Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка Навчально-науковий Інститут іноземних мов Кафедра порівняльної педагогіки та методики викладання іноземних мов




Сторінка1/3
Дата конвертації10.11.2018
Розмір0,54 Mb.
  1   2   3
Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка

Навчально-науковий Інститут іноземних мов

Кафедра порівняльної педагогіки та методики викладання іноземних мов
МАТЕРІАЛИ

науково-практичної Інтернет-конференції «Шляхи формування й реалізації професійної іншомовної освіти учителів іноземних мов у процесі міжкультурної інтеграції».

24 квітня 2018

Дрогобич


Організаційний комітет

Голова оргкомітету:

Кемінь В.П. - доктор педагогічних наук, професор, директор навчально-наукового Інституту іноземних мов Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

Співголови оргкомітету:

Лучкевич В.В. - кандидат педагогічних наук, доцент кафедри романських мов та компаративістики навчально-наукового Інституту іноземних мов Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

Сосяк М.М. - кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри порівняльної педагогіки та методики викладання іноземних мови навчально-наукового Інституту іноземних мов Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

Члени оргкомітету:

Пристай Г.В. - кандидат філологічних наук, доцент кафедри порівняльної педагогіки та методики викладання іноземних мов навчально-наукового Інституту іноземних мов Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

Задільська Г. М.- кандидат філологічних наук, доцент кафедри порівняльної педагогіки та методики викладання іноземних мов навчально-наукового Інституту іноземних мов Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

Шалата О.М. - кандидат філологічних наук, доцент кафедри порівняльної педагогіки та методики викладання іноземних мов навчально-наукового Інституту іноземних мов Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка



Шляхи формування й реалізації професійної іншомовної освіти учителів іноземних мов у процесі міжкультурної інтеграції: Матеріали науково-практичної Інтернет-конференції / Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка/ Дрогобич: Видавничий відділ ДДПУ, 2018.

ЗМІСТ ПРОФЕСІЙНО-ОРІЄНТОВАНОЇ СОЦІОКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ СТУДЕНТІВ ФІЛОЛОГІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ
Пристай Г.В. (Дрогобич)
Постановка проблеми. Процеси модернізації освіти вищої школи обумовлені змінами в сучасній освітній парадигмі. Згідно Закону України «Про освіту» (від 05.09.2017р. № 2145-VIII) пріоритетом вищої освіти є здобуття особою високого рівня наукових та/або творчих мистецьких, професійних і загальних компетентностей, необхідних для діяльності за певною спеціальністю чи в певній галузі знань. А результати професійної іншомовної освіти складають систему загальних та професійно-орієнтованих комунікативних мовленнєвих компетенцій (лінгвістичної, соціокультурної та прагматичної) задля забезпечення ефективного спілкування (усного чи писемного) в академічному та професійному середовищі.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Термін ‘соціокультурна, або лінгвосоціокультурна, компетенція’ з’явилося в 70-их роках минулого століття і трактується як важливий елемент структури комунікативної компетенції (за Хаймзом); учені Л.Ф.Бахман і А.С.Палмер виділяють її в складі лінгвістичної компетенції [5, с. 449]. Аналіз праць зарубіжних учених засвідчив, що саме поняття ‘соціокультурна компетенція’ трактується як здатність до адекватної взаємодії у ситуаціях повсякденного життя, підтримки соціальних контактів (дослідник Ян ван Ек) [7, с. 95]; учені М. Байрам та Ж. Зарат [4], уважають, що соціокультурна компетенція включає здатність до взаємодії з іншими, пізнання їхнього способу життя; дослідник С. Савіньон соціокультурну компетенцію розглядає як рівень знань соціокультурного контексту використання іноземної мови; характеристику досвіду спілкування та використання мови в різноманітних соціокультурних ситуаціях [6, с. 9]. Погоджуємося з думкою С. Ніколаєвої про те, що соціокультурна компетенція – це здатність здійснювати вибір мовних форм, використовувати їх і перетворювати відповідно до контексту, а також усвідомлювати зв’язки між мовами і явищами суспільного життя [2, с.13–14]. Умови формування соціокультурної компетентності майбутніх учителів досліджено в роботах вітчизняних учених Н. Бориско, Л. Голованчук, Т. Колодько М. Нацюк, С. Шехавцової та ін.

Мета нашого дослідження – аналіз засобів формування соціолінгвістичної компетенції як однієї з складових професійно-орієнтованої іншомовної комунікативної компетенції в умовах міжкультурної інтеграції.

Поставлена мета передбачає розв’язання таких завдань:



  1. з'ясувати значення терміну «соціолінгвістична компетенція»;

  2. проаналізувати її компоненти;

  3. описати методичні принципи формування соціолінгвістичної компетенції в студентів філологічних спеціальностей.

Виклад основного матеріалу дослідження. З практичної точки зору соціокультурну компетенцію поділяють на соціолінгвістичну, соціокультурну та соціальну.

Соціокультурна компетенція передбачає володіння сукупністю знань про країну, мова якої вивчається, національно-культурні особливості соціальної й мовленнєвої поведінки носіїв мови, а також здатність користуватися такими знаннями у процесі спілкування. з урахуванням звичаїв, правил поведінки, норм етикету, соціальних умов і стереотипів поведінки [2, с. 14].

Соціолінгвістична компетенція – це знання про правила і норми поведінки, формули мовленнєвого етикету, вирази народної мудрості тощо і вміння розуміти та адекватно використовувати їх у міжкультурній комунікації, залишаючись при цьому носієм іншої культури.

Соціальна компетенція – це готовність і бажання взаємодіяти з іншими, впевненість у собі, вміння орієнтуватися у соціальних взаєминах.

З освітньої точки зору соціокультурну компетенцію розглядають як синтез країнознавчої та лінгвокраїнознавчої компетенцій.



Країнознавча компетенція – це знання про культуру країни, мова якої вивчається (знання історії, географії, економіки, державного устрою, особливостей побуту, звичаїв та традицій).

Лінгвокраїнознавча компетенція – це оволодіння студентами особливостей мовленнєвої та немовленнєвої поведінки носіїв мови в певних ситуаціях спілкування. Для формування лінгвокраїнознавчої компетенції потрібні звані фонові знання (background knowledge), тобто знання про країну та її культуру; лінгвокраїнознавчий мінімум словникового запасу мови; факти, норми та цінності національної культури; специфіку вербальної та невербальної поведінки, яка прийнята в певній культурі.

З розвиваючої точки зору процес викладання іноземної мови та її культури передбачає розвиток позитивної мотивації щодо вивчення мови.

Тому соціокультурна складова є, по-перше, невід’ємною при підготовці вчителя філологічної спеціальності, а, по-друге, є підґрунтям для ефективного розвитку його фахових компетентностей. Методичне забезпечення і система прийомів щодо розвитку соціокультурної компетенції мають бути спрямовані на формування здатності студентів визначати особливості вживання лінгвістичних маркерів соціальних стосунків (лексичні одиниці, граматичні структури, фонетичні особливості, які притаманні певним професійним, національним або регіональним групам); диференціювати регістри мовлення, які використовуються для позначення семантичних відмінностей між різними варіантами мови при вживанні її у різних контекстах (офіційний, нейтральний, неформальний, фамільярний, інтимний).

Як засвідчив досвід викладання практичного курсу англійської мови, ефективними у формуванні соціокультурної компетенції студентів є наступні види роботи:



Аудіювання автентичних та методично адаптованих матеріалів, що розвивають навички слухання та розуміння почутого, ілюструють вживання у мовленні маркерів соціальних стосунків (підлеглий – керівник, колега – колега, фахівець – слухач тощо), засвідчують фонетичні явища (асиміляцію чи редукцію звуків) у зв’язному мовленні. Додатковим джерелом матеріалів для аудіювання можуть стати подкасти, технологія застосування яких має значний дидактичний потенціал. Наприклад, упровадження подкасту з метою підготовки студентів до сприйняття нового матеріалу підвищує інтерес та зацікавлення студентів, посилюючи пізнавальну мотивацію; застосування подкастів з метою подальшого опрацювання щойно вивченого матеріалу надає викладачу можливість пояснити мовні нюанси, лінгвокраїнознавчі особливості, термінологію з конкретної теми. Подкасти наближують вивчення мови до реального життя, мотивують студентів, надають їм нову інформацію та невичерпні можливості для мовної та мовленнєвої діяльності.

Виконання вправ для формування соціокультурної компетенції: рецептивних, рецептивно-продуктивних, продуктивних, які містять тестові завдання (на заповнення пропусків, перехресні, множинного та альтернативного вибору, структурування); а також рольові ігри, вправи на ідентифікацію, підстановку, реплікування тощо. Зазначимо, що виконувати ці вправи студенти можуть як на занятті, так і самостійно, що зумовлено дидактичною необхідністю сформувати, закріпити або розвинути мовні й мовленнєві навички. Деякі з вправ передбачають роботу в парах або малих групах. Така форма роботи є найбільш ефективною в контексті формування навичок міжкультурної комунікації, оскільки наближає процес навчання до реальних комунікативних ситуацій.

Вагомий вплив мають вправи, які містять письмові комунікативні ситуації (написання листів-запитів, замовлень, анкет, резюме, оформлення рекламних листів, контрактів). Зауважмо, що виконання подібних вправ матиме найбільший ефект, якщо студентам запропонувати реальні ситуації. Наприклад, Ви виграли грант на навчання у Центральноєвропейському Університеті. Для того, щоб завершити процедуру зарахування, необхідно підготувати пакет документів: заповнити візову анкету для посольства, підготувати резюме (СV), написати лист-подяки та прохання надіслати інформацію щодо подальших дій. Завдання такого типу спрямовані на підвищення мотивації навчання, надання можливості застосовувати отримані знання у вирішенні реальних комунікативних завдань, ліквідацію усіх можливих комунікативних та культурних бар’єрів у подальшому міжкультурному спілкуванні студентів, розвиток їхнього вміння обирати адекватні стратегії спілкування. Усе це є необхідною передумовою формування соціокультурної компетенції.

Використання для читання автентичних текстів як одиниці спілкування. Знайомлячись із інформацією країнознавчого та культурологічного характеру, студенти засвоюють особливості іншої культури й аналізуючи їх, вчаться краще розуміти власну культуру.

Упровадження на заняттях інноваційних педагогічних технологій: бізнес-конференцій, мультимедійних презентацій проектів, кейс-стаді. Такі форми роботи мають обов’язковий елемент творчості, що передбачає пошукову, аналітичну роботу. Участь у такому занятті змушує студентів самостійно знаходити й відбирати автентичні матеріали, аналізувати інформацію, робити порівняння й узагальнення. Працюючи над міні-дослідженнями, проектами, створенням мультимедійної презентації, збільшується інтерес до тем та проблем, що вивчаються, формуються інші види комунікативної компетенції, вдосконалюються уміння та навички, підвищується міжкультурний комунікативний рівень.



Висновки та перспективи подальших розвідок. Задля досягнення широкого розуміння важливих і різнопланових міжнародних соціокультурних проблем, для того, щоб діяти належним чином у культурному розмаїтті професійних та академічних ситуацій майбутній вчитель повинен оволодіти знаннями про культурні особливості країн світу, мова яких вивчається. Перспективами подальших досліджень убачаємо у встановленні критеріїв та показників рівнів сформованості лінгвосоціокультурної компетенції студентів.
Література:

  1. Колодько Т. М. Формування соціокультурної компетенції майбутніх учителів іноземних мов у вищих педагогічних навчальних закладах : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / Т. М. Колодько. – Київ. – 2005. – 18 с.

  2. Ніколаєва С. Ю. Цілі навчання іноземних мов в аспекті компетентісного підходу / С. Ю. Ніколаєва // Іноземні мови. – 2010. – № 2 . – С. 11–17.

  3. Шехавцова С. О. Формування соціокультурної компетентності майбутніх учителів іноземної мови у позанавчальній діяльності університету : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / С.О.Шехавцова. – Луганськ, 2009. – 20 с.

  4. Byram M., Zarate G., The Sociocultural and Intercultural Dimension of Language Learning and Teaching. – Strasbourg: Council of Europe Press, 1997. –  P. 7–43. 

  5. Bachman Lyle F. and Palmer Adrian S. The Construct Validation of Some Components of Communicative Proficiency // TESOL Guarterli. – 1982. – Vol. 16. – September. – № 3. – P. 449–465.

  6. Savignon S. J. Communicative Language Teaching: Linguistic Theory and Classroom Practice, Interpreting Communicative Language Teaching/ – Yale University Press, 2002. – P.1–23.

  7. Van Ek J. A., Trim J. L. M. Vantage / J. A. Van Ek., J. L. M. Trim. – Cambridge University Press, 2001. – 196 p.


ШЛЯХИ ФОРМУВАННЯ АНГЛОМОВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ СТУДЕНТІВ У ПОЛІЛОГІЧНОМУ МОВЛЕННІ
Сосяк М.М. (Дрогобич)
Постановка проблеми. В умовах розширення контактів із зарубіжними партнерами та необхідності у вчителях, здатних до використання ІМ у професійній сфері діяльності виникає потреба у підготовці студентів до професійно-орієнтованого іншомовного спілкування у полікультурному світі. Особливу роль відіграє полілогічне спілкування, оскільки воно виступає основною формою професійної взаємодії в умовах міжкультурних науково-методичних семінарів, майстер-класів, творчих майстерень, «круглих столів», «круглих столів у групі експертів», телемостів/ дебатів, симпозіумів та конференцій [5].

Аналіз основних досліджень і публікацій. Полілогічне мовлення (ПМ) є однією з форм спілкування людей, яка є мало дослідженою. Так, Л.П. Голованчук, Г.О. Китайгородська, О.О. Коломінова, Н.К. Скляренко, С.В. Роман, Г.С. Чекаль вивчали проблему розробки методів навчання ПМ з використанням текстів-полілогів за інтенсивною методикою. У процесі розробки методики навчання ПМ В.Л. Скалкін, О.В.Шантарін, Г.Л. Кузнєцова, К.М.Діаніна акцентували увагу на таких формах полілогічного спілкування як бесіда та дискусія. М.С.Калініна розробила комунікативні стратегії ведення полілогу. Проте аналіз наукової та навчально-методичної літератури свідчить про недостатність уваги визначенню полілогу як мети та засобу розвитку вмінь професійно-орієнтованої комунікації.

Метою роботи є розробити методику формування англомовної компетентності студентів у полілогічному мовленні.

Виклад основного матеріалу. Головною метою навчання ІМ у ВНЗ є розвиток англомовної комунікативної компетентності студентів, вміння вести розмову у формі полілогу та приймати участь у групових дискусіях [6,с. 83],.

Полілог - одна з форм усного мовленнєвого дискурсу, для якої характерна наявність більше ніж двох комунікантів, спонтанність мовлення, швидка зміна реплік, обумовлених зміною мовленнєвих ситуацій та побудованих на вільному використанні мовних засобів, уміння переформулювати висловлювання, виходячи із ситуації та співбесідників [2].

Комунікативно-мовленнєва ситуація є органічним компонентом ПМ, а в багатьох випадках вона виступає і як засіб комунікації. До компонентного складу ситуації належать: 1) суб’єкт; 2) об’єкт; 3) відношення суб’єкта до об’єкта; 4) умови мовленнєвого акту.

У навчальному процесі суб’єкт є незмінною відправною точкою організації ситуації, тому викладачеві потрібно враховувати такі чинники:



  1. Коло зацікавлень студентів, оскільки відповідно до нього треба підбирати предмет розмови у формі проблемного або спірного питання. Для обговорення дискусійних питань студенти повинні володіти фоновими знаннями з предмету обговорення.

  2. Рівень сформованості лінгвістичної та комунікативної компетенцій, які є вихідними при виборі предмету обговорення чи дискусії та організації мовленнєвої підтримки і може бути підвищений за допомогою регулювання режимів навчання. Для успішної реалізації ПМ учасники обговорення повинні володіти компенсаторними вміннями, вмінням керувати бесідою, володіти культурою спілкування, будувати висловлювання відповідно до комунікативних намірів, логічно обґрунтовувати свою точку зору та прогнозувати хід дискусії [], переборювати комунікативні бар’єри, контролювати свої емоції, уникати конфліктних ситуацій. Студенти мають володіти мовними засобами контактності, комунікативними кліше, які спрямовані на запит інформації, підтримку розмови та її завершення, правилами групового спілкування, стратегіями ведення ПМ.

  3. Ставлення студента до інших студентів, сформованість індивідуального стилю спілкування, вміння виявляти толерантність до партнерів спілкування, психологічний тип комуніканта, кооперативна чи конфліктна манера спілкування [4].

У навчальних умовах предмет ПМ може бути представлений: 1) шляхом посилання на реальні життєві факти, відносини, обставини, події; 2) за допомогою опису протиріччя чи проблемної ситуації; 3) за допомогою постановки спірного питання; 4) за допомогою кейсу, який дає уявлення про предмет обговорення; 5) за допомогою інформації, пред’явленої відеороликом/фільмом, який детермінує предмет обговорення. Добираючи предмет розмови, викладач враховує рівень його проблемності та відповідність мотивам діяльності студентів. Якщо мотив спілкування не випливає безпосередньо з теми, то в умовах навчання його можна сформувати у вигляді комунікативного завдання, що є частиною загальної інструкції та визначає те, що студент повинен зробити, користуючись ІМ і виходячи з предмету розмови.

Комунікативне завдання повинно ставити студента перед необхідністю самостійного конструювання власної діяльності, пошуку власного розв’язання завдання і може бути пред’явлене організатором полілогу в ході спілкування. З боку викладача особливої уваги потребує забезпечення підтримки висловлювання студентів, яка може бути пред’явлена за допомогою ключових слів, мовленнєвого зразка, денотатної карти, плану висловлювання, повного тексту полілогу.



Висновки і перспективи подальших розвідок у даному напрямку. ПМ виступає як мета та засіб розвитку комунікативної компетентності студентів мовного вузу.

Література:

  1. Григорьева В.С. Дискурс как элемент коммуникативного процесса: прагмалингвистический и когнитивный аспекты : монография / В.С. Григорьева. – Тамбов : Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2007. – 288 с.

  2. Казарцева О. М. Культура речевого общения: Теория и практика обучения: учебн. пособие для студентов вузов / О. М. Казарцева. — М.: Флинта; Наука, 1998. — 196 с.

  3. Калинина М. С. Обучение студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения: дис… кандидата пед.. наук: 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень профессионального образования)» /Калинина Марина Сергеевна. - Волгоград, 2011 – 213с.

  4. Сосяк М.М. Комунікативно-мовленнєва ситуація як основа формування комунікативної компетенції студентів у діалогічному мовленні // Людинознавчі студії: збірник наукових праць Дрогобицького педагогічного університету імені Івана Франка/ Ред. кол.Т. Біленко(головний редактор), М.Чепіль, С. Приступа та ін. – Дрогобич, 2008.- Випуск сімнадцятий. Педагогіка. – С.211-235.

  5. Шевченко Т. Ю. Обучение иноязычному полилоговому общению студентов-лингвистов: дис. … кандидата пед. наук: спец. 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень профессионального образования)»/ Шевченко Татьяна Юрьевна. - Волгоград, 2008. – 157с.

  6. Шувалова Н.В. Обучение групповому (полилогическому) общению на уроках английского языка в средней школе: дис. . канд. пед. наук. : спец. 13.00.02 . - М., 1991.- 160 с.

ВИКОРИСТАННЯ ІНФОРМАЦІЙНО-КОМУНІКАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ В НАВЧАННІ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ДІТЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ
Климович Ю.Ю. (Житомир)
Постановка проблеми. Разом із появою в українському освітньому просторі терміна «інклюзія» було розпочато пошук ефективних та успішних методів навчання дітей з особливими потребами. Проблемі інклюзивного навчання присвячено дослідження багатьох вітчизняних та зарубіжних науковців: Лісінська Т.Ю., Трусковська О. А., Шапочка К. А., Хаджи А. Ю., J. Kormos, D. Wilson, M. Wight. Вони довели, що більшість методів, які використовуються у навчанні англійської мови, потребують адаптації та переосмислення при роботі з учнями в інклюзивному середовищі. Однак, інформаційно-комунікаційні технології, на наш погляд, можуть максимально зацікавити та змотивувати учня, адже нове покоління дітей народилося і виросло в епоху інформаційного прогресу.

Актуальність дослідження. Використання ІКТ досліджували такі вчені як Л. Масол, І. Красильникова, І. Гудчина, E. Rogers, K. Wilson, E. Witt. Разом з тим, методика викладання іноземних мов, зокрема англійської мови, для інклюзивних класів не є достатньо розробленою, в тому числі використання ІКТ під час роботи з дітьми в інклюзивних класах. Тож актуальність даної теми полягає у необхідності розробки ефективної методики викладання іноземної мови для дітей з особливими навчальними потребами.

Метою роботи є розробити методику навчання іноземної мови з використанням ІКТ в умовах інклюзивного навчання.

Виклад основного матеріалу. Інформатизація освіти - один з основних напрямів процесу інформатизації, продиктований потребами сучасного суспільства, у якому головним рушієм прогресу є індивідуальний розвиток особистості. Вона має забезпечити впровадження в практику програмно-педагогічних розробок, спрямованих на інтенсифікацію навчального процесу, вдосконалення форм і методів організації навчання.[3]

В законі про нову українську школу зазначено, що однією з 10 ключових компетентностей вчителя є інформаційна, але у процесі інклюзивного навчання використання ІКТ має свої особливості та використовується як додаткові засоби задля ефективної подачі нового матеріалу або його засвоєння.

Аналіз літератури з даного питання дозволяє виокремити основні підходи до використання ІКТ в інклюзивній освіті:


  • у компенсаційних цілях (використання ІКТ в якості технічної допомоги, підтримки, часткової компенсації або заміщення відсутніх природних функцій, що дозволяє учням з особливими потребами повноцінно залучатись до процесів спілкування й взаємодії). Наприклад, передача інформації дітям з порушенням слухового апарату через текстовий редактор, а дітям з порушенням зору – через аудіозапис.

  • у комунікаційних цілях (допоміжні прилади і програмне забезпечення, альтернативні форми зв’язку, що полегшують або уможливлюють комунікацію у більш зручний спосіб, специфічний для кожного виду функціонального обмеження). Наприклад, використання навушників слабочуючими дітьми задля якісного виконання аудіювання, використання текстового редактора дітьми з вадами мовлення для комунікації з класом і т. д.

  • у дидактичних цілях (сприяють диференціації, задоволенню індивідуальних потреб, особистісному розвитку дітей з особливими потребами, розкриттю їх здібностей, повноцінній інклюзії, включенню в освітнє й суспільне середовище). Наприклад, використання графічного редактора дітьми з порушеннями опорно-рухового апарату задля створення рівних умов з іншими учнями класу.

  1   2   3


База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка