню, необхідно знати наступне:


  1. учитель й учні розподіляють між собою відповідальність за психологічний клімат на занятті;

  2. учитель моделює процес мислення та підтримує учнів, коли вони розповідають про свої стратегії мислення;

  3. існує атмосфера пошуку й відкритості;

  4. учням надається підтримка, але тільки в необхідній формі та обсязі;

  5. навчальний простір побудовано таким чином, щоби зробити легкою та природною співпрацю та комунікацію учнів.

Рівень знань учнів різниться, тому більша їх частина просто лякається говорити англійською мовою через помилки або негарну вимову, а також, через те, що інші учні можуть сміятися. Але, мистецтво викладача й є в тому, щоб скласти потрібну атмосферу на занятті і уникнути негативних моментів.

4. Технології критичного мислення.

4.1 «Мозковий штурм».

Основне правило проведення "мозкового штурму" полягає в тому, щоб придумати багато ідей і не давати коментарі, поки студенти не запропонують значну кількість ідей. Він допомагає "звільнити" свій розум, але не всі ідеї будуть корисні, найголовніше - не піддавати їх сумніву. "Мозковий штурм" проводять індивідуально, в парах, малими групами або цілим класом. Для його проведення необхідні: олівець, папір або шкільна дошка і крейда. Слід проводити протягом 10 хвилин.

Хід роботи:

1. Спочатку уявіть цю діяльність всьому класу або групи.

2. Дуже чітко сформулюйте тему або проблему.

3. Дайте достатньо часу для обдумування.

4. Дайте висловити будь-які ідеї і постарайтеся зробити так, щоб студенти не сміялися над ідеями один одного.

5. Записуйте всі ідеї по мірі їх надходження.

6. Пізніше, коли студенти навчаться "мозковий штурм", можна проводити його в парах

4.2 «Асоціативний кущ».

Відомо, що дуже важко «раскачати» учнів на початку заняття. Для того, щоб покращити початок заняття, я стала використовувати «мозкову атаку» або «мозковий штурм». Звісно, що все нове сприймається на початку негативно. Учні почали задавати питання на кшталт: «Навіщо це нам треба? Це нецікаво» і т.і. Але треба бути наполегливим і все буде як слід. Цей метод я стала використовувати замість «мовної розминки», і замість питань типу: «Хто черговий? Хто відсутній?», я стала давати для роздуму ключове слово або ключову фразу заняття. Наприклад, якщо тема уроку «Комп’ютери», учні говорять усі слова, фрази, думки, які з’являються у них, коли вони чують це слово. Для того, щоб навчити учнів користуватися цим методом мені знадобилося приблизно п’ять занять. Так як ми отримали перші позитивні результати, я вирішила рухатися далі. Я прийняла рішення доповнити цю роботу «асоціативним кущом». Тепер, я пишу ключову фразу на дошці, а потім розташовую усі ідеї навколо неї. Але завдання ускладнилося тим, що учні не тільки повинні давати власні ідеї, а й пояснити, чому саме так, а не інакше. Можу констатувати той факт, що страх помилки поступово відступив, замість цього учні стали більш активно генерувати ідеї, а згодом пояснення ідей стало більш вмотивованим. З цього моменту творчі здібності учнів також стали проявлятися більш ярко.

4.3 «Вірш - сенкен».

Коли ці етапи критичного мислення були добре засвоєні, ми почали вивчать таку форму роботи, як вірш «сенкен». Як всім відомо, самий найкращий спосіб вивчити мову-це жити у мовному середовищі. Мовне середовище ми маємо тільки на уроках, а слова, мовні звороти потрібно вчити, а учні цього не люблять робити і вдома це роблять рідко. Всю словарну роботу необхідно робити на уроці. Як це зробити так, щоб це було цікаво? Метод критичного мислення має відповідь на це питання. Потрібно користуватися «сенкеном». Слід зауважити, що крім стандартної процедури, викладач має можливість урізноманітнити роботу з сенкеном. Вірш складається з п’ятьох строк: на першій пишуть саме поняття, на другій – два прикметника, на третій – три дієприкметника, на четвертій – фразу з чотирьох слів, яка є синонімом першому рядку, на п’ятій – слово, яке має значення першого рядку. На початку цієї роботи я давала учням всі ті слова, які потрібно використати, а згодом вони самі почали писати цей вірш. Цей вірш можна використовувати на початку заняття замість «мовної розминки».

4.4 «Знаємо – Хочемо дізнатися - Дізналися».

Як тільки учні навчилися користуватися цім методом, ми почали засвоювати новий метод. Заняття англійською мовою та і будь –якої мови складається не тільки з «мовної розминки», а й воно включає роботу з текстом, його переклад та переказ, написання резюме до тексту. І знов метод критичного мислення допоміг. Для поліпшення роботи з текстами та повного розуміння прочитаного існує метод «Що знаємо? – Про що хочемо дізнатися? – Про що дізналися?». Цей метод можна використовувати у роботі в парах, у роботі в групах. Учні отримають таблицю перед початком читання тексту та заповнюють її першу графу, а потім при читанні тексту заповнюють другу графу, а після закінчення читання – заповнюють її третю графу.

Таблиця має такий вигляд:

Що знаємо?

Про що хочемо дізнатися?

Про що дізналися?









4.5 «Кубізм».

Так, студенти навчилися працювати з текстом, тепер прийшов час навчити їх переказувати його. Що робити, щоб студенти користувалися здобутою інформацією а не переписували ключову фрази з тексту? Знов звертаюся до метода критичного мислення. На заняттях я доволі часто користуюся методом, як я його називаю, «кубізм». Робляться з картону або другого підручного матеріалу куби, на гранях яких можна писати будь які питання та завдання до тексту, при чому для кожної групи студентів ці питання і завдання можуть бути різними, а в самій групі можна розподілити грані між учасниками групи. Таким чином, студенти вчаться працювати в команді і нести відповідальність за роботу в команді.

4.6 «Твір – п’ятихвилинка».

Раніше звертали мало уваги на письмо як вид речової діяльності, але тепер – це є рівноцінний тип речової діяльності як аудіювання, говоріння та читання. Щоб розвинути вміння та навички письма я використовую твіри-п’ятихвилинки. Що це таке? А це є письмове міркування на задану тему. Часу він потребує небагато від п’яти до десяти хвилин. І його ціль – зафіксувати думки учнів, не переймаючись стилем.

4.7 «Мозаїка «Джигсоу»».

1 крок. Група ділиться на невеликі підгрупи в кількості від 3 до 5 осіб (так звані домашні групи). У цих групах кожному учню привласнюється номер від 1 до 5.
2 крок. Називається тема статті або тексту і викладачеві потрібно пояснити, що в остаточному підсумку кожен повинен буде зрозуміти весь текст, який буде вивчатися по частинах.
3 крок. Стаття чи текст складається з 5 частин і кожна група номерів відповідає за одну частину. Учні з однаковими номерами збираються разом.
4 крок. Групи, які складаються з 1,2,3,4,5 номерів називаються експертними, їх завдання якомога глибше вивчити матеріал відповідної частини тексту. Вони читають і обговорюють свою частину статті, як партнери, поки не переконаються в повному розумінні її змісту.
5 крок. Кожна група експертів вирішує як краще піднести свою частину матеріалу іншим членам своєї домашньої групи. Роботі в експертній групі слід виділити достатньо часу, щоб працювати над змістом, обговоренням, розробкою стратегії навчання.
6 крок. Коли експертні групи завершать роботу, їхні учасники розходяться по своїх домашніх групах і навчають там своїх товарищів. Кожен член домашньої групи повинен вивчити і засвоїти зміст усієї статті. Члени групи обов'язково фіксують всі питання, які виникають в процесі роботи над матеріалом статті. Потім з цими питаннями вони звертаються до експертів, які відповідають за дану частину матеріалу. Якщо вони не можуть чітко відповісти на питання, тоді вони звертаються по допомогу до інших членів своєї експертної групи або до викладача.
Методична структура «Мозаїка» реалізується на етапі засвоєння. Коли члени групи починають контролювати свій власний процес навчання, ставити питання, перевіряти розуміння, вони таким чином будуть перебувати на стадії роздуму.

4.8 «Діаграма Вена»



Ця техніка є дуже цікавою тому, що ми використовуємо не тільки усну інформацію але й наочну. Ця діаграма складається з трьох або більше колів, котрі перетинаються. У тіх місцях, які є спільними, ми пишемо те риси, котрі притаманні поняттям, котрі порівнюються, а у тіх, які не перетинаються, ми пишемо ті риси, які не є спільними. Щоб було зрозуміло, наведу приклад. Наприклад, при порівнянні двох варіантів англійської мови: повсякденної і технічної, ми отримаємо таку діаграму.

4.9 «Дошка питань».

Це місце в класі, де можна писати або вивішувати питання, які виникають під час обговорення на уроці. Мета цього методу в тому, щоб: мати місце розміщувати свої питання, які виникають у міру вивчення теми; обговорити їх з одногрупниками. "Дошку питань" треба помістити в лекгодоступном місці. Коли у вчителя немає часу відповісти на всі питання, учні можуть їх там помістити і вчитель може потім їх зібрати, вивчити і відповісти або в письмовій формі, або усно на наступних уроках, або винести їх на обговорення в класі.

4.10 «Лінія цінностей».

«Лінія цінностей» є різновидом кооперативної діяльності та рекомендується для того, щоб ви-явити думки учнів із таких проблемних запитань, де можливі різні відповіді, тобто можливі різні ступені згоди або незгоди з якоюсь заявою чи твердженням. Дуже корисно навчити учнів визнавати та поважати розходження думок. Корисно, щоб учні вчилися відстоювати свої переконання, навіть коли їхні друзі з ними не згодні. «Лінія цінностей» призначена для того, щоби привернути увагу учнів до певного проблемного питання, вирішити, що вони думають із цього приводу Усвідомити, що з приводу одного можуть бути різні думки, а також зайняти позицію стосовно питання й уміти сформулювати аргументи на користь своєї думки.

5. Мої творчі плани.

У своїй подальшої роботі я планую і далі використовувати метод критичного мислення. З цією метою я почала спілкуватися з викладачами англійської мови Уфімського коледжу, яка теж працює за методом критичного мислення. Ми постійно спілкуємось, обмінюємося методичними розробками та проводимо їх апробацію, а потім аналізуємо результати, які отримали. Крім того, я створила власний сайт (http://doraangora.mybb.ru/), на якому веду «Школу критичного мислення», там я даю лекції, які розповідають про різноманітні методи. Також я даю методичні розробки відкритих занять, на яких використовується метод, описую процедуру його застосування. В 2009 році я написала статтю по темі «Метод критичного мовлення при викладанні іноземної мови» і планую і далі друкуватися зі своїми статтями. Останнім часом я зацікавилася бінарними уроками. На мою думку метод критичного мислення і бінарні уроки будуть гарно поєднуватись. Планую розробити бінарний урок з викладачами точних наук. Для залучення студентів к більш активному опанування мови планую продовжити роботу «Клубу шанувальників англійської мови». Для цього, разом зі студентами ми вже почали роботу по складанню уставу клубу і основних положень роботи.




6. Сценарії занять та заходів за методом критичного мислення


Затверджую:

Директор МТ ПДТУ

____________Кривошєєнко Е. І.

«09» вересня 2008р.

УСТАВ
КЛУБУ «ШАНУВАЛЬНИКІВ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ»




  1   2   3


База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка