Київ Видавництво Національного авіаційного університету




Сторінка10/16
Дата конвертації23.10.2016
Розмір3,37 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   16

Структурування навчального матеріалу з англійської мови для студентів технічного ВНЗ

Одним із компонентів процесу навчання є зміст освіти – система наукових знань, умінь і навичок, оволодіння якими забезпечує всебічний розумовий і фізичний розвиток особистості. Зміст освіти як правило визначається навчальними програмами.

Нами запропоновано оновлений зміст програми з англійської мови для І-ІІ курсів всіх спеціальностей денної форми навчання у технічному вузі.

У процесі розробки програми ми використали такі аспекти структурування філологічних знань:



1. Модульно-пізнавальний аспект.

Технологія управління навчальним процесом у технічному вузі спирається на такі основні фази творчого процесу: логічний аналіз дійсності з використанням набутих знань; розв’язання проблеми є, але особистість його не усвідомлює й не може пояснити; вербалізація інтуїтивного розв’язання проблеми – виконавець намагається описати її; формалізація знайденого рішення – обрано правильний принцип творчого розв’язання проблеми.



2. Модульно-технологічний аспект.

Важливу роль у розвитку творчих здібностей студентів відіграє якість засвоєння філологічних знань, що впливає на розвиток їх інтелекту. У психології інтелектом вважають спільність здібностей, які характеризують рівень та якість розумових процесів особистості. Функція інтелекту полягає в умінні свідомо вирішувати об’єктивні проблеми. Інтелект – це індивідуальна система розумових здібностей, яка виражається в діяльності, знаннях, уміннях і навичках.

На цій основі була розроблена модульно-технологічна модель змісту філологічної підготовки з англійської мови, за якою був складений посібник з англійської мови для викладачів і студентів та спеціальна навчальна програма.

При розробці модульно-технологічної моделі змісту філологічної підготовки з англійської мови ми брали до уваги загальні основні положення програми з англійської мови для студентів-неспеціалістів. Згідно з вимогами Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти студенти-випускники після вивчення курсу «Англійська мова» повинні відповідати рівню В2 – незалежного користувача. Це означає, що після вивчення курсу студент може розуміти основні ідеї тексту як на конкретну, так і на абстрактну тему, у тому числі й спеціалізовані дискусії за своїм фахом. Він може нормально спілкуватися з носіями мови з таким ступенем швидкості та спонтанності, який не завдає труднощів жодній із сторін.

При розробці моделі ми виділили, на нашу думку, найоптимальніші теми й об’єднали їх у модулі, таким чином забезпечуючи вимоги Загальноєвропейських рекомендацій.

Модульно-технологічний аспект змісту філологічної підготовки студентів технічного вузу передбачає певні рівні володіння мовленням: аудіювання, читання, говоріння та письмо.

Відповідно до вимог сьогодення змінюються стратегія і тактика навчання студентів з цього предмета. Головна увага звертається на актуальну, важливу мету мовної освіти – різнобічний і мовленнєвий розвиток студентів. Добираючи навчальний матеріал для програми, ми враховували, що методологічною основою навчання є положення філософії про нерозривну єдність мови, мислення й об'єктивної дійсності. Мета навчання студентів англійської мови –дати таку мовну освіту, а на основі цього – домогтися такої мовної освіченості, мовленнєвого розвитку, морально-етичного і естетичного виховання студентів, які б допомогли їм успішно увійти в соціокультурний простір країни та соціалізуватися й професійно адаптуватись у ньому після закінчення університету. Відповідно до мети завданнями навчання виступають: навчити студентів писати і читати, їх розумовий розвиток і корекція психофізичних недоліків, навчання спілкування в різних ситуаціях спілкування.

Визначаючи зміст, ми виходили з урахування єдності системно-функціонального і комунікативного аспектів вивчення мовних одиниць, реалізації пояснювальної функції лінгвістичної теорії, доступної студентам, дотримання лексико-семантичного підходу у вивченні мови, усвідомлення студентами особливостей функціонування мовних одиниць у мовленні, безпосередній, відразу ж після вивчення мовної одиниці, вихід її у мовленнєву практику.

Оновлений зміст дібрано з урахуванням його доступності для спілкування й отримання інформації в різноманітних життєвих ситуаціях.

У програмі подано вимоги до знань і вмінь учнів, що сприятиме практичному викладанню англійської мови, засвоєнню теоретичного матеріалу, вільному оволодінню мовою з усіх видів мовленнєвої діяльності. Вимоги до знань і вмінь подано в певній системі, а саме: а) загальнонавчальні знання й вміння; б) спеціальні (часткові) знання і вміння.

Зміст навчального матеріалу, практичні завдання спрямовані на здобуття знань про мову і мовлення, види мовленнєвої діяльності.

Таким чином, оновлений зміст навчального матеріалу сприятиме досягненню основної мети навчання студентів англійській мові – формуванню в них мовної й комунікативної компетенції, що допоможе їм соціалізуватися й адаптуватися в суспільстві.



Тетяна Маслова

м. Київ
Розробка тестових завдань з англійської мови професійного спрямування
Контроль є складовою частиною системи навчання іноземних мов. Завданням контролю передусім є визначення та оцінювання рівня сформованості іншомовних мовленнєвих навичок та вмінь. Як відомо, існує три види реалізації систематичності контролю за процесом навчання:

- поточний контроль, який здійснюється для визначення якості засвоєння певного обсягу навчального матеріалу;

- рубіжний контроль, який проводиться по закінченню роботи над темою, розділом, модулем, т.п.;

- підсумковий контроль, який відбувається після завершення відповідного ступеня навчання іноземної мови [Н.С. Ніколаєва].

Ефективним засобом організації контролю у навчанні іноземної мови є лінгводидактичне тестування. Лінгводидактичний тест – це підготовлений відповідно до певних вимог комплекс завдань, які дозволяють оцінити рівень мовної компетенції учасників тестування за заздалегідь встановленими критеріями [В. О. Коккота]. Більшість сучасних підручників з іноземної мови містить готові до використання тести. Проте в умовах кредитно-модульної системи навчання у вищих навчальних закладах України викладачі курсу “Англійська мова технічного спрямування” змушені самостійно будувати тестові завдання, дотримуючись рекомендації як вітчизняних, так і зарубіжних фахівців з методики викладання іноземної мови. В результаті можна навести класифікацію основних видів тестування в залежності від їх цілеспрямованості:



  • діагностичний тест (placement test), який використовується з метою подальшого розподілу студентів за рівнем підготовки з англійської мови, він проводиться викладачами на першому занятті осіннього семестру і може, в разі потреби, виконувати функції тесту на виявлення здібностей до вивчення англійської мови (див. далі);

  • тест поточного контролю (progress test) рекомендується проводити на атестаційних тижнях, принаймні двічі за навчальний семестр, з метою визначення рівня навчальних досягнень студента в оволодінні іншомовною мовленнєвою діяльністю на певному ступені навчання;

  • тест рубіжного контролю (achievement test) розуміється як кредитно-модульна контрольна робота, яка виконується в кінці навчального модуля і результати якої суттєво впливають на загальний рейтинг успішності студента;

  • тест загального володіння англійською мовою (proficiency test), прикладом якого є TOEFL та IELTS, проводиться відповідними міжнародними навчальними центрами за чітко встановленим графіком, тому викладач може надати студентам тільки необхідну інформацію щодо структури тесту, вимог та термінів його виконання;

  • тест на виявлення здібностей до вивчення англійської мови (diagnostic test), спрямований на визначення конкретних індивідуально-психологічних особливостей студента з метою забезпечення їх своєчасного корегування та розвитку, що сприятиме успішності оволодіння мовленнєвою діяльністю.

Основними показниками якості лінгводидактичного тестування є:

  1. практичність (usefulness): тест повинен мати на меті перевірити чітко визначені види мовленнєвої діяльності даної іноземної мови серед студентів певного курсу навчання;

  2. валідність (validity): слід перевіряти тільки те, чому навчали і тільки в такій спосіб, який практикувався на заняттях [Ch. Coombe];

  3. надійність (reliability): тест повинен бути стабільним інструментом вимірювання, напр., всі варіанти тесту мають бути однаковими за ступенем складності і т.д.;

  4. економічність (practicality): розробка, проведення та перевірка тестових завдань має передбачати мінімальні витрати часу, зусиль і коштів;

  5. забезпечення зворотного зв’язку (washback): наслідки успішного, або неуспішного, складання тесту повинні бути зрозумілими для всіх студентів, а отримані результати мають позитивно впливати на подальший процес навчання;

  6. достовірність (authenticity): зміст та форма тестових завдань повинні максимально відповідати реальним умовам використання іноземної мови (напр., слід намагатися використовувати автентичні іншомовні матеріали);

  7. відкритість (transparency): інформація про мету, спосіб, терміни проведення тестування, а також про критерії оцінювання повинна бути доступна як для студентів, так і для всіх викладачів;

  8. захищеність (security): розроблені тестові завдання чи навіть виконані письмові роботи студентів повинні надійно зберігатися і в жодному разі не розповсюджуватися, навіть серед викладачів.

Як бачимо, створення тестів з іноземної мови професійного спрямування є складним завданням, тому до цієї роботи зазвичай залучають колектив викладачів, які відповідають за якість розроблених матеріалів, їх своєчасне корегування та оновлення.

Евгений Мельник

г. Киев

Формирование социокультурной и межкультурной компетенций в коммуникативном курсе иностранного языка
Любой современный учебник иностранного языка традиционно содержит определенное количество страноведческой информации, работа с которой направлена на формирование у студентов социокультурной компетенции. Отобранные материалы выполняют в основном информативную функцию: они сообщают, констатируют объективные и бесспорные факты. Такой подход не может считаться оптимальным, поскольку он не обеспечивает полноценного видения студентами бытия иноязычного этноса. В методической науке принято разграничивать этносоциокультурную компетенцию и “справочную” компетенцию. Первая охватывает образы, ценности, отношения, которые наличествуют в сознании реального сообщества и выступают элементами, необходимыми этому сообществу для самоидентификации. Вторая же включает комплекс объективных знаний энциклопедического порядка, более или менее полных, касающихся географии, истории, социальной организации, искусства.

Приведём пример, иллюстрирующий формирование “справочной” компетенции, в которой нет места понятиям “ментальность”, “ценности”, “видение мира”, “отношения”, “мнения”, “оценки”, “предубеждения”, “мифы”, “стереотипы” – всему тому, что составляет этносоциокультурную компетенцию. Учебники французского языка отводят много места документам, касающимся парижского метро (его истории и значения в жизни мегаполиса, безусловных преимуществ, функционирования и т.д.). Студенты заочно учатся ориентироваться и перемещаться в метро при помощи плана, приобретая завидную компетентность в отношении малейших деталей: они могут с легкостью рассказать о цене билетов, скидках и абонементах, условиях пользования, пунктах пересадок. В то же время, даже если “теория” достаточно усвоена, им, как и раньше, трудно представить полностью этот город в городе, понять его особенности, ощутить его ритм. В конце концов, они не в состоянии уловить те чувства, которые испытывают жители Парижа, отправляясь в этот подземный лабиринт.

Разработке оптимальной концепции формирования социокультурной компетенции способствовали бы методические “мероприятия”, учитывающие существование не только “справочной” и этносоциокультурной, но и межкультурной компетенции.

Дидактические материалы, содержащиеся в учебниках и которым студенты склонны безусловно доверять, часто предлагают опрощенные, отражающие только один угол зрения, стереотипизированные и этноцентричные представления об изучаемой культуре. В то же время, преподавателям необходимо обращать внимание студентов на объективную и естественную возможность существования иных систем ценностей, несовпадения точек зрения в зависимости от того, высказываются ли они представителями родной культуры или носителями культуры чужой. Очевидно, что межкультурное взаимодействие на занятиях по иностранному языку неизбежно. Более того, взаимодействие родной и иноязычной культур есть несомненное благо, поскольку оно не только представляет действительность в ее контрастности, но и делает возможным разрушение барьеров, формирует чувства взаимности, солидарности и толерантности. Необходимость формирования межкультурной компетенции отвечает концепции коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам. Если в коммуникативно ориентированном курсе каждый речевой поступок должен быть мотивированным и личностно значимым, а учебное взаимодействие призвано имитировать условия реального общения, то, например, традиционный путь работы над темой “Достопримечательности Парижа” оказыватся во многом тупиковым: в реальном общении с французом иностранцу вряд ли придется рассказывать историю памятников французской столицы (“справочная” компетенция). Решением данной частной проблемы могло бы быть рассмотрение указанной темы с различных точек зрения (этносоциокультурная компетенция: не все архитектурные сооружения по определенным причинам воспринимались парижанами однозначно!) и обязательно в сравнении с фактами родной культуры (межкультурная компетенция: Как формировался и формируется архитектурный облик Киева в отличие от Парижа?). Следовательно, формирование социокультурной компетенции в иностранном языке должно ориентироваться также на следующие моменты: 1) рефлексию в отношении своей собственной культуры и того образа, который каждый народ формирует в отношении себя самого; 2) признание и преодоление стереотипов через знакомство с различными реалиями; 3) рефлексию об относительном характере точек зрения внутри одной и той же культуры.

Таким образом, в коммуникативно ориентированном курсе иностранного языка при работе с учебным материалом, содержащим социокультурную информацию, логично идти по пути организации диалога точек зрения и культур вообще. Изложенная точка зрения может быть представлена следующей схемой:

Межкультурная компетенция







Как у нас?

Этносоциокультурная компетенция + “Справочная” компетенция




Как у них?

Этносоциокультурная компетенция + “Справочная” компетенция








Павло Мельник

м. Київ

Комплекс завдань з розробки соціокультурного потенціалу

рекламного тексту
Економічні процеси, які відбуваються зараз у світі, надали рекламі статусу важливого засобу міжкультурного спілкування. Рекламний текст (РТ) несе особливе образне наповнення, згусток асоціативних зв’язків з феноменами, що належать до тієї чи іншої національної культури. Реалізація образного наповнення реклами, або створення іміджу товару, зумовлена картиною світу культурно-мовної спільноти – адресата рекламного повідомлення. Зв’язки, що поєднують РТ з культурним середовищем, здійснюються найчастіше за допомогою реалій. Завдяки звертанню до них відбувається додаткове смислове навантаження РТ за рахунок фонових знань споживача, які актуалізуються при його сприйнятті. Формуванню когнітивного запасу студентів, розвитку рецептивних і продуктивних мовленнєвих умінь сприяють завдання, в більшій чи меншій мірі пов’язані з рекламним текстом, які активізують і підсилюють його соціокультурний потенціал.

Ці завдання, послідовність яких не є випадковою, а забезпечує логічно обумовлену етапність роботи з РТ, можна уніфікувати у такий спосіб:



  1. Об’єктно-ідентифікаційні завдання, які cкладаються з дій називання або лаконічного опису зображення, знайомства з вербальним компонентом та виявлення об’єкту реклами.

  2. Змістово-евристичні завдання, результатом яких є відкриття імпліцитної соціокультурної інформації, що міститься у РТ. Такі завдання набувають форми проблемно-орієнтованої бесіди, або ж проблемних запитань, що передують сприйняттю текстів країнознавчого характеру, які презентують іншокультурні реаліїї. Особливо плідними для конструювання змістово-евристичних завдань є випадки викривлення дійсного вигляду візуального елементу РТ, або ж його вербальної складової (приміром, коли рекламним слоганом виступає модифіковане прецедентне висловлювання: Luxe, calme, commoditй; Du haut de cette pyramide, une rйvolution technologique vous contemple; Impossible n’est pas Aficio, etc).

З’ясування безпосереднього змісту рекламного тексту обмежується завданнями цих двох видів, проте їхній діапазон потенційно значно об’ємніший, адже завдання виконують не лише функцію акцентування і активізації текстового потенціалу, але й його підсилення за рахунок додаткового інформування, коригування відомостей, отриманих з інших інформаційних каналів, концептуального осмислення, співставлення з рідною культурою. Загальною функцією всіх завдань комплексу можна вважати розвиток мовленнєвої здатності студентів. Продовжимо огляд цих завдань:

  1. Завдання, що зумовлені зазвичай невеликим інформативним обсягом окремого РТ і, як наслідок, необхідністю використання додаткових матеріалів з метою поглиблення інформованості студентів, ширшого освоєння іншокультурного простору. Питома вага цих завдань чи ненайбільша, оскільки довжина асоціативного ланцюга, що його породжує РТ, потенційно досить значна, і кожна з ланок цього ланцюга може становити окреме завдання. Ці завдання, як і решта, відмічені проблемністю, а за своєю природою вони є інтермедійно-пізнавальними, тобто такими, що мають привнесений характер по відношенню до змісту РТ, який розглядається. В залежності від близькості їхнього зв’язку з останнім, можна говорити про власне інтермедійні завдання, які насправді виступають своєрідним інтермеццо в загальному контексті, але є важливими, тому що відкривають якусь нову сторону уявлення, що формується. Асоціативна пов’язаність із відправним пунктом – РТ – більш відчутна в умовно-інтермедійних завданнях, які надають студентам доступ до символічно-смислових пластів культури, намічених більш чи менш рельєфно в РТ.

  2. Завдання, що експлуатують теми, персонажі та зміст РТ для стимуляції продуктивного мовлення студентів і які можна кваліфікувати як ситуативно-симулятивні. Завдання цього і наступного видів є факультативними, оскільки потенціал конкретного РТ може не дозволяти їх моделювання.

  3. Завдання на переклад реклами, які допускають варіанти в їхній організації:

  • як заключне завдання в комплексі завдань з розробки соціокультурного потенціалу РТ, яке виконується у формі бесіди викладача зі студентами і, відповідно, належить до традиційно-навчального типу спілкування;

  • як підсумок роботи з кількома РТ, яка носить виключно монокультурний характер, тобто має своїм об’єктом іншомовну культуру, а виявлення аналогічної інформації про рідну культуру залишається на потім. У цих умовах доречною можна вважати симуляцію мовленнєвого спілкування у формі ділової гри “Рекламна агенція”. Завдання формулюється у такий спосіб: “Вас запросили як експертів – представників культурно-мовної спільноти, для якої необхідно адаптувати рекламні повідомлення, вироблені у Франції. Висловіть свою думку щодо змін, які в них необхідно внести, щоб вони були зрозумілими у вашій країні”.

У процесі оволодіння іноземною мовою в будь-якому навчальному контексті рекламі як одній з найяскравіших форм об’єктивації національної картини світу може бути надана роль домінуючого джерела соціокультурної інформації. Позиція завдань у загальному комплексі завдань зумовлена логікою навчання іншомовної культури: від присвоєння учнями соціокультурного досвіду, субстратом якого в навчанні іноземних мов найчастіше виступає текст (в тому числі і рекламний), через відчуття ними культурних розбіжностей, до розуміння необхідності рахуватися з адресатом мовлення заради ефективності спілкування, яким би воно не було – особистісним чи рекламним.

Світлана Мірошник

м. Київ
Іспанська мова в країнах Латинської Америки
Іспанська мова в країнах Латинської Америки має свої відмінні риси. Ми розглянемо лише основні риси, оскільки в кожній країні Латинської Америки використовується іспанська мова, яка відрізняється від мови сусідніх країн. У книзі “El Espaсol de Amйrica” (Іспанська мова в країнах Латинської Америки, - автор John M. Lipski) 19 розділів присвячені індивідуальним особливостям іспанської мови кожної країни – Аргентини, Болівії, Чилі, Колумбії та іншим. Всім відомо, що іспанські завойовники досягли берегів Латинської Америки в кінці 15 століття. Багато хто з них були родом з Андалузії. Ось чому іспанська мова країн Латинської Америки більше нагадує Андалузький діалект. Колонізатори почали поширення іспанської мови на завойованій території, однак місцеві індіанські мови не могли на нього не вплинути. Слова, що увійшли до іспанської мови з індіанських мов, прийнято називати індіхенізмами. Перш за все це слова, що означають предмети домашнього вжитку, назви тварин, рослин, слова, які пов'язані зі звичаями і віруваннями індійських племен. Наприклад: chocolate, maнz, patata, tabaco (шоколад, кукурудза, картопля, тютюн). Деякі з таких слів проникли з іспанської в інші мови. Іспанські слова в країнах Латинської Америки іноді мають інше значення, ніж у самій Іспанії, тобто їх значення трансформується. Так, наприклад, слово taimado в Іспанії означає "хитрий, спритний", а в Чилі це ж слово означає упертий, впертий”. Розглянемо основні відмінні особливості іспанської мови в Латинській Америці. Їх можна розділити на 2 групи: лексичні та фонетичні.

Лексичні особливості:

1. Різні слова, що зустрічаються в Іспанії і Латинській Америці, мають однакове значення: platicar (лат. Ам.) - (charlar) (ісп.) – базікати, carro (coche) – машина, boleto (billete) – квиток, manejar (conducir) - вести (машину), lentes (gafas) – окуляри. 2. Слова, що активно вживаються в Латинській Америці, які в Іспанії вважаються архаїзмами: recordar (despertar) – будити, prieto (negro) – чорний, frazada (manta) – ковдра. 3. Запозичені слова з англійської мови або слова, що виникли під впливом англійської мови в Латинський Aмериці: rentar (alquilar) – орендувати, bife (chuleta) – котлета.4. Слова-запозичення з індіанських мов (індіхенізми): canoa-каное, cacique-калік, hule-гумка.

Фонетичні особливості:

1. "seseo" (проголошення "s" і "z" як "s"). Наприклад: "sapato" замість "zapatо" - "черевик" "Seseo" зустрічається на більшій території Латинської Америки практично всюди.

2. "Yeнsmo": однакове проголошення "ll" і "y". Наприклад: "pollo" (курка) і "poyo" (лава). "Yeнsmo" використовується на Карибському узбережжі, в Мексиці, Венесуелі, більшій частині Колумбії та Перу, на заході Еквадору, Чилі, майже всюди в Аргентині та Уругваї.

3. Однакове проголошення r / l в кінці складу або слова (проголошення "r" і "l" як / l /). Наприклад: amor - [amуl] (любов), suerte - [swelte] (удача).

Це явище зустрічається в деяких регіонах Пуерто Ріко, Панами, Колумбії, на еквадорському узбережжі, у Венесуелі та Аргентині. В інших зонах - може взагалі зникати. 4. Аспірація або втрата "s" в кінці складу або слова (найбільш часто зустрічається аспірація). Наприклад: "cajtaса" замість "castaса", "las botas" - la 'botas (черевики), “esto”-eto (це).

Як ми бачимо, іспанська мова в країнах Латинської Америки має свої індивідуальні особливості. Однак, не зважаючи на відмінності, вона все ж таки залишається єдиною мовою. Збереженню цієї єдності сприяє діяльність Іспанської Королівської Мовної Академії, Асоціації Академій іспанської мови та Інституту Сервантеса.

Нінель Новоградська-Морська

м. Донецьк

Психологічні механізми сприйняття та розуміння професійно спрямованої англомовної телевізійної інформації
Специфіка іноземної мови (ІМ) як предмета навчання і його місце в системі дисциплін економічних та управлінських ВНЗ визначається професійною спрямованістю. Велика увага приділяється використанню автентичних професійно орієнтованих текстів для навчання студентів аудіювання. Для того, щоб студенти успішно сприймали інформацію, виконували завдання на розуміння та інтерпретацію отриманих даних, викладачам необхідно знати психологічні механізми аудіювання.

Л.Е. Виготський, А.Р. Лурія, О.О. Леонтьєв, І.О. Зимня, Т.В. Рябова та інші вчені виділили спонукально-мотиваційну, аналітико-синтетичну й виконавчу фази на перцептивном рівні сприйняття інформації, коли відбувається перехід закодованої в нервовій системі інформації в предметні образи. Розглянемо їх детальніше.



Перша фаза визначається потужною системою виникаючих у людини зовнішніх стимулів і внутрішніх мотивів. В багатьох методичних роботах вченими ставилося питання про переорієнтацію навчання з мовної поведінки на саму особистість того, кого навчають, на необхідність ураховувати його здатності, інтереси, а також мотиви навчання. Психологами давно визначений прямий зв'язок між успішністю навчальної діяльності й вмотивованістю учнів. Н.М. Симонова обґрунтовує необхідність створення динамічної системи керування різними типами мотивації на всіх етапах навчання у вузі. Був встановлений зв'язок між успішністю навчальної діяльності й вмотивованістю навчальної орієнтації студента. Для 1-2 курсів навчання виявлена найвища залежність від успішності навчальної діяльності й мотивованою орієнтацією на процес і результат діяльності (Симонова 1982). Така ж залежність встановлена між мотивованою орієнтацією та рівнем сформованості іншомовних навичок і розвитку вмінь (Леонтьев 1983).

Емоційне збудження забезпечує діяльність важливих центрів, тонізує кору більших півкуль головного мозку людини й підвищує її функціональну продуктивність. Однак, мовна діяльність студентів у стані емоційної напруги втрачає гнучкість, пластичність й адаптивність. Встановлено, що відсоток адекватно сприйманих на слух слів і фраз у стані емоційної напруги знижується в порівнянні зі звичайним станом. Це пов'язане з надмірним порушенням системи гіпоталамуса, несумісного з диференцьованою дією кори, необхідною для уваги та вищих психічних процесів.

Друга фаза динамічної системи аудіювання, як й інших видів мовленнєвої діяльності, визначається орієнтовно - дослідницьким процесом та є аналітико-синтетичною частиною. Дана фаза спрямована на дослідження умов діяльності, виділення предмета діяльності, розкриття його властивостей, залучення знарядь діяльності. Тут «реалізується відбір засобів та способів формування й формулювання чужої (заданої ззовні) думки» (Зимняя 1978:47). Під час аналітико-синтетичної обробки повідомлення відбувається значеннєве прогнозування, значеннєвий аналіз, компресія й інтерпретація. Як психологічний механізм, за допомогою якого реалізується ця діяльність, виступає єдність потреб, емоцій, мислення, пам'яті, сприйняття й уваги.

Якщо 2-га фаза аудіювання спрямована на виділення предмета діяльності, розкриття його властивостей і залучення знарядь діяльності, то 3-тя фаза виражається в осмисленні і є реалізуючою й виконавчою. Осмислення має результативну сторону, що може бути позитивною та негативною. Позитивний результат процесу осмислення під час мовленнєвого сприйняття є розумінням, тоді як негативний результат цього процесу виражається в нерозумінні. Проаналізуємо психологічні фактори успішності навчання аудіюванні ПСВФМ на прикладі уривку з телепрограми “Business Journal” каналу DW:


Аудіоряд

Boss suit is a steady symbol for many men and a money maker for the best known German Fashion House. The company reports about 10% more in profits in 2003 despite the struggle in Europe.

Hugo Boss says that it points out its fashion plans towards China that’s where the company sees the biggest future demand for Hugo Boss fashion.

Because of the increase in demand in China Boss plans to double the number of stores in the next four years.

Відеоряд

Телеведучий програми “Business Journal” представляє компанію “Hugo Boss”. На задньому плані – логотип цього модельного будинку.

Показ чоловічого одягу “Hugo Boss”. Відбувається демонстрація нових моделей для китайських клієнтів.

Вітрини магазинів “Hugo Boss”. Клієнти роблять покупки.



Перша фаза сприйняття обумовлена зовнішніми стимулами, які представлені завданнями перед прослуховуванням, нагодою подивитися яскраві кадри, а також внутрішніми мотивами, як то професійним наміром, навчальною мотивацією. Друга фаза спрямована на виділення предмета діяльності, розкриття його властивостей, залучення засобів формулювання заданої ззовні інформації. Тут важливою є візуалізація, де зорові опори полегшують розуміння тексту, який сам містить ключові слова, як то: Hugo Boss,10% more in profits, China, plans to double, the next four years. Студенти - маркетологи прогнозують, роблять значеннєвий аналіз та інтерпретацію аудіотексту. Психологічний механізм активізується за допомогою сукупності потреб, емоцій, мислення, пам'яті, сприйняття й уваги. Третя фаза, яка визначається осмисленням, націлена на виконання професійно орієнтованих завдань.

Отже, аналіз психологічних механізмів аудіювання професійно спрямованої телевізійної інформацій дає можливість викладачам більш успішно здійснювати навчання іноземній мові.



Яна Окопна

м. Київ
Лінгводидактичний підхід в моделі професійно орієнтованого навчання діалогічного мовлення майбутніх фахівців сфери обслуговування з використанням електронних засобів у процесі вивчення німецької мови як другої іноземної після англійської
Вихід України в єдиний європейський освітній простір потребує переглянути загальноосвітню та мовну політику підготовки студентів технічних спеціальностей вищих навчальних закладів (ВНЗ). Важлива роль усних та письмових форм іншомовного спілкування у теперішній час зумовлена поширенням і поглибленням міжнародних зв`язків та міжособистісних контактів, розвитком Болонського процесу, участю України у різноманітних програмах з обміну фахівцями та швидким розповсюдженням нових комунікаційних технологій у міжнародному спілкуванні. Тому з виходом України на міжнародну арену виникає потреба в інформаційному обміні серед української наукової технічної інтелігенції, у тому числі й декількома іноземними мовами через Інтернет. Ця проблема, в свою чергу, обумовлює необхідність у навчанні студентів технічних спеціальностей професійно орієнтованого іншомовного (англійського та німецького) діалогічного мовлення (ДМ).

Переслідуючи мету обґрунтування лінгводидактичного підходу в моделі професійно орієнтованого навчання ДМ майбутніх працівників сфери обслуговування з використанням електронних засобів у процесі вивчення німецької мови як другої іноземної після англійської, слід зауважити на наступному: за останні роки у відповідності до нового соціального замовлення зростає й значення такого поняття, як «плюрилінгвізм» у межах підходу Ради Європи до навчання мов у окремому суспільстві. Під ним розуміють процес розширення індивідуального мовного досвіду особистості в його культурних аспектах від рівня побутового мовлення до мови спільноти у широкому смислі і далі до мов інших народів, коли той, хто вивчає (студент технічної спеціальності), не сприймає ці мови у вигляді чітко розмежованих розумових блоків. Проте у нього формується комунікативна компетенція, в середині якої усі мовні знання та досвід є складниками, й у якій мови переплітаються, і взаємодіють. З метою підтримки нового соціального замовлення більшість ВНЗ України запровадили вивчення другої іноземної мови (ІМ) для галузі знань “сфера обслуговування” з метою надання майбутнім фахівцям за напрямом підготовки “готельно-ресторанна справа” мобільності на світовому ринку праці, посилення їхньої конкурентоспроможності, а також більшої універсальності у своїй професії. Представник сучасного мобільного суспільства, який у своїй професійній діяльності займається як науковою працею, так і реалізацією виробничого процесу, постійно зіштовхується з безупинним потоком інформації у всіх галузях знань, то він має потребу пов`язану зі збором, каталогізацією та систематизацією потоку багатомовної інформації. Фахівцю необхідно вміти сприймати ці джерела, аналізувати, а також обговорювати проблеми сприйнятого як з українськими, так із зарубіжними партнерами. Також виникає потреба в уникненні витоку інформації через третю особу (перекладача) у спілкуванні із зарубіжними партнерами. Спеціаліст за напрямом підготовки «готельно-ресторанна справа» повинен вміти вільно й самостійно спілкуватись двома іноземними мовами. Адже ведення діалогу ІМ є однією з основних передумов конкурентоспроможності фахівця на ринку праці, а комунікабельність, ввічливість, чемність та знання культури спілкування з представниками зарубіжних країн є ознакою висококваліфікованості фахівця.

Відомо, що процес оволодіння другою ІМ на основі першої ІМ відбувається інакше, ніж на основі рідної мови, адже йдеться не про набір різних та окремих компетенцій спілкування у кожній з мов, а про “комплексну плюрикультурну і плюрилінгвальну компетенцію“, що полягає у оволодінні на різному ступені кількома ІМ та досвідом кількох культур і у здатності користуватись цими мовами з комунікативними цілями та брати участь у міжкультурному спілкуванні, й передбачає свою реалізацію за лінгводидактичного підходу в моделі професійно орієнтованого навчання ДМ з використанням електронних засобів. Необхідність використання, зокрема, електронних засобів для навчання ДМ пов`язана з розвитком лінгводидактики як науки й появою в ній підходів, що зміщують акценти з метою навчання ІМ із загальноосвітніх, розвиваючих, виховних і тощо, на більш прагматичні і соціально значущі для сучасного мобільного суспільства. Адже, перспективою, яку ми вбачаємо в моделі професійно орієнтованого навчання ДМ другою ІМ і є формування необхідної комунікативної компетенції в сферах професійного та ситуативного усного і письмового спілкування; удосконалення навичок практичного володіння ІМ у різних видах мовленнєвої діяльності, в обсязі тематики, що обумовлена професійними потребами; оволодіння новітньою фаховою інформацією через іноземні джерела.


Оксана Омельченко

м. Київ
Проблеми інтерференції рідної мови в іноземній
З давніх часів методика навчання іноземній мові визнає важливість цілеспрямованого подолання впливу рідної мови при вивченні іноземної. Але, насправді, особлива увага до цього питання приділяється переважно на початковому етапі. На старших курсах вищих навчальних закладів, коли студенти вже володіють іноземною мовою досить вільно, зусилля викладачів спрямовуються на інші аспекти навчання: вивчення функціональних стилів, розширення лексики, використання складних граматичних конструкцій та інше.

У той же час практика доводить, що послабляти роботу на старших курсах з попередження та усунення інтерференції не доцільно. Вплив лексичних, граматичних та стилістичних явищ рідної мови являє собою настільки сильний фактор, що певні прояви його можливі навіть тоді, коли людина однаково вільно володіє обома мовами. Мета викладача полягає в тому, щоб виробити у студента почуття постійної пильності перед можливим впливом рідної мови. Іншими словами, йдеться про виховання культури білінгвізму. Це є значно складнішою задачею, ніж та, що ставиться викладачем під час звичайного практичного заняття. На досягнення цієї мети мають бути спрямовані всі зусилля викладача та студента в аудиторії, під час індивідуальної роботи, у завданнях на самостійну роботу. Значну роль в цьому процесі відіграють прогнозування можливих відхилень від норми мови, попередження їх виникнення, а також контрастивний аналіз рідної та іноземної мов.

Наведемо приклади основних помилок, які робляться учнями в усних монологічних висловлюваннях і контрольних перекладах. В першу чергу особливо поширеним є перенесення закономірностей порядку слів у рідній мові в іноземну.

Моделі управління дієслів, що знайшли своє відображення, наприклад, в романо-германських і слов'янських мовах, здаються студентам настільки подібними, що вони їх ототожнюють.

Відсутність узгодження часів у рідній мові є причиною порушення цієї закономірності в іншомовних реченнях.

Багато помилок допускається під час використання займенників, прислівників, питальних конструкцій.

Значні можливості для інтерференції являє собою невідповідність лексико-семантичних систем рідної та іноземної мови, що завдає чимало труднощів з підбором еквівалентів та призводить до неправильного вибору дієслів широкої семантики.

Говорячи про різноманітність помилок, викликаних інтерференцією, не можна обминути фонетичні й акцентно-ритмічні структури мови. Вивчення звукової системи передбачає не тільки правильне вимовляння голосних і приголосних у процесі комунікації, що є завданням початкового етапу навчання іноземній мові, але й формування мовних навичок, які передбачають вільно та виразно висловлювати думку, використовуючи акцентно-ритмічну структуру, характерну для тієї чи іншої мови. Тому порівняльний аналіз мелодики, інтонації, наголосу рідної та іноземної мов є важливим на будь-якому етапі навчання.

На нашу думку типологія помилок, викликаних інтерференцією, ще недостатньо розроблена, але в цілому їх вивчення є необхідним для подальшого вдосконалення процесу навчання.


1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   16


База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка