1. Поняття особистість дошкільника



Скачати 305,91 Kb.
Дата конвертації28.11.2019
Розмір305,91 Kb.
1.Поняття особистість дошкільника.

 У дошкільному віці дитина починає  керуватися в своїй поведінці  моральними нормами. У неї формуються моральні уявлення та оцінки. Поступово формується потреба гордитися певними якостями, зберігати позитивну оцінку дорослих і тим задовольняти своє самолюбство. Переживання гордощів вперше виникають у дитини внаслідок прямої оцінки дорослого, а потім і без неї. Урізноманітнюються прояви власної гідності протягом дошкільного дитинства. Самолюбство має й іншу сторону, що виявляється в переживанні сорому, ніупідряд, що виникають, якщо дитина втрачає позитивну оцінку, хороше ставлення до неї дорослих. Із зростанням морального досвіду та самосвідомості пов’язаний розвиток почуття сорому у дошкільників.

    Почуття самолюбства, гордощів, власної гідності, сорому, які формуються у дитини, стають мотиваційними компонентами моральних якостей її особистості.

      Дорослі навчають дітей способам виявляти співчуття, доброзичливість. Здатність дитини до співпереживання особливо виявляється під час сприймання казок, малюнків, мультиків.

    У дітей виникають такі особистісні новоутворення, як субпідрядність мотивів, засвоєння моральних норм та формування довільної поведінки.

    Супідрядність мотивів полягає в тому, що діяльність і поведінка дошкільника не просто існують поряд, а вступають між собою у різні співвідношення. Це виявляється не тільки у факті так званої боротьби мотивів, а й у їх ієрархічній будові, тобто домінуванні одних і підпорядкуванні інших. Конкретний зміст цієї ієрархії, а саме, які мотиви підкоряють собі всі інші спонукання, залежить від віку дітей і їх виховання.



2.Формування особистості дитини дошкільного віку.

Дошкільний вік – найбільш тривалий та складний етап раннього онтогенезу. Саме в цей період починають розвиватись свідомі особистісні механізми. Процес інтенсифікації, збільшення напруженості соціальних зв’язків призводить до того, що суспільство висуває нові вимоги до зростаючої дитини як до особистості.

   ОСОБИСТІСТЬ – абсолютно соціальна істота, людський індивід як продукт соціальних міжособистісних відносин та суспільно корисної діяльності, яка здійснюється в соціумі і, як правило, для соціуму.

Проблема особистості – це проблема її свободи, яка виявляється самовизначенням людини, її ціннісними пріоритетами. У психологічному ракурсі свобода – це здатність людини приймати розумне рішення, робити доцільний вибір – своєрідна рушійна сила активності суб’єкта.

Залежно від того, чи є людина егоцентричною, чи має соціально значущі пріоритети – отримуємо або свавілля, або свідому вільну позицію.

Поширена теорія самоактуалізації А.Маслоу сприймає свободу особистості як явище, обумовлене тільки внутрішніми причинами, без будь-яких обмежень, з проголошенням всіх цінностей відносними, отже, різні за спрямованістю способи поведінки визначаються як однаково правильні. За дитиною визнається її унікальність, втілена в різноманітних прагненнях, потягах, інтересах. Для забезпечення повноцінного розвитку, для її особистісного вдосконалення необхідний створити соціальний простір. Прилаштування до розвитку дитини, але невтручання у його перебіг сприяє більш динамічному та ефективному становленню дитини як особистості.

Особистісний розвиток людини не є природно запрограмованим, це соціальне явище, яке відбувається в процесі оволодіння надбаннями людської культури. Будь-яка форма соціальної активності дитини є зовнішньо спричиненою: поясненням, порадою, вимогою дорослого, який у той чи інший спосіб задає їй певні орієнтири для успішної реалізації внутрішньої діяльності.

Безперечним фактом є визнання виховання загальною формотворчою основою розвитку особистості. Саме виховання задає цьому розвитку його суспільну якість: буде він здійснюватись на полюсі добра чи зла.

Дитина народжується не злою і не доброю, не хорошою і не поганою. Мораль не задається дитині спадково, вона є соціальним продуктом і те, які якості у дитини розвинуться, залежить передусім від ставлення до неї людей, що її оточують, від того, як вони її виховують.

Виховання маленьких дітей – один з найнеймовірніших і чудових періодів у житті, проте цей період може сповнитись розчаруваннями та переживаннями, якщо не мати чіткого усвідомлення, що потрібно робити.

На сьогодні існують безліч виховних програм, у яких перелічені приблизно 50-75 можливих помилок, яких припускаються в процесі виховання.

Дві найбільші помилки, яких припускаються батьки і вихователі у спілкуванні з дітьми: забагато розмов і забагато емоцій, серед яких, на жаль, переважає злість. Неконтрольовані емоції ніколи не призводять ні до чого хорошого.

Велика кількість бесід і пояснень не робить дитину більш слухняною, натомість дратує і відволікає її. Боляче вражає дитину крик, приниження, зневага, сарказм чи побиття. Застосування батьками фізичної сили є результатом нападів батьківського гніву. Це не спроба виховати або навчити чомусь дитину, а тільки спалах злості дорослої людини, яка втратила контроль, не знає, як поводитись і бачить єдиний спосіб довести свою силу і перевагу – спричинення дитині фізичного болю.

Занадто сумирна поведінка; обмеженість інтересів, втрата зацікавленості до розваг, недостатній розвиток вербальних навичок, складнощі у соціальній взаємодії; надмірна тривожність та депресія при розставанні; дратівливість; фізична або вербальна агресивність; порушення прийнятних вікових норм і правил; несподівані складності з навчанням – можливі прояви серйозних психологічних та поведінкових проблем.



3.Розвиток особистості дошкільника

Говорячи про особистості людини, ми завжди маємо на увазі його провідні життєві мотиви, підпорядковуючі собі інші. У кожної людини завжди є щось найголовніше, заради чого можна пожертвувати всім іншим. І чим яскравіше людина усвідомлює, що для нього головне, чим наполегливіше прагне до цього, тим більше його поведінка є вольовою. Ми говоримо про вольових якостях особистості в тих випадках, коли людина не тільки знає, чого він хоче, але наполегливо сам домагається своєї мети, коли його поведінка не хаотично, а направлено на щось.

Якщо такої спрямованості немає, якщо окремі спонукання рядоположенны і вступають в просте взаємодія, поведінка людини буде визначатися не їм самим, а зовнішніми обставинами. В цьому випадку ми маємо картину розпаду особистості, повернення до суто ситуативному поведінки, що нормально для дитини двох-трьох років, але повинно викликати тривогу в більш старших віках. Ось чому так важливий той період у розвитку дитини, коли відбувається перехід від ситуативної поведінки, залежної від зовнішніх обставин, до вольового, яке визначається самою людиною. Цей період і падає на дошкільне дитинство (від трьох до семи років).

До двох-трьох років дитина вже пройшов величезний шлях у своєму психічному розвитку. Він вже вільно пересувається в просторі, добре говорить, розуміє мову оточуючих, свідомо керується (або настільки ж свідомо не керується) вимогами та вказівками дорослих, виявляє певну ініціативу і самостійність. У той же час до кінця раннього віку він залишається як би під владою зовнішніх вражень. Його переживання і його поведінка цілком залежать від того, що він сприймає тут і зараз. Його легко залучити до чого-небудь, але настільки ж легко і відвернути. Якщо, наприклад, малюк гірко заплакав, втративши іграшку, його можна легко втішити, запропонувавши нову. Така ситуативність двох-трьох-річних дітей пояснюється тим, що між мотивами, що спонукають дії дитини, ще не встановилися які-небудь відносини. Всі вони рівнозначні, рівноцінні і рядоположенны. Спонукання дитини визначаються ззовні, незалежно від нього самого. Більша або менша значимість того чи іншого предмета може визначатися біологічними потребами малюка.

Наприклад, коли дитина сильно хоче спати, він буде вередувати, позіхати і ні на що не звертати уваги. А якщо він хоче їсти, його буде тягнути до себе будь їстівний і смачний предмет. Дорослі також можуть спрямовувати і організовувати його дії, пропонуючи цікаві іграшки або заняття. Але у всіх випадках маленька дитина сам ще не вирішує, що для нього важливіше, що, як і в якій послідовності робити. Поведінка самої дитини ще не утворює скільки-небудь сталої системи. Тому до трьох років він не може свідомо пожертвувати чимось привабливим заради іншої, більш значущої мети, зате навіть сильне його прикрість можна легко розвіяти яким-небудь дрібницею: запропонувати нову іграшку або взяти на ручки і покружляти.

Після трьох років діти вже можуть утримувати більш віддалені цілі і досягати їх, виконуючи не надто привабливі дії. Вони вже здатні робити що-то не просто так, а для чогось (або когось). А це можливо тільки в тому випадку, якщо дитина утримує зв'язок (або співвідношення) окремих мотивів, якщо конкретні дії включені в більш широкі і значущі мотиви. Така включеність мети конкретної дії в якийсь інший, більш привабливий мотив задає сенс цієї дії.

Отже, починаючи з трирічного віку у дітей формується більш складна внутрішня організація поведінки. Діяльність дитини все більше спонукається і спрямовується вже не окремими випадковими прагненнями, які змінюються або вступають у конфлікт між собою, а певним субпідрядністю мотивів окремих дій. Тепер дитина може прагнути до досягнення мети, яка сама по собі не надто приваблива для нього, заради чого-небудь іншого. В результаті його окремі дії можуть набувати для нього більш складний, як би відображений зміст, який визначається чимось іншим. Наприклад, незаслужена цукерка набуває сенс власної невдачі, а нецікава прибирання в кімнаті може бути осмислена через радість від отримання в подарунок ляльки. Така зв'язок між окремими діями має виключно важливе значення для формування особистості дитини. З цих вузликів починає сплетаться той загальний візерунок, на тлі якого виділяються головні смислові лінії життєдіяльності людини, що характеризують його особистість.

Завдяки цьому з'являється здатність осмислювати свої дії. Правда, ця здатність виникає не відразу і потребує допомоги і підтримки дорослих.

Головна стратегія допомоги дітям полягає в утриманні привабливого мотиву і його зв'язку з конкретним, можливо, не надто цікавим дією.

Наприклад, ви хочете навчити дитину робити щось цікаве і корисне, припустимо плести паперові килимки з різнокольорових смужок. Він теж хоче зробити такий килимок, але для цього йому потрібно вирізати багато смужок з паперу, а це вже не настільки захоплююче. Він швидко втрачає інтерес до цього нудного заняття і забуває про те, навіщо вони потрібні. Ви можете разом утримати сенс його дій. Постарайтеся допомогти йому побачити за цими одноманітними смужками майбутній гарний килимок.

Це можна зробити словами, нагадуючи, що кожна смужка необхідна для килимка, або поклавши перед його очима зразок, або викладаючи вирізані смужки в певній послідовності. Важливо, щоб дитина не втратив мета і щоб кожна вирізана з працею смужка була б для нього кроком до досягнення того, що він задумав і вирішив. Адже навіть нудні і одноманітні дії, можуть стати захоплюючими, якщо вони спрямовані на досягнення привабливої мети.

Для молодших дошкільників (у три-чотири роки) тут необхідна допомога дорослого. Тільки він допоможе дітям утримати зміст їх дій. Більш старшим дітям може допомогти якій-небудь предмет, пов'язаний з вмістом дій, наприклад, іграшковий ведмедик, для якого готується килимок, або чашки, які будуть стояти на нашому килимку. Ці предмети навіть у відсутності дорослого будуть нагадувати про віддаленої мети його дій і робити їх осмисленими.



Ставлення дошкільників до запропонованої роботи і її успішність залежить від того, наскільки для них ясний її сенс. Як показали дослідження, процес і результат виготовлення одного й того ж предмета (прапорця або серветки) істотно залежать від того, кому цей предмет призначений. Прапорець у подарунок молодшому братику навіть трирічні діти робили дуже старанно. Але коли той же прапорець робився в подарунок бабусі, діти швидко припиняли роботу, оскільки вона не мала для них сенсу. З серветкою все було навпаки: діти охоче вирізали її в подарунок бабусі і відмовлялися виготовляти для малюків.

Таким чином, якщо зв'язок між дією і результатом дії зрозуміла дитині і спирається на його життєвий досвід, він ще до початку дії являє значення його майбутнього продукту і емоційно налаштовується на процес його виготовлення. У тих випадках, коли цей зв'язок не встановлюється, дія є для дитини безглуздим і він робить його погано, або зовсім уникає.

Якщо ви хочете виховувати у дитини працелюбність, наполегливість, акуратність (а в дошкільному віці вже пора думати про це), пам'ятайте, що ваші заклики, моралі і позитивні приклади швидше за все не подіють. Подбайте краще про те, щоб зміст дій дитини був би абсолютно ясним для нього, а результат - бажаним і привабливим. Щоб він чітко уявляв, для чого (чи для кого) він щось робить. Як саме це зробити - питання не просте. Кожен раз він вирішується по-різному і кожен раз потребує вашої винахідливості.

Візьмемо, наприклад, традиційну проблему з прибиранням розкиданих іграшок. Більшість батьків мріють привчити своїх дітей прибирати за собою іграшки, але здійснити це мало кому вдається. Пояснення і заклики до чистоти і акктуратности, як правило, не допомагають. Справа в тому, що це дія (прибирання кімнати) залишається для більшості дошкільнят малоосмисленним. Їм важко зрозуміти, для чого це потрібно робити, адже наступного разу, коли будемо грати, все знову буде розкидано. Дорослим нічого протиставити цій залізній логіці, а їх заклики до чистоти і порядку залишаються для дошкільника незрозумілими і неосмысленными: порядок в домі не є для нього настільки ж безумовною цінністю, як для дорослого. Можна як завгодно довго пояснювати, що у групі повинен бути порядок і що іграшки пора прибирати самому, але ці пояснення залишаться порожнім звуком, оскільки вони не зачіпають смислової сфери дошкільника. А щоб її порушити, треба подумати і знайти те, що для дитини (а не для вас) дійсно важливо і значимо.

Якщо дівчинка любить грати в ляльки, переконайте її в тому, що її донька (лялька) не може грати з розкиданими іграшками, вона дуже засмучується, коли в кімнаті безлад, і радіє, якщо все на своїх місцях. Радість і смуток ляльки вам доведеться зобразити з максимальною переконливістю. Та ж лялька з вашою допомогою може напружено і виразно спостерігати, як іде прибирання, і радіти кожному правильному дії. Якщо хлопчик любить гуляти, поясніть, що прогулянка буде можливою тільки в тому випадку, якщо всі іграшки будуть на своїх місцях - їм потрібно відпочити і посидіти в своїх будиночках. Можна також пообіцяти, що дитина отримає щось цікаве і важливе (нову машинку або картинку), якщо швидко і добре забереться. Тільки не треба показувати нагороду заздалегідь, до виконання завдання, це може відвернути дитину від потрібного заняття.

Варіанти можуть бути самі різні. Важливо тільки, щоб дитина зрозуміла, для чого йому потрібно виконувати це не надто приваблива річ, щоб він осмислив його за щось більш важливе і бажаний. Цей прийом дозволяє активізувати у дошкільників емоційна уява, яка сприяє тому, що діти заздалегідь представляють і переживають віддалені наслідки своїх дій, у них виникає емоційне передбачення (афект) результатів своїх дій. У дошкільному віці це вже можливо.

Якщо до трьох років афекти і переживання виникають в кінці дії як оцінка сприйманої ситуації і вже досягнутого результату, то в дошкільному віці вони можуть з'являтися до виконання дії, у формі емоційного передбачення його можливих наслідків. Таке емоційне передбачення дозволяє дитині не тільки представити результати своїх дій, але і заздалегідь відчути той сенс, який вони будуть мати для оточуючих і для нього самого. Очевидно, що емоційне передбачення дозволяє дитині підпорядковувати свої випадкові, швидкоплинні бажання того, що для нього важливіше.

Неоціненну допомогу в цьому може надати гра. Будь-яка гра завжди містить правила, які обмежують імпульсивні дії дитини і вимагають підпорядкування встановленим ігровим законами (адже правило - це закон гри, без якого вона не може відбутися). Гра безперервно створює такі ситуації, які вимагають від дитини дій не по безпосередньому імпульсу, а по лінії найбільшого опору. Специфічне задоволення від гри пов'язане з подоланням безпосередніх спонукань, з підпорядкуванням правилом, укладеним в ролі.

Е. В. Субботский: «...Якщо дитина не навчилася грати, якщо його не приваблюють іграшки, якщо він не може створити сюжетно-рольову гру, залучити до неї своїх друзів, у такого малюка не буде успіхів і в «серйозній» діяльності. Гра - це особлива, необхідна для нормального розвитку дитини школа».

Якщо дівчинка грає в «маму», вона не повинна залишати своїх дітей, навіть якщо вони їй набридли і хочеться побігати; якщо хлопчик грається в «пряталки», він не повинен підглядати, хто куди ховається, навіть якщо це дуже хочеться дізнатися. Для дитини до трьох років це практично неможливо. Після трьох-чотирьох років можливо, але дуже важко. Однак, враховуючи те, що дошкільник любить і хоче грати і, як правило, розуміє, у що і як він грає, його не треба примушувати діяти правильно. Він сам, добровільно бере на себе зобов'язання виконувати ігрові правила, а значить, сам, з власної волі обмежує свою імпульсивну активність і стримує свої безпосередні бажання заради того, щоб гра відбулася.

Більш того, це самообмеження в грі, тобто дотримання правил, приносить дошкільнику максимальне задоволення. Якщо хтось порушує ці правила, гра просто розпадається і діти відчувають явне розчарування. Таким чином, у грі діти вільно і природно роблять те, що їм поки що недоступно в побутовій або у навчальній ситуації.

Численні дослідження психологів показали, що у грі діти набагато випереджають свої можливості: те, що дошкільник здатен зробити в грі, він ще нескоро зможе здійснити в неігровій ситуації. Так, в одному дослідженні порівнювалася здатність дошкільників до довільного поведінки в грі та поза грою. Зокрема, вміння дитини довільно зберігати позу нерухомості, що досить важко для дошкільнят. В одній ситуації діти виконували роль вартового у колективній грі; в іншій - дорослий просто просив дитину в присутності всієї групи як можна довше простояти нерухомо. Критерієм виконання завдання служило час, протягом якого діти могли утримати позу «солдатика». Результати порівняння красномовно показали, що тривалість збереження пози нерухомості в ситуації виконання ролі істотно вище, ніж у ситуації прямого завдання. Особливо велике це перевага у дітей чотирьох - шести років. Причому в присутності групи поза годинного виконувалася довше і більш суворо, ніж у ситуації самотності.

В іншому дослідженні було показано, що, виконуючи роль учня, чотирьох-п'ятирічні діти готові досить довгий час виконувати не дуже привабливе для них завдання - переписувати прописи, малювати кружечки і т. д.

Досвідчені вихователі активно використовують цю особливість дошкільнят.

Відомий, наприклад, такий випадок. Повертаючись з далекої прогулянки, діти скаржилися на свою втому, деякі відмовлялися йти, посилаючись на те, що «ніжки болять». Тоді вихователька запропонувала їм грати в прудконогих оленів, які гордо скачуть по горах. Забувши про втому, діти кинулися вперед і швидко прибігли в дитячий сад.

У чому ж полягає причина такого «магічної» дії ролі? Безсумнівно, велике значення тут має мотивація діяльності. Виконання ролі надзвичайно привабливо для дитини, роль чинить стимулюючий вплив на виконання тих дій, у яких вона знаходить своє втілення. Не надто привабливі раніше дії стають значущими і набувають нового змісту.

Крім того, зразок, що міститься в ролі, стає еталоном, за яким дитина порівнює свою поведінку, самостійно контролюючи його. Довільне поводження характеризується не тільки наявністю зразка, але й наявністю контролю за виконанням цього зразка. Дитина у грі не тільки виконує привабливе дію, але і контролює його виконання. Звичайно, це ще не свідомий контроль. Функція контролю ще дуже слабка і потребує підтримки з боку учасників гри (дорослого та однолітків). Але значення гри в тому, що ця функція тут народжується. Тому гру називають «школою довільної поведінки».

Гра є тією діяльністю, в якій максимально інтенсивно відбувається формування мотиваційної сфери. На початку дошкільного віку дитина ще не знає ні суспільних відносин дорослих, ні соціальних ролей, ні сенсу відносин між людьми. Він діє в напрямку свого бажання (бути як дорослий) і об'єктивно ставить себе в положення дорослого. При цьому відбувається емоційно-дієва орієнтація в стосунках і сенсах діяльності дорослих. Усвідомлення і розуміння тут слідують за емоціями і діями. Тому в грі виникає усвідомлення свого місця в системі людських відносин і бажання бути дорослим (бути старше, краще, розумніше, сильніше і т. д.). Важливо підкреслити, що це бажання є саме результатом гри, а не її вихідним пунктом.

Звідси випливає очевидний рада: грайте з дитиною якомога більше і частіше. Звичайну дитячу гру (рольову або з правилом) не може замінити ні відеомагнітофон з мультиками, ні комп'ютер з діггерами, ні самий складний конструктор. Тому що в грі дитині необхідно контролювати свою поведінку і розуміти, що і для чого він робить.

Звичайно, в дошкільному віці формування особистості і спрямованості мотивів ще далеко не закінчується. У цей період дитина тільки починає самостійно визначати свої дії. Але якщо з вашою допомогою він зможе робити щось не надто привабливе заради якоїсь іншої, більш значущої мети, це вже явна ознака того, що у нього з'являється вольове поведінка. Однак ваша допомога повинна бути точною і тонкою. Ні в якому разі не змушуйте його робити те, чого він не хоче! Ваше завдання тут не в тому, щоб ламати або долати бажання дитини, а в тому, щоб допомогти йому зрозуміти (усвідомити) свої бажання і утримати їх всупереч ситуативними обставинами. Але робити справу дитина повинен сам. Не під вашим тиском або тиском, а за власним бажанням. Тільки така допомога може сприяти становленню його власних якостей особистості.



4.Психічні особливості дитини дошкільного віку.

Однією з найважливіших особливостей розвитку дошкільного віку є розвиток довільності. Л.С.Виготський , який розглядав формування довільності як одну з найважливіших характеристик дошкільного віку, пов’язував цей процес з вищих психічних функцій. Рушійними силами розвитку психіки дошкільника є протиріччя, які виникають у зв'язку з розвитком цілого ряду потреб дитини. Найважливіші з них: потреба в спілкуванні, за допомогою якої засвоюється соціальний досвід; потреба в зовнішніх враженнях, в результаті чого відбувається розвиток пізнавальних здібностей; потреба в рухах, яка призводить до оволодіння цілою системою різноманітних навичок та вмінь. Розвиток провідних соціальних потреб у дошкільному віці характеризується тим, що кожна з них набуває самостійного значення.

На початок дошкільного віку психічний розвиток дитини досягає рівня, який дозволяє формувати рухові, мовні, сенсорні та ряд інтелектуальних навичок, з'являється можливість вводити елементи навчальної діяльності. Важливим елементом, що визначає характер учіння дошкільника є ставлення дитини до вимог дорослого. Протягом дошкільного віку дитина вчиться засвоювати ці вимоги і перетворювати їх у свої цілі і завдання. Успіх учіння дошкільника значною мірою залежить від функцій між учасниками процесу та наявністю певних умов.

Провідним засобом спілкування у дошкільників є мова. В дошкільному дитинстві в основному завершується довгий і складний процес оволодіння мовою. До 7 років мова стає засобом спілкування і мислення дитини, а також предметом свідомого вивчення, оскільки при підготовці до школи починається навчання читанню і письму. Розвивається звукова сторона мови. До кінця дошкільного віку завершується процес фонематичного розвитку. Розвивається граматичний склад мови. Дітьми засвоюються тонкі закономірності морфологічного порядку (побудова слова) та синтаксичного (побудова фрази).

Інтенсивно росте словниковий склад мови. Як і в ранньому дитинстві, тут значні індивідуальні відмінності: у одних дітей словниковий запас значно більший, у інших - менший, що залежить від умов їх життя, від того,

як і скільки з ними спілкуються близькі дорослі. Наведемо середні дані за В.Штерном: у віці 1,5 року дитина активно використовує приблизно 100 слів, у 3 роки - 1000-1100, в 6 років - 2500-3000 слів.

Те, що дитина засвоює граматичні форми слова і набуває значний активний словник, дозволяє їй в кінці дошкільного віку перейти до контекстної мови. Вона може переповісти прочитану розповідь або казку, описати картину, зрозуміло для оточуючих передати свої враження про побачене. Але в розмовах на побутові теми і в розповідях про події, що мають яскраве емоційне забарвлення, зберігається, в основному, ситуативна мова.

Щоб отримати уявлення про особливості ситуативної мови, достатньо послухати як діти розповідають один одному побачені мультики або бойовики, коли вони не закінчують фрази, пропускають слова і т. ін.

У дошкільному віці під впливом навчання та виховання відбувається інтенсивний розвиток всіх пізнавальних процесів. Це відноситься і до сенсорного розвитку – відбувається удосконалення відчуттів, сприймання, наочних уявлень.

Найбільш доступними для дошкільників сенсорними еталонами є геометричні форми (квадрат, трикутник, коло) та кольори спектра. Сенсорні еталони формуються в діяльності. Ліплення, конструювання, малювання найбільше сприяють прискоренню сенсорного розвитку.

Свої особливості має мислення дошкільника. Крім наочно-дієвого мислення, яке виникає наприкінці першого року життя і є провідним до 3,5 – 4 років, виникає у 2,5 – 3 роки і виконує провідну роль до 6 – 6,5 років.

На початку молодшого дошкільного віку характерною особливістю мислення є його синкретизм, тобто нерозчленованість – дитина сприймає ситуацію як цілісну картинку, всі деталі якої мають однакове значення. Тому допомога дорослого має спрямовуватися насамперед на аналіз та виділення окремих деталей в ситуації, з яких потім дитина, можливо, також за допомогою дорослого, виділить головне та другорядне. Таким чином, спілкування з дорослими, спільна предметна діяльність здатні суттєво прискорити та оптимізувати пізнавальну діяльність дитини.

У 4,5 – 5 років виникає образно-схематичне мислення, яке є проміжним між образним і логічним мисленням. Воно залишається провідним до 6 –7 років. Зрештою, у 5,5 –6 років виникає словесно-логічне мислення, яке з 7 – 8 років стає провідним видом мислення і залишається таким протягом решти життя. Конкретне та абстрактне логічне мислення формується к підлітковому віку.

Діти цього віку ще не вміють виділяти суттєві зв'язки в предметах і явищах і робити узагальнені висновки. Впродовж дошкільного віку мислення дитини суттєво змінюється.

Протягом дошкільного віку відбувається розвиток пам’яті. Все більшого значення, поряд з впізнаванням, починає набувати відтворення. Продовжується інтенсивний розвиток образної пам’яті (запам’ятовування предметів та їх зображення). Для розвитку пам’яті дитини характерним є рух від образної до словесно-логічної. Розвивається довільна пам’ять.

Уява дитини починає розвиватися ще в кінці другого, на початку третього року життя. Про наявність образів як результатів уяви можна судити по тому, що діти із задоволенням слухають невеликі розповіді, казки, співпереживають героям.

Розвитку відтворюючої і творчої уяви дошкільників сприяють різні види продуктивної діяльності, такі як конструювання, ліплення, малювання.

Велике значення в розвитку творчої уяви має дитяче словотворення. Діти складають казки, віршики і т. ін.

Характерним для дошкільника є зростаюча довільність уяви. В ході розвитку вона перетворюється у відносно самостійну психічну діяльність.

Спілкування з дорослими розгортається на основі значної самостійності дошкільника, розширення його знайомства з оточуючою дійсністю. Молодші дошкільники здатні ставити тисячі запитань з будь-яких аспектів життя. Їх цікавить, куди зникає ніч, з чого зроблено сонце, чому корова мукає, а собака гавкає, і вимагає, щоб дорослий ставився до цих питань серйозно. Така співпраця дитини з дорослим одержала назву «пізнавального спілкування». Небажання дорослих спілкуватись з дитиною на тому рівні, якого вона потребує, призводить до розвитку в дитини упертості і негативізму.



5. Дитина і дорослий.

5.1 Роль спілкування з дорослими в розвитку дитини

Якщо подивитися на саме слово В«спілкуванняВ» з точки зору його етимології, то можна побачити, що воно походить від слова В«загальнеВ». У чомусь схожа ситуація і в мовах германо-романської групи: так наприклад, англійське слово В«communicationВ» походить від латинського В«зв'язувати, даватиВ». У всіх цих словах ми можемо побачити як мова відображає один з основних смислів спілкування - будучи сполучною ланкою між людьми, сприяти знаходженню та передачі загального що є (або може бути) між ними. Причому це загальне може бути як щось виникло тільки що, в процесі спільної діяльності, так і переданим через багато століть знання. p> Розвиток дитини під багато залежить від спілкування з дорослими, яке впливає не тільки на психічне, а й, на ранніх етапах, на фізичний розвиток дитини. До того як цей вплив здійснюється, в чому його специфічне значення на різних етапах розвитку дитини, що відбувається у випадку недостатнього спілкування з дитиною й іншому будуть присвячена ця робота. br/>



5.2 Спілкування дитини з дорослими: місце і роль у психічному розвитку дитини

Вищі психічні функції людини спочатку формуються як зовнішні, тобто у реалізації яких бере участь не один, а дві людини. І лише поступово вони стають внутрі...



шніми (тобто переходять з інтра-в інтропсіхіческіе). Розвиток дитини, в рамках теорії культурно-історичного розвитку, розуміється Виготським як процес присвоєння дітьми суспільно-історичного досвіду, накопиченого попередніми поколіннями. Витяг цього досвіду можливе при спілкуванні зі старшими. При цьому спілкування відіграє вирішальну роль не тільки в збагаченні змісту дитячої свідомості, а й обумовлює його структуру. p> Якщо узагальнити вплив спілкування на загальний психічний розвиток дитини, то можна сказати, що:

воно прискорює хід розвитку дітей (поява і подальший розвиток як операціонально-технічних, так і перцептивних навичок);

воно дозволяє подолати несприятливу ситуацію (так наприклад, прослуховування дітьми в інтернатах магнітофонного промови, у разі включення в живе спілкування з оточуючим, сприяє нормалізації мови при відставанні її розвитку);

воно ж дозволяє виправити дефекти, що виникли у дітей при неправильному вихованні. p> Це вплив простежується в багатьох сферах психічного розвитку: починаючи від області допитливості дітей і закінчуючи розвитком особистості і здійснюється завдяки тому, що:

для дітей молодшого віку дорослий є найбагатшим джерелом різноманітних впливів (Сенсомоторних, слухових, тактильних та ін);

при збагаченні досвіду дитини дорослий спочатку знайомить його з чимось, а потім нерідко ставлять завдання перед ним оволодіти якимось новим навиком;

дорослий здійснює підкріплення зусиль дитини, їх підтримку і корекцію;

дитина в контактах зі дорослими спостерігає його діяльність і черпає в ній зразки для наслідування. p> Виділяють кілька типів засобів спілкування, за допомогою яких діти взаємодіють з дорослими:

експресивно-мімічні: виникають в онтогенезі першими (на протязі перших двох м-цов життя) і служать одночасно як проявом емоційних станів дитини, так і активними жестами, які адресовані оточуючим; вони також висловлюють зміст спілкування, яке не може бути передано з необхідною точністю через інші засоби - увагу, інтерес і т.п. p> предметно-дієві: виникають пізніше (до 3-х років) і мають також знакову функцію, без якої не можливо взаєморозуміння між людьми; відрізняються від експресивно-мімічних більшою довільністю;

мовні операції: дозволяють вийти за межі приватної ситуації і налагодити більш широке взаємодія. p> У разі недостатності контактів з дорослими спостерігається зниження темпу психічного розвитку, підвищується опірність хворобам (діти-вихованці дитячих установ закритого типу; діти, що пережили війни, хрестоматійні випадки К. Гаузера та ін) Повна ж ізоляція дітей від дорослих не дозволяє їм стати людьми і залишає їх на положенні тварин (діти-мауглі, вовчі діти). p> Оскільки спілкування дитини з дорослими на різних етапах його розвитку має свою специфіку і служить різним цілям, розглянемо його послідовно. br/>



6. Спілкування з дорослими в дошкільному віці.

Цей період описується як час оволодіння соціальним простором людських відносин через спілкування з дорослими, а також ігрові і реальні відносини з однолітками. У дошкільному віці дитина, освоюючи мир постійних речей, опановуючи вживанням все більшої кількості речей, відкриває для себе «подвійну природу рукотворного світу: постійність функціонального призначення речі і відносність цього простору» (В. С. Мухина). Одне з головних прагнень дитини в цьому віці - прагнення до оволодіння тілом, психічними функціями і соціальними способами взаємодіями з іншими. Дитина вчитися прийнятим позитивним формам спілкування. У нього бурхливо розвивається мова, яка тут несе не тільки функцію обміну інформацією, але і експресивну.

Параметри спілкування:

форма спілкування:

поза ситуативно-пізнавальна (до 4-5 років);

внеситуативно-особове (5-6 років).

вміст потреби в спілкуванні:

потреба у увазі, співпраці і повазі (4-5 років);

потреба в доброзичливій увазі, співпраці, повазі дорослого при ведучій ролі прагнення до сопереживания і взаєморозуміння (5-6 років).

ведучий мотив спілкування:

Пізнавальний: дорослий як ерудит, джерело пізнання об внеситуативних. об'єктах, партнер по обговоренню причин і зв'язків; (4-5 років);

Особовий: дорослий як цілісна особистість, що володіє знаннями, умінням і нормами (5-6 років).

значення даної форми спілкування в загальному розвитку дитини:

первинне проникнення у поза почуттєву суть явищ, розвиток наочних форм мислення;

залучення до моральних і етичних цінностей суспільства перехід до дискурсивному мислення (5-6 років).

Перерахуємо лише деякі проблеми, виникаючі у дошкільнята позбавлених повноцінного спілкування з дорослими. Підвищена потреба у увазі і доброзичливому відношенні дорослого, характерна, як це було показане при виділенні параметрів спілкування, для немовлят. Для дошкільнята властива більш складна потреба в спілкуванні - в співпраці, повазі і сопереживанії. У дітей же з ДУИТ до кінця дошкільного віку зберігається потреба у уважному і доброзичливому відношенні. Вони не виявляють звичайної для дітей цього віку наполегливості в ході пізнавальних контактів. Т. е., вони задовольняють нереалізовану потребу у увазі і доброті з боку дорослих за допомогою мовних коштів.

Відомо, що проективная методика «Малюнок людини» має декілька параметрів для оцінки: сенсомоторний, психічний і проективний. Відмінність дітей з ДУИТ починає виявлятися з психічного рівня: на їх малюнках людина носить схематичний характер, відсутні деталі. На проективном рівні особливості складаються в тому, що діти малюють маленького чоловічок в нижньому кутку, звідки він прагнути втекти. Ці факти говорять про особові і емоційні проблеми (до їх більш докладного опису ми повернемося при описі школярів).

7.Специфіка спілкування дитини з вихователем

У спілкуванні дитини з вихователем конструктивну, сприятливу роль відіграє атмосфера дружнього взаєморо­зуміння, що дає дітям позитивні емоції, впевненість у собі, розуміння значення співробітництва у спільній діяльнос­ті, забезпечує співрадість від успіху. З часом у них з'явля­ються почуття «ми», співучасті у спільній справі.

Ставлення до вихователя дошкільники мотивують по-різному. Молодші дошкільники, як правило, оцінюють йо­го узагальнено (вона хороша!), іноді - на підставі харак­терних ознак зовнішності (у неї зачіска гарна). 5-7-річні діти часто беруть за основу особисте ставлення вихователя до них (подарувала іграшку), а також його знання і вміння (знає багато казок, все вміє робити), моральні якості вихо­вателя (ласкава, завжди строга), вияви довіри до них, під­тримання їхньої самостійності (дозволяє книги підклеїти, чергувати у куточку книги). Здебільшого діти дають пози­тивну характеристику педагогу та його моральним якос­тям. Однак вони ще рідко оцінюють його з огляду на увагу до всіх дітей (водить на прогулянки, годує).

Ставлення дошкільників до педагога залежить від їх­нього віку, особливостей особистісного розвитку, місця се­ред однолітків тощо. В активних, ініціативних дітей воно більш усвідомлене і має різноманітніші мотиви. На став­лення дітей до вихователя впливає і те, як про нього вис­ловлюються авторитетні для них дорослі. Має значення і стиль спілкування вихователя: діти прихильніші до тих, хто дотримується демократичного стилю взаємодії з ними.

Іноді у старших дошкільників виникають елементи критичного ставлення до вихователя і його діяльності (не дозволяє малювати й ліпити), хоч загалом воно не типове для них.

Ставлення дітей до особистості педагога часто дзер­кально відображає ставлення педагога до них. Заохочу­вальне ставлення педагога до дитини передбачає увагу і піклування, активне використання у спілкуванні позитив­них оцінок і вимог, які підбадьорюють. За таких умов ді­тям стають зрозумілі почуття, які переживає вихователь, у них виникають переживання, співзвучні його пережи­ванням, і відповідні ініціативні дії. Дошкільники особли­во чутливі до позитивних оцінок, нерідко спонукають до­рослих виявляти до себе позитивне емоційне ставлення, переживають яскраво виражене задоволення від похвали. Емоційно виразний прояв вихователем свого ставлення до негативного вчинку дитини спонукає її до переживання почуття вини, уникнення надалі таких дій.

Формально-вимогливе ставлення полягає в опорі на ме­ханізми управління і керівництва. При цьому нерідко пе­реважають негативні оцінки, осудливі висловлювання, емоційна безбарвність спілкування. Вихователь пригнічує ініціативність, бажання дітей, які негативно реагують не лише на нього, а й на дошкільний заклад загалом. Тому ефективність зусиль вихователя дуже низька.

Непослідовний тип ставлення до дітей супроводжу­ється неврівноваженими емоційними проявами, нестабіль­ними вимогами, відсутністю контролю за виконанням по­бажань, вказівок. Поведінку дітей такий вихователь оці­нює ситуативно, залежно від свого настрою, зважаючи не на вчинок, а на власні симпатії та антипатії. Діти намага­ються заслужити прихильність вихователя, але без належ­ного його заохочення це прагнення згасає. Адже в одних ситуаціях він помічає і оцінює старання малюків, а в ін­ших - ігнорує. Із часом це знижує значущість оцінок ви­хователя для дітей, вони починають уникати прямих кон­тактів із ним, не виявляють ініціативи й активності у спіл­куванні.

Для переживання дитиною того, як її оцінює дорослий, потрібно, щоб вона відчувала себе об'єктом його уваги і по­ваги. Без зацікавленого емоційного ставлення вихователя до дітей неможливі відповідні їхні емоційні переживання, адекватне сприймання педагогічного впливу.

Загалом дитина сприймає вихователя як моральний зразок, незалежно від його емоційної привабливості, часто наслідує навіть у дрібницях («ефект ролі»). Таке насліду­вання дошкільників особистісно осмислене і не є простим копіюванням вихователя. Діти фіксують певні поведінкові штампи дорослого, що свідчать про його владу. Зобра­жуючи у своїх імпровізованих інсценізаціях вихователя, вони сідають на стілець, повторюють його жести; обравши роль конкретного вихователя, навіть неагресивні, спокійні діти дозволяють собі окрик, суворі інтонації, осуд одноліт­ків. Рольовий стереотип вихователя в очах дітей зумовлю­ється також ореолом «непогрішності» - приписуванням йому особливих якостей, здібностей, умінь. Наслідком цьо­го є некритичне сприйняття дошкільниками висловлю­вань, оцінок, дій, вад характеру, недоліків поведінки, по­милок вихователя.

Вихователь часто постає в очах багатьох дітей як носій якості «надконтролю», яка іноді може суттєво розходити­ся з тим, як він насправді їх контролює. Діти почувають себе постійно під пильним наглядом педагога, переживають відкритість, ймовірність опинитися під впливом доросло­го, його здатності «все бачити і все оцінювати». Проте іде­алізують вони не так конкретну особу, як соціальну фун­кцію педагога.

8.Педагогічне спілкування із дошкільниками.

Професійна діяльність вихователя неможлива без ефективного педагогічного спілкування, покликаного максимально сприяти психічному розвитку дітей.

Педагогічне спілкування - система взаємодії педагога з дітьми з метою здійснення на них виховного впливу, формування педаго­гічно доцільних взаємин, створення сприятливого для їхнього пси­хічного розвитку мікроклімату.

Для забезпечення ефективного педагогічного спілку­вання вихователю потрібно знати, чого чекають від спілку­вання з ним вихованці, враховувати їхню потребу у спіл­куванні з дорослими, розвивати її. Педагогічно правильне спілкування з дітьми у «зоні найближчого розвитку» сут­тєво сприяє реалізації їхніх потенційних можливостей, го­тує до нових складніших видів діяльності. Форма і зміст його обумовлюються завданнями, які педагог намагається розв'язати у роботі з дошкільниками.

Ефективність педагогічного спілкування також зале­жить від уміння вихователя враховувати вікові та індивіду­альні особливості дітей: з найменшими він частіше виявляє особливу теплоту, використовує ласкаві форми звертання, до яких вони звикли у сім'ї; зі старшими йому потрібні не лише чуйність і зацікавленість, а й уміння пожартувати, а за необхідності - вдатися до категоричності. Позначають­ся на спілкуванні педагога інтереси, нахили, стать дітей, особливості їхнього сімейного мікросередовища.

У процесі взаємодії з дітьми педагог використовує:

а)  прямий педагогічний вплив, який безпосередньо звернений на вихованців, стосується їхньої поведінки, вза­ємин: пояснення, вказівки, заохочення, покарання тощо;

б) непрямий педагогічний вплив, який здійснюється через інших осіб, відповідну організацію спільної діяль­ності. Педагог не створює жодних перешкод, не дає вказівок, але так змінює умови, що діти особисто вибирають ба­жану для них форму діяльності.

Найефективнішим у роботі з дошкільниками, особливо молодшого і середнього віку, є непрямий вплив, для здій­снення якого вихователь використовує гру, ігрове спілку­вання. Завдяки цьому він без натиску, моралізування спрямовує діяльність дітей, їхній розвиток, регулює взає­мини, вирішує конфлікти. Для цього можуть бути вико­ристані казки, вірші, приказки, малюнки, іграшки тощо.

Правильно організоване педагогічне спілкування ство­рює найсприятливіші умови для розвитку творчої актив­ності дошкільників. Щодо цього особливим потенціалом наділене особистісно-ділове спілкування, яке задовольняє потреби у співробітництві, співпереживанні, взаєморозу­мінні, сприяє створенню атмосфери співтворчості. Його ефективність підвищується раціональним вибором стилю педагогічного спілкування (найширші можливості для пе­дагога і дитини створює демократичний стиль).

Оптимальне педагогічне спілкування є запорукою мак­симального використання особистісного потенціалу, про­фесійних умінь, навичок, здібностей вихователя. Значною мірою це залежить і від психологічного клімату у колекти­ві дошкільного закладу.

Висновок

Життя кожної нормальної людини пронизане контактами з іншими людьми. Потреба в спілкуванні - одне з самих важливих людських потреб. Самі важкі переживання людини пов'язані з самотністю, отверженностью, непонетостью іншими людьми. Найбільш радісні і світлі почуття чоловік переживає в розумінні іншими, любові, дружбі все це народжує близькість і зв'язаність з іншими. Тільки в спілкуванні і у відносинах з іншими людьми людина може зрозуміти і відчути самого себе, знайти своє місце в світі. Спілкування- це завжди взаємна, обопільна активність, що передбачає зустрічну спрямованість партнерів. Будь-який акт, не можна вважати спілкуванням (навіть якщо він нагадує по зовнішніх ознаках взаємодію), якщо предметом є тіло, позбавлене здатності сприйняття або психічній активності у відповідь.

Дорослим іноді здається, що психічний розвиток дитини відбувається як би само собою, але це не так. Дорослі є не тільки умовою для створення дітям нормального життя, але джерелам, двигуном психічного розвитку.

Численні психологічні дослідження показують, що спілкування дитини з дорослим є головною і вирішальною умовою становлення всіх психічних здібностей і якостей дитини.

Саме дорослий відкриває дитині всю різноманітність емоції, мови, сприйняття і т. д. і якщо дорослий не пояснить дитині що сніг білий, а земля чорна, то дитина сама цього так і не взнає.

По мірі збагачення душевного життя дитини значення спілкування стає все складнішим і глибше, розширяючись в зв'язках з миром і в появі нових здібностей. Основний і найбільш яскравий позитивний вплив спілкування складається в його здатності прискорювати хід розвитку дітей.

Таким чином, для самих маленьких дітей дуже важливо, щоб дорослий був багатим джерелом різноманітних впливі, без яких немовля може випробовувати нестачу вражень. Одночасно з цим відбувається збагачення досвіду дитини. Процес розвитку особистості - це етап розвитку відносин між дитиною і дорослим.



Уміння не приходить само собою, воно придбавається ціною зусиль, затрачених на навчання. Однак, дорослі, педагоги можуть багато в чому допомогти дітям в цьому нелегкому труді, якщо почнуть прищеплювати навики спілкування вже з раннього дитинства. Саме вони показують дітям зразки спілкування з різними людьми, еталони емоційних виявів, організує взаємодію їх один з одним, вчать адекватному емоційному спілкуванню. Знання, отримані дошкільнята на заняттях, дадуть їм уявлення про мистецтво людських взаємовідносин. Завдяки спеціально розробленій грі і вправам у них сформуються емоционально-мотивационние установки по відношенню до себе, до навколишніх, одноліткам і дорослим людям. Вони придбають навики, уміння і досвід, необхідні для адекватної поведінки в суспільстві, сприяючої найкращому розвитку дитини і підготовки його до життя.

Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка