Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України Комунальний заклад




Скачати 12,65 Mb.
Сторінка3/8
Дата конвертації19.11.2018
Розмір12,65 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8

Умови створення досвіду щодо ефективної оцінки якості освіти дітей дошкільного віку в ЦРД “Надія”

Одне з найбільш гострих протиріч у сучасній дошкільній освіті полягає в невідповідності високих вимог споживачів освітніх послуг до фактичного стану освітнього процесу. Основна причина цього - складні соціально-економічні умови, що приводять до виникнення таких негативних факторів, як низька матеріальна забезпеченість, недолік кваліфікованих фахівців, неготовність педагогів і керівників ДНЗ до інноваційної діяльності. У таких умовах основою забезпечення якості дошкільної освіти може слугувати внутрішнє освітнє середовище дошкільного навчального закладу, що володіє здатністю сприяти впливові позитивних факторів, забезпечуючи, таким чином, підвищення якості дошкільної освіти.

Будь-яке соціальне середовище, у тому числі й освітнє, впливає на життєдіяльність людини, яка існує в ньому, тому що являє собою сукупність матеріальних засобів, духовних цінностей, міжособистісних відносин. Разом з тим вона є продуктом діяльності людини і піддається цілеспрямованому формуванню. Отже, освітнє середовище ДНЗ - це сукупність умов, що роблять прямий і непрямий вплив на всебічний розвиток дитини в дошкільному навчальному закладі, стан його фізичного і психічного здоров'я, успішність її подальшої освіти; а також на діяльність всіх учасників освітнього процесу в дошкільній установі.

Освітнє середовище ЦРД в цілому складається з наступних компонентів:



  • взаємодія учасників педагогічного процесу;

  • предметне середовище;

  • освоєння змісту дошкільної освіти.

Кожний з названих компонентів має різні властивості, що в освітньому процесі одержують конкретне вираження і визначають вплив середовища на формування якості освіти.

Компоненти і їхні властивості, що сприяють підвищенню якості освіти, відбиті в моделі освітнього середовища дошкільного навчального закладу (див. Додаток Б, Д).

З урахуванням специфіки розвитку дитини дошкільного віку велике значення в структурі освітнього середовища ЦРД надається взаємодії учасників педагогічного процесу. Його характер залежить від особистісних і професійних якостей педагогічних працівників, індивідуальних і вікових особливостей дітей, педагогічної культури батьків.

Творчо використовувати весь арсенал педагогічних засобів, формувати суб'єктну позицію кожного учасника процесу в найбільшій мері дозволяє особистісно-зорієнтована модель взаємодії. У результаті відбувається не тільки розвиток кожної дитини, але і професійний і особистісний ріст педагога.

Орієнтованість педагога на особистість дитини відбивають його комунікативні уміння:


  • слухати вихованця;

  • вірно сприймати індивідуальність дитини;

  • відмовитися від впливу і перейти до взаємодії, організувати спілкування не “від себе”, а “від дітей”.

Професійне удосконалювання педагогів тісно зв'язано із самоаналізом їхньої діяльності, усвідомленням потенційних можливостей і утруднень.

Ефективність аналізу і самоаналізу визначається наявністю в педагогів уміння:



  • вивчати колектив і особистість;

  • діагностувати розвиток дітей;

  • аналізувати конкретні педагогічні ситуації;

  • вивчати й узагальнювати свій педагогічний досвід;

  • визначати ефективність власної діяльності.

Важливою стороною освітнього процесу в ЦРД є взаємодія педагогів з батьками вихованців, що, з одного боку, є безпосередніми замовниками освітніх послуг, з іншого боку – володіють визначеним педагогічним потенціалом і здатні збагачувати навчальний процес позитивним досвідом сімейного виховання. Особистісна орієнтованість у взаємодії працівників ЦРД з батьками дозволяє формувати співробітництво, єдність інтересів і потреб обох сторін, наступність виховання в родині й в ДНЗ.

Формуванню активної позиції батьків сприяють наступні властивості освітнього процесу:



  • доступність інформації про діяльність дошкільної установи;

  • різнопланові соціокультурні зв'язки дошкільної установи;

  • облік потреб різних типів родин, конкретних дітей [20, 21, 74].

Узагальнюючи викладене, можна сказати, що перший компонент освітнього середовища ЦРД являє собою складну систему взаємодії учасників педагогічного процесу, у якому виявляються індивідуальні вікові, особистісні, професійні особливості кожного з них.

Наступний компонент освітнього середовища ЦРД – освоєння змісту дошкільної освіти, до якого висувається ряд вимог:



  • створення умов для самовираження і самореалізації особистості;

  • формування світогляду, адекватного сучасному рівневі знань;

  • спрямованість змісту освіти на розвиток взаєморозуміння і співробітництва між людьми.

У ЦРД зміст освіти визначається Базовим компонентом дошкільної освіти 2012 р. та забезпечується шляхом реалізації чинних державних та авторських парціальних програм (див. Додаток С).

На зміст дошкільної освіти в нашому закладі, насамперед, накладає відбиток специфіка розвитку в дошкільному віці, необхідність наповнення його найбільш близькими і природними для дитини-дошкільника видами діяльності, до яких відносяться:



  • гра;

  • спілкування з дорослими й однолітками;

  • експериментування;

  • предметна діяльність;

  • образотворча і художньо-театральна діяльність;

  • дитяча праця і самообслуговування.

Вплив предметного оточення на розвиток і освіту дошкільника в дошкільному закладі багатогранний. Насамперед, необхідно відзначити, що його відповідність санітарно-гігієнічним нормам є неодмінною умовою забезпечення безпеки дітей, збереження їх фізичного і психічного здоров'я, тобто умовою рішення першорядних задач.

Модель освітнього процесу ми представляємо в єдності трьох факторів:



  • спеціально-організованій діяльності;

  • предметно-просторового середовища;

  • емоційно і морально обґрунтованої особистісної взаємодії дорослих і дітей (духовний простір ЦРД).

Ми шукаємо оптимальну організацію середовища в двох рівнях: духовно-просторовому і предметно-просторовому, що забезпечує не тільки відношення дитини до середовища, але і вплив на нього середовища.

І тут ми орієнтуємося на типи зв'язків середовища й особистості по Е.Л. Лазар. За допомогою цих орієнтувань вихователь багато чого пояснює в розвитку дитини, його емоційному поводженні. Створення спеціального середовища забезпечує психологічний комфорт дитини, попереджає розвиток негативних проявів, обумовлює його творчу активність.



Створення умов ефективної освіти ґрунтується на комплексі принципів - загальних, базових положень, в яких, на основі пізнання наукових законів, формулюються вимоги, що забезпечують успіх у досягненні мети.
До таких принципів можна віднести:

Принцип об’єктивності. Він виключає однобічність, суб’єктивізм і упередженість у підборі та оцінці фактів, вимагає використання таких методів та процедур, які дозволяють одержати максимально достовірне знання про предмет дослідження.

Принцип врахування неперервних змін, розвитку досліджуваних явищ. Вказаний принцип обумовлюється діалектичною природою педагогічного процесу, постійним розвитком досліджуваних явищ від одного стану до іншого.

Принцип виділення основних факторів, які визначають кінцевий результат. Із значної кількості факторів, які впливають на педагогічний процес, необхідно виділити і вибрати головні, визначальні, які й стануть предметом розгляду.

Принцип співвідношення досягнутого рівня з моделлю, метою. Результати оцінюються з позицій поставленої мети, ідеалу, перспектив розвитку навчально-виховного процесу.

Принцип системного підходу. Педагогічні процеси чи явища завжди системні. Специфіка системи не вичерпується особливостями складових елементів, а пов’язана, насамперед, з характером їх взаємодії між собою. Дослідник ставить за мету вивчити характер і механізм цих зв’язків та відносин.
Нами виокремлено ряд вимог до організації життєдіяльності дитини, які можуть бути певною схемою-орієнтиром для впровадження у життя особистісно-орієнтованої моделі дошкільної освіти, створення для цього належних умов:

  1. Визнати пріоритет дитячого буття над організованим навчально-виховним процесом. Приділяти більше уваги дитячій спільності, інтересам, тобто культивувати, підтримувати інтерес до дитячої субкультури, не поспішаючи “одорослювати” її життя.

  2. Оскільки в процесі повноцінного особистісного буття дошкільник навчається самостійно конструювати, контролювати і регулювати власні поведінку та діяльність, виробляти прогностичні (перспективні) та ретроспективні оцінки, збагачувати власний досвід, основним критерієм оцінки педагогом ефективності своєї діяльності слід вважати якість особистісного зростання дошкільника, динаміку змін у ньому.

  3. Організовуючи життєдіяльність дошкільнят, важливо орієнтуватися передусім на об'єктивні психологічні закономірності розвитку дитини певного віку, її індивідуальні особливості та особистий життєвий досвід.

  4. Середовище може називатися розвивальним, якщо воно дає дитині можливості вибору, ставить її у ситуації, коли треба прийняти самостійне рішення і взяти на себе відповідальність за його наслідки для інших, самовизначитися. Маленька дитина має зростати з відчуттям власної спроможності, можливості вибрати з ким, як, що і коли робити.

  5. Сьогодні групова кімната дошкільного закладу зручніша для педагога, ніж для дитини, бо обмежує її можливості, звужує коло пізнавальних інтересів. Дитяче середовище має заповнюватися речами, які сміливо можна взяти, відкрити, використати для чогось. Адже вдома кожна дитина має ігровий куточок, а окремі малюки — свою кімнату. Так зручніше почуватися розпорядником, автором, активним суб'єктом життєдіяльності, а не виконавцем вказівок дорослих.

  6. Середовище розвиватиме, якщо надаватиме дитині можливість обстежувати, досліджувати, експериментувати, раціоналізувати, робити щось по-своєму. Тільки так з часом формуватиметься усвідомлення себе як творчого суб'єкта світу. Саме в дитинстві малюк відкриває для себе радість причетності до людського довкілля. Якщо педагог надаватиме йому можливість повсякчасно “брати уроки” спільної з однолітками гри, продуктивної праці, пізнавальної діяльності, святкування спільної перемоги, виходу з конфліктних ситуацій, конструктивних розв'язань спірних питань, ці зусилля не будуть марними, вони дадуть гарні сходи на ниві моральності, життя по совісті.

  7. Кожна дитина — потенціал. Задіяти її можливості, відкрити для неї власні життєві сили, наповнити її відчуттям власної спроможності — важливе завдання педагога. Бачити не лише всіх, а й кожного — мистецтво і наука, які необхідно опанувати, щоб допомогти дитині самореалізуватися, саморозвиватися, дотримуватися безпечних умов життєдіяльності.

  8. Особистісно-орієнтований підхід до виховання і навчання як системний цілісний підхід погано вписується у схему “предметного навчання”, оскільки роз'єднує уявлення маленької дитини, продукує клаптеві враження про світ, призводить до того, що не формується цілісна картина світу в усіх зв'язках та суперечностях, дитина отримує спрощене, нечітке, розпливчасте, фрагментарне уявлення про навколишній світ. Тому заняття як форма цілеспрямованої та унормованої діяльності не повинні домінувати. Пріоритети слід надати спілкуванню, спостереженням, обговоренням, творчій самостійній грі, практичній діяльності.

  9. Дитина має жити, зростати, розвиватися у прийнятному, найбільш відповідному її природі темпі. Повільний дошкільник починає комплексувати з перших років свого життя, оскільки його постійно підганяють, негативно оцінюють (“Не встиг! Знову запізнився! Зробив останнім!”), карають, висміюють. Це негативно позначається на темпах і характері його особистісного зростання, спричиняє нервові розлади, різного роду фобії. Тож чи маємо право оцінювати як позитивне чи негативне те, що дитина одержала у спадок від природи і що становить її індивідуальне обличчя та практично не залежить від власних зусиль?

  10. Середовище буде тим більш розвивальним, чим рідше ми порівнюватимемо між собою різних за статтю, здібностями, темпераментом дітей. Наш вихованець почуватиметься комфортно, якщо ми порівнюватимемо його самого із самим собою — учорашнім, сьогоднішнім, завтрашнім. Такий підхід є конструктивним, оскільки вказує на динаміку, окреслює можливості, спирається на людську гідність.

  11. Вихователеві доводиться поєднувати у своїй особі різні важливі для становлення особистості дошкільника функції: партнера по спілкуванню, довіреної особи, постачальника нової інформації, експерта і... психотерапевта, який має визначити, що й чому дало збій в організмі та психіці і вчасно допомогти малюкові.

  12. Щоб дитина могла зосередитися на життєвих проблемах, сконцентрувати увагу на тих чи інших враженнях та відчуттях, середовище, яке її оточує, має бути спокійним — у міру тихим, негучним, таким, що не пригнічує психічні процеси. Наявність у середовищі великої кількості стресорів, подразників, шумів негативно позначається на делікатній природі малюка, характері його активності. Тому загальна тональність мови має бути домірною до умов приміщення, звернення й оцінки — виваже­ними й урівноваженими, зауваження — спокійними, з відтінком гумору.

  13. Мудрим є педагог, який пристосовується до природи дошкільника, а не намагається пристосувати природу різних дітей до своєї власної, який не вважає себе «хазяїном» дитини, а вчиться у неї, у життя, у природи, не вимагає, не наполягає, не залякує, а запрошує вихованця до дії, зацікавлює нею, розуміє, що рухливість є важливою умовою повно цінного розвитку дитини (дозволяє змінювати позу, місце виконання завдання, вільно пересуватися у межах визначеного простору), не пригнічує активності дошкільника.

  14. Оскільки оцінка авторитетного дорослого надзвичайно важлива для становлення дошкільника як особистості, радили б приділити більше уваги як самому процесу оцінювання, так і співвіднесенню того, що оцінюється, хто оцінює, в яких життєвих ситуаціях це відбувається: чи оцінюється судження з приводу вчинку або певного досягнення, чи не зменшуються при цьому моральна ціна вчинку, вкладені в нього зусилля, вектор особистісного внеску дитини. Оцінка педагога має бути об'єктивною, мотивованою, зрозумілою, не містити алегоричності (мислення дошкільника конкретне), вказувати на недоліки й водночас бути оптимістичною. Для маленької дитини важливо, щоб вербалізоване судження збігалося з мімікою педагога, не розходилося з нею [41, 42].

Зрозуміло, наведені вище пропозиції не вичерпують усіх можливих, хоча й задають важливу для розуміння сутності Базового компонента дошкільної освіти “рамку”, орієнтацію на поступовий перехід від штучної і запозиченої шкільної предметної системи до специфічно дошкільної. Такої, що визнає пріоритет дитячої форми існування малюка перших шести—семи років життя, повноцінного розгортання ним свого особис­тісного буття, зародження дитячої спільності.

Новий підхід до оцінки якості дошкільної освіти в ЦРД пов'язаний з формуванням в дітей універсальних умінь і здатностей - ключових компетенцій: соціальної, комунікативної, інформативної, когнітивної, загальнокультурної, спеціальної

Слід також наголосити, що якість змісту в системі особистісно-зорієнтованої дошкільної освіти в нашому закладі визначається не лише її насиченістю ключовими компетенціями, але й здатністю налагоджувати процеси особистісного розвитку кожної дитини дошкільного віку.

У контексті педагогіки життєтворчості дошкільний навчальний заклад стає інститутом збереження й зміцнення фізичного, психічного, морального, духовного здоров'я дитини, допомагає їй у ситуації життєвої кризи, зберігає особистість у драматичних обставинах життя, захищає її від різних стресогенних чинників.

Зважаючи на це, педагогіка життєтворчості за своєю сутністю виступає як цілеспрямована діяльність з формування у суб’єктів навчально-виховного процесу нових якостей всебічно розвиненої особистості.

Важливість професійної підготовки майбутніх вихователів і учителів до управління пізнавальною діяльністю вимагає теоретичної розробки та експериментальної перевірки.

Ми вважаємо, що підготовка педагогів до управління пізнавальною діяльністю старших дошкільників і молодших школярів стане найбільш ефективною, якщо будуть створені належні умови для підвищення рівня професійної підготовки, а саме: створення інформаційного простору для опанування теоретичними знаннями, щодо управління пізнавальною діяльністю; оволодіння вміннями організовувати різні форми пізнавальної діяльності; використання активних методів управління пізнавальною діяльністю під час педагогічної практики.

В ЦРД функціонує служба моніторингу, основною метою якої є: вивчення стану сформованості життєвих компетенцій дошкільників згідно основних освітніх ліній Базового компоненту та його впливу на гармонійний розвиток дитини та її психоемоційний стан, що забезпечує підвищення загальної якості роботи закладу за основними напрямами його діяльності. Оцінка якості кадрового, навчально-методичного, матеріально-технічного забезпечення й оснащення ЦРД, щодо розвитку інноваційних процесів та їх впровадження під час організації навчально-пізнавальної діяльності дошкільників, аналіз результатів функціонування центру, з метою визначення найбільш оптимальних шляхів його розвитку.

Складено положення про службу, кожного навчального року складається план діяльності. Педагоги консультативного центру практичної психологічної підтримки дитинства “Шанс” складають профіль соціально-емоційного розвитку вихованців та здійснюють вивчення готовності дітей старшого дошкільного віку до школи.

В закладі працює педагогічний консиліум до складу якого входить управлінська команда ЦРД та вузькі спеціалісти. На засіданнях консиліуму ми маємо змогу працювати з картами індивідуального освітнього маршруту складаючи особисту лінію розвитку кожного вихованця.

В представленій моделі нами описані етапи впровадження технології оцінки якості освіти в умовах діяльності центру розвитку дитини.






  1. Технологія досвіду

Свою роботу з обраної проблеми нами було вирішено побудувати по певним етапам, які окреслено в поданій схемі.



1 етап – ТЕОРЕТИКО-ПРАКТИЧНИЙ, що мав на меті узагальнення теоретичних підходів до питань управління якістю освіти.

Відносно до мети було виокремлено завдання: визначення стану проблеми в теорії і практиці освіти, виявлення і обґрунтування педагогічних умов, що необхідні для оцінки якості освіти в ЦРД.

Для рішення завдань обрано засоби і методи:


  • аналіз,

  • порівняння,

  • узагальнення,

  • систематизація отриманої інформації.

Обрано і форми роботи: накопичення інформації та створення пакету методичного супроводу.

Управління освітньою ситуацією в закладі завжди відбувається на основі щільного аналізу результатів якості освіти та особистісного розвитку дітей; самоаналізу діяльності всіх педагогів центру (що дає змогу педагогам впливати на процес висвітлення проблем та подальшого планування роботи щодо їх подолання); результатів та висновків про процес функціонування закладу на основі контрольно-регулюючої функції та вивчення рівня задоволеності батьками щодо надання освітніх послуг.

Управління ЦРД “Надія” здійснюється Запорізькою міською радою через уповноважений ним орган: управління освіти і науки Запорізької міської ради, територіальний відділ освіти Шевченківської району.

Безпосереднє керівництво роботою центру “Надія” здійснює директор, який відповідає за реалізацію завдань дошкільної освіти, визначених Законом України “Про дошкільну освіту”, та забезпечення рівня дошкільної освіти у межах державних вимог до її змісту та обсягу.

Управління центром розвитку дитини “Надія” здійснюється відповідно до моделі, яка включає в себе всі структурні підрозділи закладу і надає можливість працювати їм у певній взаємодії та ієрархічній підпорядкованості, що підвищує відповідальність та ефективність роботи кожного підрозділу окремо і управлінської діяльності в цілому.

Вилучена інформація стає основою для планування заходів в адміністративно-господарчий, методичній роботі, це дозволяє зробити весь колектив учасниками як функції планування так і відповідального виконання наміченої роботи.

Готовність колективу ЦРД працювати по-новому це, насамперед: повага до вихованця та віра в його досягнення; позитивно-доброзичливі взаємини; врахування базових можливостей дитини та результативності її здобутків; поєднання любові з боку дорослих з об'єктивною вимогливістю; власне відчуття щастя і надання дитині можливості почуватися щасливою.

Найголовніше було створити в навчальному закладі простір збереження здоров'я дитини (фізичного і психічного) в усій його повноті, тобто простір, в якому дитині приємно й комфортно перебувати; під “освітнім простором” ми розуміємо атмосферу комфортного особистісного зростання (розвитку та ефективної самореалізації) кожної дитини, забезпечення психолого-педагогічних та оздоровчих адекватних умов для формування та зміцнення всіх компонентів здоров'я.

Особливої уваги потребувало вдосконалення підготовки вихователів, оскільки саме вони закладають фундамент подальшого розвитку дитини.

Для прийняття ефективних і своєчасних управлінських рішень, адекватних реальному етапу функціонування і прогнозування розвитку ЦРД, необхідна об'єктивна і вірогідна інформація про стан якості освіти в закладі. Це вимагає постійного й обстеження та налагодження системи моніторингу освіти, головною метою якої стає збирання, оцінювання та аналіз її якісних показників, поширення і доступ до цієї інформації батьків, основних користувачів освітніх послуг, посилення управлінських дій щодо якісних показників у освіті.

Основне завдання запровадження системи моніторингу в ЦРД - прогнозування подальшого розвитку об'єкта управління через інформаційно-аналітичне забезпечення, прийняття управлінських рішень учасниками освітнього процесу, спрямованих на узгодження дій та відносин між ними для досягнення запланованих результатів.

Виокремлено завдання моніторингу в освіті:



  • визначення якості рівня сформованості життєвих копметенцій вихованців, рівень їх соціалізації;

  • вивчення зв'язку між успішністю дітей і соціальними умовами їх життя, результатами роботи педагогів, рівнем їх соціального захисту, моральними установками, запитами, цінностями тощо;

  • оцінка якості кадрового, навчально-методичного, матеріально-технічного забезпечення й оснащення ЦРД;

  • оцінка величини впливу на організацію навчально-пізнавальної діяльності державних освітніх стандартів, навчальних програм, методичного та технічного обладнання та інших факторів;

  • порівняння результатів функціонування центру, системи освіти з метою визначення найбільш оптимальних шляхів їх розвитку.

2 етап – КОНСТАТУВАЛЬНО-ФОРМУВАЛЬНИЙ, мета якого була – створення практичного підґрунтя в системі оцінювання якості освіти в ЦРД. Розробка та обґрунтування критеріїв і показників оцінки якості освіти.

Завдання на цьому етапі було висунуто такі: запровадження роботи служби моніторингу як засобу виміру якості освіти в ЦРД, опис шляхів удосконалення системи моніторингу, як умови забезпечення якості освіти

Виконання завдань констатувально-розвивального етапу стало можливим за допомогою таких методів та засобів:


  • метод експертної оцінки,

  • спостереження,

  • тестування,

  • аналіз продуктів діяльності.

Досягнення позитивних результатів можливо за умови використання різноманітних форм роботи:

  • Фронтальні

  • Групові

  • Індивідуально-групові

  • Індивідуальні

З метою удосконалення якості дошкільної освіти в ЦРД проводиться систематичний моніторинг і оцінка якості освіти на різних її рівнях, ставлячи при цьому різноманітні цілі та завдання.

За результатами моніторингу якості освіти адміністрація закладу має змогу отримувати інформацію про стан освітньої системи та її окремих складових, виявити проблеми, що виникають у процесі запровадження педагогічних інновацій, з'ясовують тенденції розвитку освіти і прогнозують зміни, необхідні для перспективного функціонування та розвитку ЦРД. Таким чином, моніторинг системи освіти стає дієвим інструментарієм менеджменту освіти, зокрема в управлінні її якістю.

Моніторинг в освіті — постійне відстеження певного процесу в освіті з метою виявлення його відповідності бажаному результату або початковим припущенням. Елементами моніторингу в нашому закладі стали форми поточного, проміжного і підсумкового вивчення, складання графіків і звітів, проведення педагогічних рад, консиліумів тощо.

Якщо традиційно педагоги оцінювали, що і в якому обсязі засвоїла дитина, тобто наявність у неї знань, умінь, навичок, то за особистісно-орієнтованою моделлю освіти, побудованою в ЦРД предмет їх уваги істотно змінюється, концентрується на таких основних моментах, а саме:



  1. Чи виявляла дитина, оволодіваючи знаннями, уміннями й навичками, творчість, самостійність; чи використовувала раціональні засоби досягнення мети; чи зверталася до власного досвіду; чи вносила з власної ініціативи корективи у своє досягнення, чи прагнула його поліпшити, виправити помилки, переробити. Тобто, як вона ставиться до запропо­нованих завдань (розумових і практичних), як позначається на їх виконання її власне “Я”; наскільки високий вектор віддачі.

  1. Як дитина реалізувала свій потенціал: чи діяла відповідно до своїх природних можливостей, чи лишилися резерви, чи реалізувала себе в тих чи інших сферах дійсності. Щоб дістати відповіді на ці питання, слід орієнтуватися в тому, що становить для кожної дитини “зону її найближчого розвитку”, що вона може робити самостійно, а що — лише за допомогою дорослого. Якщо малюк живе і діє на рівні своїх оптимальних вікових та індивідуальних можливостей, це означає, що він прогресивно розвивається як особистість.

  1. Наскільки дошкільник проявляє себе як особистість у різних сферах життєдіяльності; чи гармонійно поєднані між собою різноспрямовані сфери його особистісного буття (чи не домінують одні над іншими).

  2. Чи зберігається певна тенденція поведінки дошкільника в різних видах діяльності — в ігровій, спілкуванні, в праці, у самостійній художній діяльності, в учінні тощо. Чи істотно різняться між собою різні прояви, залежно від змісту, складності та умов організації певної діяльності.

  3. Наскільки збалансовані в житті дитини різні форми активності:

  • фізична (вправність, конструктивність, продуктивність, витривалість дій);

  • соціально-моральна (суспільні відносини, спільна діяльність, міжособистісні взаємини, вектор виміру яких — відповідність нормам моралі);

  • емоційно-ціннісна (емоційне ставлення дитини до людей і подій, яке свідчить про її особисті орієнтації, інтереси, потреби, мотиви, переваги, вибори, бажання, незалежні від дорослого);

  • пізнавальна (прагнення отримати нову інформацію, встановити закономірності та залежності, засвоєння системи знань);

  • мовленнєва (вербалізація думок, словесне їх оформлення, вдосконалення вміння розповідати, вести розмову, формулювати судження, повідомляти іншому інформацію тощо);

  • художня (мистецька діяльність, творення образів; наявність образотворчих, музичних, літературних, танцювальних, театральних умінь, наявність естетичного смаку, тяжіння дитини до прекрасного);

  • креативна (прагнення до фантазування, вигадки, вияву оригінальності; намагання відійти від шаблону, зразка, зробити по-своєму; схильність до відкриттів, сприйнятливість до нових ідей, здатність самостійно розв'язувати проблеми).

Отже, оцінка розвитку дошкільника як особистості стає інтегративною, містить судження педагога про характер життєвої компетентності кожної дитини, її цінності та здатність посісти належне місце серед однолітків, зайняти певну життєву позицію. Експерт має володіти інформацією про те, що дошкільник знає, вміє, цінує, наскільки може передавати свої життєві враження образом і словом, які вчинки для нього характерні, наскільки він співвідносить їх з моральними нормами.

Використання технології моніторингу вимагає проведення ряду організаційних заходів, які можна здійснити в кілька етапів.



І етап – це добір діагностичних методик і навчання їм співробітників. Ці методики повинні бути доступними для них у використанні в умовах дитячого саду.

ІІ етап – знайомство педагогів з методами експертної оцінки і прийомами практико-орієнтованих досліджень. Завершує цей етап підготовка необхідної документації.

ІІІ етап – створення в дошкільній установі практичної служби психолого-педагогічного моніторингу (див. Додаток Ж).

Для цього в ЦРД було розроблено положення про службу моніторингу і підготовано наказ про її склад на поточний навчальний рік (див. Додаток З, К). Положення визначає задачі, напрямки і зміст діяльності служби, права й обов'язки членів, форми звіту і терміни їхнього надання. Воно затверджується педагогічною радою ЦРД.

Об'єкти і зміст діяльності служби визначалися директором на підставі річного плану і програми розвитку ЦРД. Для цього видано наказ і оформлено планове завдання адміністративній служби моніторингу.

У службі моніторингу ЦРД існує кілька функціональних груп:



  1. спостереження і накопичення інформації;

  2. аналітико-діагностична;

  3. планування і корекції;

  4. контролю.

Мета діяльності служби моніторингу ЦРД: виявлення групи дітей, що потребують додаткової уваги спеціалістів; створення умов щодо соціально-медичного та психолого-педагогічного супроводу дітей потенційної та реальної «групи ризику», що забезпечує підвищення загальної якості роботи закладу за основними напрямами його діяльності; оцінка якості кадрового, навчально-методичного, матеріально-технічного забезпечення й оснащення ЦРД, щодо супроводу означеного контингенту вихованців; аналіз результатів функціонування центру, по забезпеченню коректувальної роботи з дошкільниками визначених категорій.

Група спостереження і накопичення інформації: виявляє можливі відхилення від норми в різноманітній діяльності дітей: у взаємодії педагогів з дітьми; в організації режимних моментів, рухової діяльності дітей, харчування, лікувально-профілактичної роботи й освітнього процесу. Її основна задача - з'ясовувати, як почувають себе діти, чи життєрадісні вони, чи не спостерігається ознак перевтоми, чи створені їм умови для вільного спілкування і діяльності, чи швидко вони засипають, як довго сплять, з яким настроєм приходять у дитячий сад, з яким ідуть, чи не провокують педагоги своїми діями стресові ситуації. У групу спостереження і збору інформації входять співробітники ЦРД, що мають відповідно до посадової інструкції адміністративно-методичні функції, а також представники громадських організацій: Відповідно до розробленого графіка члени групи спостерігають організацію процесів життєдіяльності і виховання дітей, відзначаючи результати спостережень на спеціальних бланках.

Склад: Вихователь-методист – Г.В. Кузь

Соціальний педагог – О.І.Матвєєва

Медична та психологічна служби

Аналітико-діагностична група: проводить діагностику розвитку дітей у різних видах діяльності, співвідносить отримані дані з інформацією, що надходить від групи спостереження і збору інформації, і даними про захворюваність дітей. Вибір діагностичних методик визначається на підставі реалізованих у ньому освітніх програм. Основна задача цієї групи – визначати показники розвитку дітей і співвідносити ці показники з рівнем освітньої діяльності педагогів, співвіднесення отриманих даних з інформацією, що надходить від групи спостереження і збору інформації, і даними вихователів груп. Визначення показників розвитку дітей і співвіднесення цих показників з рівнем діяльності педагогів спрямованої на корекцію. Інформація, що збирається групою, дозволяє вчасно коректувати не тільки освітній процес, але і розвиток кожної конкретної дитини, підбираючи для цього відповідний психолого-педагогічний інструментарій.

До складу групи необхідно включати як досвідчених педагогів, що вміють правильно провести діагностичне обстеження, так і менш кваліфікованих педагогів, щоб вони могли переймати досвід і знання своїх більш підготовлених колег.

Діяльність групи регулюється плановим завданням, у якому указується, що й у які терміни повинне бути зроблено.

Склад: Заступник директора – Л.Е. Бобкова

Пр..психолог – О.В.Супрун

Ст. медсестра – Т.М.Дядченко

Група планування і корекції займається розробкою стратегічного і базисного планів, а також планує і свою власну діяльність відповідно до задач річного плану. Група вносить корективи в організацію і зміст освітнього процесу при виявленні його негативних впливів на здоров'я і психоемоційний стан дітей.

Склад: Директор – І.В.Кіченко

Заступник директора – Л.Е. Бобкова

Вихователь-методист – Г.В. Кузь

Соціальний педагог – О.І.Матвєєва



Група контролю здійснює нагляд за екологічністю освітнього процесу і стежить за своєчасною реалізацією внесених у нього виправлень і змін; продиктованих необхідністю збереження і зміцнення фізичного і психічного здоров'я дітей. Внесення виправлень в освітній процес вимагає нерідко змін у планових завданнях персоналу, тому група бере під контроль і виконання цих завдань співробітниками.

Склад: Директор – І.В.Кіченко

Ст. медсестра – Т.М.Дядченко

Методична служба

Психологічна служба

В міру розвитку служби моніторингу в неї можуть бути включені експертна група і група так називаного “авторського нагляду”.

Основна задача експертної групи полягає в тім, щоб детально вивчати інноваційні програми або технології, що передбачається впроваджувати в дитячому саду, скласти в кожнім конкретному випадку карту-професіограму, що дозволяє колективові або кожному конкретному педагогові визначити ступінь своєї суб'єктивної готовності працювати за новою технологією. Якщо, наприклад, така готовність оцінюється на 70%, то в принципі можна приступити до впровадження. Якщо розрив більш істотний, то необхідно спочатку організувати відповідну випереджальну кваліфікаційну підготовку персоналу і створити в установі потрібні умови для розгортання інноваційної діяльності.

Групу “авторського нагляду” складають співробітники, що побували в центрах розробки інноваційних технологій і отримали відповідну підготовку безпосередньо в авторів цих технологій. У дошкільній установі, що впроваджує дані технології, члени групи є як би представниками авторів. Вони спостерігають за тим, щоб ідеї, принципи, основні методи і прийоми, зміст пропонованих авторами технологій не були б перекручені.

Матеріали моніторингу є своєрідною історією розвитку дошкільного закладу і його педагогічного колективу. Періодичне звертання до них дозволяє уникнути надалі багатьох помилок, зв'язаних як з організацією педагогічного процесу, так і з вибором освітніх технологій. Результати діяльності служби, представлені у виді зрозумілих схем, таблиць, діаграм, дозволяють педагогам одержати цілісне представлення про рівень діяльності дошкільної установи на кожнім етапі його розвитку, а також бачити свій власний внесок у цей розвиток.

У цілому завантаженість вихователя роботою в службі моніторингу не повинна перевищувати 0,5% часу його основної діяльності (це складає приблизно 15 хвилин у тиждень). Це не виходить, що співробітник щотижня 15 хвилин витрачає на роботу в службі моніторингу. Просто відповідно до цього часу йому розраховується планове завдання на квартал, півріччя або рік. Чим більше педагогів бере участь у роботі служби моніторингу, тим менше на кожного приходиться навантаження, а загальний обсяг діяльності стає значніше.

Показово, що основними результатами функціонування служби моніторингу в ЦРД можна назвати:



  1. зрослу компетентність своїх вихованців;

  2. реалізацію ідеї дитиноцентризму (“Нарешті ми побачили ДИТИНУ!”);

  3. згуртування педагогічних колективів навколо цікавої та відповідальної справи;

  4. становлення потреби у самовдосконаленні;

  5. зрослу самоповагу.

Важливо, щоб оцінка була:

  1. інтегрованою (містила інформацію як про загальні тенденції поведінки та діяльності, так і про конкретні чесноти й вади дошкільника (педагога);

  2. об'єктивною (позбавленою суб'єктивності, упередженості);

  3. розгорнутою (тобто з поясненнями, уточненнями, вказівками на суттєве);

  4. мотивованою (обґрунтованою);

  5. зацікавленою (пройнятою інтересом, небезсторон­нім ставленням);

  6. зрозумілою (чітко сформульованою);

  7. оптимістичною (пройнятою вірою в можливості осо­бистості);

  8. стимулюючою (зорієнтованою на перспективу з урахуванням наявних резервів).


3 етап – ДІЯЛЬНІСНО-РОЗВИВАЛЬНИЙ, основна мета якого – організація діяльності служби моніторингу та педагогічного консиліуму в ЦРД. Впровадження ефективних технологій розвитку дитини.

Основні завдання цього етапу полягали у впровадженні технології “індивідуального освітнього маршруту” для підвищення якості освіти в ЦРД

Ці завдання вирішувались за допомогою таких методів та засобів:


  • вивчення рівня сформованості життєвих компетенцій дітей;

  • робота з картами індивідуального освітнього маршруту дітей.

Ми обрали доречні форми роботи, які б дозволяли вирішити головну мету даного етапу роботи:

  • проведення діагностичних досліджень службою моніторингу;

  • співпраця дорослих і дітей;

  • взаємодія спеціалістів ЦРД.

Кожна дитина до школи має одержати відповідну підготовку за вимогами Базового компонента дошкільної освіти у дошкільних навчальних закладах, при школі чи в сім’ї. Початкова школа, зберігаючи наступність із дошкільним періодом дитинства, забезпечує подальше становлення особистості дитини, її інтелектуальний, фізичний, соціальний розвиток. Характерним для початкової школи є практична спрямованість змісту, інтеграція знань, що дозволяє краще врахувати визначальну особливість молодших школярів – цілісність сприймання і освоєння навколишньої дійсності.

Забезпечити кожній дитині реалізацію власного потенціалу – один із вагомих кроків до створення такого простору (зникають елементи невдоволення, неуспішності). Тут важливо подбати, щоб діти мали змогу надавати перевагу особистісно-значущим способам діяльності. Цьому сприяв добір завдань різних видів і рівнів.

Визначальною є також особистісна налаштованість працівників ЦРД і батьків на збереження здоров'я малюків як основного елементу загальнолюдської культури!

Ефективна педагогічна робота передбачає не лише усвідомлення вихователем суті того чи іншого її напряму, а й уміння оптимально організувати її та здійснити експертизу зробленого, оцінити реальний ступінь особистісного зростання конкретної дитини. З цією метою педагоги вчилися фіксувати, реєструвати показники наявності (відсутності), ступеня розвитку (сильно — не дуже — слабко) та стабільності прояву (постійно — час від часу — ніколи) складної єдності під назвою життєва компетентність.

Що ж вважається показниками життєвої компетентності?


  1. Оптимальна для віку модель провідної діяльності.

  2. Форми активності дитини у сферах життєдіяльності.

  3. Особливості розвитку базових якостей особистості.

Як “ключ”, тобто пристрій для відчинення утворення під назвою життєва компетентність використовуємо самоактивність — власну, самостійну, свідому дію дошкільника, яка засвідчує поступ його розвитку. Самоактивність оцінює педагог (не діагностує, не визначає рівень розвитку, не відносить дитину на цій підставі до певного рівня або групи!), узагальнює свої судження, що ґрунтуються на систематичних спостереженнях, аналізі продуктів діяльності, бесідах з вихованцями. Для чого? А для того, щоб визначати, чи відповідає розвиток дитини її віковим та індивідуальним можливостям, реалізувати індивідуальний та диференційований підходи до вихованців, визначити сильніші й слабкіші сторони кожного, сприяти посиленню перших і послабленню других. Отже, це потрібно, щоб правильно орієнтуватися в динаміці просування дитини шляхом свого розвитку як особистості; щоб допомогти малюкові, підтримати його в складній роботі само-становлення; щоб спростити йому просування по життю; щоб культивувати віру у власні сили.

Для активізації творчого та професійного потенціалу учасників навчально-виховного процесу з питань забезпечення виконання основних завдань Базового компоненту дошкільної освіти та попередження дезадаптації в ЦРД забезпечено роботу психолого-педагогічного консиліуму (див. Додаток Л-М).

Його діяльність передбачає тісну взаємодію різних спеціалістів та учасників навчально-виховного процесу (педагогів, адміністрації навчального закладу, практичного психолога, соціального педагога, медичного працівника, керівників гуртків, батьків) у ході вивчення особистості дитини та дитячого колективу в цілому. Дослідження, яке проводить кожен спеціаліст, дозволяє отримати оцінку щодо психофізіологічного стану кожного вихованця, цього соціально-емоційного стану, проаналізувати його потенціал та можливі внутрішні та зовнішні ресурси, а також окреслити соціометричний стан та психологічну атмосферу в дитячому колективі (див. Додаток Г).

За результатами роботи педконсиліуму надається індивідуальна допомога різного характеру всім учасникам навчально-виховного процесу, які її потребують, щодо подолання перешкод в організації якісного навчання та виховання дошкільників, подолання будь-яких проявів дезадаптації. Виявляється ресурсний об’єм можливостей вихованців, їх сімей, найближчого оточення та педагогічного колективу.

Аналізується результат і далека перспектива діяльності учасників педагогічного процесу з проблем, піднятих на консиліумі або тих, які виникли під час проходження адаптаційного процесу.

Педагоги концентрували увагу на засобах досягнення дитиною її мети — теоретичних і практичних: планування дій, добір адекватних прийомів та способів дій, вміння користуватися інструментами, долати труднощі, що стоять на шляху до мети. Це відбувалося на етапі діяльності, який називається виконавським і розкриває процесуальний її бік. Тут важливо було простежити, чи доцільно, конструктивно, продуктивно діє дитина як суб'єкт діяльності, чи бачить власні помилки, чи виправляє їх, чи вносить корективи у проміжні результати, чи виглядає розумною і вправною, наполегливою, оптимістичною, самостійною, чи базується на особистих зусиллях.

Один із ключових підходів до реалізації змісту чинних програм в Україні - пріоритетна зорієнтованість на активізацію творчого потенціалу дитини. Тому запроваджувані в навчально-виховному процесі ЦРД освітні технології будуються на залученні кожної дитини саме до тих видів діяльності, які найбільше сприяють виявленню її інтересів, розкриттю її природних нахилів, здібностей та реалізації, права на вільний вибір практичних способів дій, інструментарію, партнерів тощо.

Зважаючи на те, що провідною діяльністю в дошкільному віці є ігрова, саме вона має стала найдієвішим засобом формування творчої особистості, оскільки, як зазначає нідерландський дослідник культури Й. Гейзінга, “через гру людська спільнота піднімається над біологічними формами життя” [24].

Саме тому нами широко використовувався потенціал таких форм організації роботи з дітьми, як самостійна діяльність (художня, рухова, мовленнєва та ін.), дитяче дозвілля (свята, розваги), гуртки різного спрямування. Саме в цьому ми вбачаємо широкі можливості для об'єднання зусиль дошкільних закладів (див. Додаток П-Р).

З урахуванням потреб діяльності нашого центру, функціонування груп різного режиму перебування та різних спрямувань нами було розроблено профільні парціальні програми з проблем фізичного, мовленнєвого, художньо-естетичного розвитку, навчання дітей іноземної мови, формування основ безпеки життєдіяльності. На сьогодні ми можемо запропонувати педагогам і батькам пакет навчально-методичних посібників та рекомендацій.

Зміст технології індивідуального освітнього маршруту був спрямований на реалізацію особистісно-зорієнтованої моделі взаємодії педагогів та дошкільнят, коли розвиток дитини не підганяється під певні канони, а вихователь здатний запобігати можливій появі тих чи інших відхилень у її розвитку. У такому контексті набуття знань, умінь та навичок розглядається не як мета, а як засіб повноцінного розвитку особистості.

Таким чином, оцінювалися не стільки успішність виконання дитиною конкретних завдань, скільки характеризувалася продуктивність її життя в цілому.

Отже, в цілому робота на цьому етапі сприяла ефективному вирішенню річних завдань закладу, спрямованих на реалізацію головної методичної проблеми – створення нової моделі освітнього процесу в центрі розвитку дитини на основі особистісно-зорієнтованого підходу, умов для максимального охоплення дітей дошкільною освітою, забезпечення успішної соціалізації дошкільника згідно індивідуального освітнього маршруту (див. Додаток Е).

В роботі служби моніторингу ДНЗ, щодо оцінки якості дошкільної освіти випускників ЦРД, відпрацьовано відповідний інструментарій, створено програму автоматичного підрахунку результатів контрольних зрізів дітей та рівня сформованості життєвих компетенцій згідно індивідуального освітнього маршруту.

На основі створеного освітнього маршруту було складено мережу занять. Основна складність в цьому полягала в необхідності співвіднесення режиму перебування дітей в закладі з віковими особливостями дітей, припустимим розумовим навантаженням та виконанням базового компоненту і існуючими додатковими послугами, а саме наявними штатними одиницями та замовленням батьків.

Удосконалення системи роботи ЦРД щодо надання дошкільної освіти дітям за допомогою технології індивідуального освітнього маршруту є метою успішної соціалізації дитини. Нами було відпрацьовано модель освітнього маршруту вихованців для реалізації наступності між дошкільною і початковою ланками освіти в інтересах дітей.

Освітній маршрут кожної дитини в нашому центрі містить у собі: базовий компонент, додатковий компонент і необхідну коректувальну роботу.

Освітній маршрут кожної дитини в центрі розвитку дитини “Надія” залежить від:

1. Режиму перебування і спрямованості діяльності групи (12 годин, короткочасна, під соціально-педагогічним патронатом, група посиленої мовної уваги, і т.п.).

2. Результатів діагностики знань, умінь і навичок дітей, згідно Базового компонента.

3. Індивідуальних особливостей дітей і потреб у коректувальній роботі з дитиною (ЛФК, логопедична допомога, соціальна і психологічна допомога).

4. Додаткових освітніх послуг, що надаються в центрі РД “Надія”.

Додаткова освітня і коректувальна діяльність організована за допомогою гурткової, студійної й індивідуальної роботи, психологічних тренінгів з дітьми. Методичною службою було розроблено карту індивідуального освітнього маршруту групи, що допомагає побачити реальну картину рівня сформованості ЗУН та психологічного розвитку дитини в динаміці та спланувати відповідну освітню роботу в умовах нашого центру.

На карті відзначається освітній маршрут кожної дитини групи.

Для зручності і можливості індивідуальної роботи з батьками прізвище кожної дитини закодовано під номером (список дітей прикладається). У примітці відзначаються додаткові рекомендації вузьких фахівців центра, що спрямовані на освіту дитини поза дошкільною установою.

Умовні позначки:

Рекомендований освітній маршрут, згідно до норми -

дане позначення може змінюватися, поступово зафарбовуючи сектора, відповідно до оволодіння дітьми визначеними знаннями і навичками. Цілком зафарбоване коло дає нам можливість виставити наступне позначення, що відповідає більш високому рівню знань дітей по визначених розділах програми.

Рекомендований освітній маршрут, вище норми, розширення можливостей дитини -

Рекомендований освітній маршрут, нижче норми, що вимагає додаткової індивідуальної роботи з дитиною -

Це позначення також може бути поступово зафарбовано, відповідно до розвитку дитини і переходом його на освітній маршрут відповідно до норми.

Психологічна коректувальна допомога включає корекцію, відповідно до проблеми дитини: А - агресивність, Т - тривожність, З (З) - сором'язливість,

У - стомлюваність, П - корекція пізнавальних процесів.

Логопедична допомога позначається засобами надання послуг: К - консультування і періодичний контроль; І- індивідуальна робота; і/п – індивідуально-підгрупова робота.

Лікувальна фізкультура включає корекцію за рекомендаціями лікаря: ОС - порушення постави, С - корекція стопи.

Додаткове відвідування кружків за вимогою і бажаннями батьків показується - !.

Отже, нами вивчалося, що переважає в досвіді дитини — успіхи чи невдачі, до якого стандарту якості вона прагне — високого (посереднього, низького), чи впевнена у собі (невпевнена, самовпевнена), чи орієнтується на оптимум (мінімум, максимум) докладання зусиль. Показовим є і те, наскільки сильно переживає дошкільник свої успіхи та невдачі (глибоко — поверхово, яскраво - непомітно для інших, конструктивно — деструктивно).

Контроль має бути процесом інтегральної, зваженої, об'єктивної перевірки життєвих досягнень дошкільника, обліком, обстеженням, що передбачає досить тривале й різнобічне вивчення експертом (керівником) сутнісних проявів його поведінки та діяльності.

Проте контроль неприпустимо перетворювати на цензуру з метою виявлення недоліків й покарання. Його мотивом має бути визначення сильних і слабких сторін у розвитку дошкільника як особистості, накреслення перспектив, визначення для себе, в чому саме і якої допомоги потребує конкретна дитина.

На цьому етапі виконання завдань було розраховано на один навчальний рік, він був вирішальним у доборі найбільш оптимальних технологій для здійснення дошкільної освіти відповідно до головної мети закладу – створення нової моделі освітнього процесу в ЦРД на основі особистісно-зорієнтованого підходу, умов для максимального охоплення дітей дошкільною освітою, забезпечення успішної підготовки дітей до наступного етапу життя.

В ЦРД “Надія” створений необхідний програмово-методичний супровід, який спрямований на реалізацію завдань інваріантної та варіативної частини Базового компоненту дошкільної освіти (див. Додатки С, Т).

Забезпечення змісту освіти досягається чинними державними програмами, а також за розробленими спеціалістами закладу парціальними програмами та авторськими методичними рекомендаціями з різних видів діяльності дітей.

Але цієї методичної бази недостатньо для вирішення нових завдань виховання і розвитку дитини. Тому в ЦРД, у тісній співпраці із розширеною психологічною службою закладу, консультативним центром практичної психологічної підтримки дитинства “Шанс”, здійснюється пошук практичних форм та методів успішної соціалізації дошкільника засобами специфічно-дитячих видів діяльності, а також відпрацьовуються критерії оцінки результатів розвитку дитини за параметрами нової моделі випускника центру.

Науково-методичне забезпечення ЦРД розглядається як єдність блоків:



  • оптимальної структури профоб’єднань педагогів та їх взаємодії;

  • програмно-методичного забезпечення освітнього процесу і виховної роботи;

  • системи роботи педагогів, які атестуються;

  • системи роботи за курсами підвищення кваліфікації;

  • корекції і самоконтролю освітньої діяльності педагога.

Результатами діяльності, які було досягнуто на цьому етапі, стали:

  • упорядкування інноваційної діяльності закладу з метою досягнення якісного результату дошкільної освіти дітей у групах;

  • експертиза програмно-методичного забезпечення;

  • апробація нового напрямку діяльності соціально-психологічної служби ЦРД: соціально-педагогічний патронат.

  • здійснення для учасників ОВП системи освітніх тренінгів і методичних семінарів-практикумів із проблеми розвитку особистості дитини та надання освітніх послуг в умовах діяльності ЦРД;

  • упровадження в освітній процес оновленого програмно-методичного забезпечення, відпрацювання його в єдиному взаємопов’язаному цілісному варіанті;

  • впровадження нової технології контролю за якістю освіти в ЦРД;

  • втілення в систему управління нових технологій менеджменту та сервісу з метою підвищення ефективності управлінської діяльності та підтримки позитивного іміджу ЦРД;

  • розробка моделі індивідуального освітнього маршруту вихованців груп ЦРД з метою реалізації наступності між дошкільною і початковою ланками освіти.


4 етап – РЕЗУЛЬТАТИВНО-УЗАГАЛЬНЮВАЛЬНИЙ, основну мету цього етапу ми визначили таку – аналіз результатів освітньої діяльності ЦРД за новими даними. Корекція можливого негативного освітнього впливу на дитину

Головне завдання цього етапу полягало у здійсненні опису використання сучасних засобів виміру якості освіти в центрі розвитку дитини “Надія”; інтерпретації отриманих результатів, підготовка рекомендацій.

Методи і засоби, які ми використовували на цьому етапі:


  • портфоліо дитини;

  • відстеження творчих успіхів дітей у різних заходах.

Основну форму роботи, яку ми обрали – це відстеження відповідності дошкільника до моделі особистості випускника ЦРД у світлі БК (див. додаток В).

Досягнутий результат оцінювався з різних точок зору — відповідності заданим вимогам, якісних характеристик, високої чи низької ціни віддачі дитини, оригінальності, ймовірності подальшого використання тощо. Оцінити — означає висловити авторитетне, виважене, об'єктивне, зрозуміле, обґрунтоване, доброзичливе судження. Оскільки в дошкільному дитинстві доросла людина є тією точкою, навколо якої розгортається життя малюка, оцінка дорослого вельми важлива для його особистісного зростання. Ось чому треба відповідально ставитися до процедури винесення «вердиктів», «наклеювання» ярликів, проголошення безпідставних узагальнень. Слід наголосити що в подальшому існує необхідність у підвищенні значення ролі самооцінки в особистісному зростанні дошкільників, та виробленню у дітей звички висловлювати свою думку з приводу діяльності, її результатів,

Педагоги нашого закладу надають послуги різним категоріям населення — вихователям, психологам, батькам дошкільнят, дітям. В ЦРД здійснюється консультативна робота на консультпунктах дошкільного закладу з розв'язання психологічних проблем виховання та розвитку дитини; проводяться лекції та науково-практичні семінари — до участі в яких запрошуються усі педагогічні працівники центру.

Логічним закінченням роботи з індивідуальним освітнім маршрутом є заповнення теки та карти досягнень випускника ДНЗ.

За допомогою технології роботи з “текою досягнень” ми мали змогу не тільки відстежувати творчі успіхи дошкільнят, а й активізувати діяльність дітей та направляти навчально–виховну роботу з урахуванням індивідуального освітнього маршруту дітей.

Вихователь виступає в ролі організатора. Діти відбирають ті роботи, які вважають своїми досягненнями, це можуть бути не обов'язково кращі роботи і тим більше не обов'язково останні.

“Тека досягнень” має певні розділи: портрет (анкета), робочі матеріали, досягнення.

Робота по створенню Теки досягнень проводилась за двома етапами:

На першому етапі діти залучались до діяльності збору Теки. На цьому етапі збиралися всі роботи, які дитина вважала за потрібне помістити до “Робочої теки”. На другому етапі теку складали за розділами: портрет, робочі матеріали, досягнення.

Робота з Текою стала мотивуючим чинником, яка підкреслює прогрес конкретної дитини і показує, що потрібно робити для подаль­шого її просування вперед; фокусує увагу вихователя і дошкільника на процесі взаємодії і переносить акцент в оцінній діяльності вихователя на спостереження й аналіз власної діяльності дитини.

Також ми розробили карту досягнень, що заповнюють вихователі і вузькі фахівці центра. Кожна башточка відповідає визначеному розділові програми або виду діяльності, у віконцях веж педагоги можуть своїми особливими оцінками оцінити знання дітей протягом трьох кварталів (років) - (3 поверхи) або за рівнем сформованості знань - середній, достатній, високий.

Дана робота включає:


  • Діагностичні дослідження;

  • Відстеження творчих успіхів дітей.

І призводить до:

  • Успішної адаптації до нових умов подальшого життя в соціумі;

  • Успішної інтеграції в новий дитячий і дорослий колектив.

Сподіваємося, що представлений вашій увазі матеріал, допоможе зацікавленим педагогам в організації роботи ОВП, а також у плануванні роботи щодо успішної соціалізації дітей і досягнення високого рівня соціально-емоційного розвитку дошкільників.

З метою реалізації завдань цього етапу в умовах ЦРД, під науковим керівництвом Байер О.М., кандидата психологічних наук, старшого викладача кафедри дошкільної освіти КЗ «ЗОІППО» ЗОР, було заплановано і виконано таку роботу:



  1. Надано консультації для управлінського складу ЦРД з проблем: Поточна оцінка освітнього середовища ЦРД на засадах особистісно-орієнтованого підходу. Підготовка парціальних програм для гуртків до експертизи і затвердження.

  2. Завершено узагальнення перспективного педагогічного досвіду ЦРД:

  3. Розроблено і розпочато виконання плану збагачення освітнього середовища груп.

  4. Розроблено та запроваджено в практику діяльності план поступового удосконалення позитивного іміджу ЦРД “Надія”.

  5. Здійснено експертизу, прорецензовано науковими консультантами і затверджено 11 парціальних програм для здійснення різноманітних освітніх послуг в ЦРД “Надія”

  6. Проведено семінари для педагогів ЦРД за різними темами: Психолого-педагогічний супровід освітнього процесу. Використання здоров’язбережувальних технологій у роботі ЦРД. Здійснення аналізу саморозвитку педагога.

  7. Проведено аналіз впровадження рекомендованих технологій у практику роботи педагогів, надано рекомендації щодо корекції подальшої апробації.

  8. Надано адекватну оцінку роботи педагогічного колективу щодо апробації програм:

  • Підпрограма “Здоров’я”.

  • Програма попередження професійного вигорання педагогів.

  • Програма формування відповідального батьківства.

  • Супровід здійснення освітніх послуг у гуртковій роботі.

  • Парціальні програми для забезпечення гурткової роботи.

  • Програми супроводу дітей “групи ризику”:

  • соматично-послаблених;

  • гіперактивних;

  • агресивних;

  • замкнутих;

  • з вадами мовлення.

  1. Організовано роботу служби моніторинґу ЦРД, щодо оцінки навченості і вихованості випускників ЦРД, відпрацьовано інструментарій (див. Додаток А, Н).

  2. Розроблено і впроваджено в практику роботи ЦРД для апробації карту індивідуального освітнього маршруту груп закладу.

Отже, в цілому управлінським складом та педагогами ЦРД ведеться успішна робота щодо апробації запропонованих методичних матеріалів і нормативних документів, що сприятиме ефективному вирішенню завдань експериментальної роботи.
Результативність роботи

Під час роботи над досвідом нами було здійснено аналіз літератури з проблеми оцінки якості освіти та виокремлено критерії, показники та умови організації оцінки якості освіти в системі дошкільної освіти. Управління якістю освіти в широкій інтерпретації є управлінням власною життєдіяльністю у тому розумінні, що якісний спосіб життя базується на знаннях, інформації, досвіді, що зрощуються освітою. У вузькому розумінні – це управління системою освіти, її розвитком з позицій наукових уявлень щодо змісту та напрямів її змістовного розвитку, форм організації тощо.

Нами проаналізовано ці аспекти у їх взаємному зв’язку. При цьому акцент зроблено на порівнянні світового й вітчизняного досвіду, виявленні можливостей реалізації світового досвіду у вітчизняному освітньому просторі. Проаналізовано комплекс складників якості освіти, показники й критерії якості освіти. Визначені умови ефективної оцінки якості освіти в системі дошкільної освіти;

Проблема якості освіти є багатомірною, що охоплює усі характеристики освітньої діяльності. Нами простежено визначну роль моніторингу як сучасного засобу виміру якості освіти в дошкільному навчальному закладі та розглянуті шляхи удосконалення системи моніторингу як умови забезпечення якості освіти, що визначається факторами різного порядку: мікро- та макрофакторами, суб'єктивними та об'єктивними, пов'язаними з розв'язанням проблем від окремого навчального закладу до цілої держави, чи навіть на глобальному рівні, тому вимагає комплексного підходу до розв'язання. Для вдосконалення системи управління якістю на часі є вироблення чіткого механізму моніторингу як якості освітнього простору у цілому, національних систем освіти, навчальних закладів за рівнями акредитації, окремих навчальних закладів.

Під час роботи над досвідом було простежено рівні моніторингу як умови забезпечення якості освіти. Визнаючи значущість кожної з означених проблем, можна сказати, що, в контексті особистісної орієнтації, як основної організаційно-методичної установки на модернізацію дошкільної освіти центром відліку педагогічної роботи має стати вимір якості освіти за допомогою різних технологій, одною із яких є моніторинг.

Нами забезпечено діяльність служби моніторингу закладу щодо аналізу та рефлексії з питань оцінки якості освіти ЦРД.

Було окреслено можливість використання технології “індивідуального освітнього маршруту” для підвищення якості освіти в ДНЗ та використання сучасних засобів виміру якості освіти в центрі розвитку дитини “Надія”. Освітній процес як складова частина всього життя дитини в сім'ї, дошкільному закладі, у відкритому соціумі є провіднім чинником соціалізації дошкільника і є за суттю соціально-педагогічною категорією.

Оцінка завершує процес контролю, визначає вартісність життєвих надбань дитини, містить висновок щодо якісних (кількісних) характеристик її життєвої зрілості Оцінка життєвих досягнень дошкільника має бути узагальненою, характеризувати спосіб його буття в цілому, тенденції його поведінки, нахили до певних видів діяльності, динаміка розвитку протягом певного часу тощо. Проте цю оцінку не варто кваліфікувати як діагностичну, оскільки остання є парафією практичного психолога і науковця і не входить до компетенції вихователя.

В оцінці якості освіти в нашому навчальному закладі було використано технологію контролю якості результатів навчання. Нами були розроблені завдання контрольних зрізів по розділам програми, за якою працює наш навчальний заклад.
Формування елементарних математичних уявлень:


  1. Число і цифра

  2. Поняття множина

  3. Додавання і віднімання. Задачі

  4. Величина предметів, геометричні фігури

  5. Орієнтування в просторі і в часі

Основи грамоти

  1. Робота з реченням

  2. Формування звуковимови

  3. Уявлення про склади

  4. Знайомство з буквами, навчання читанню

Розвиток мовлення



  1. Звукова культура мови

  2. Словникова робота

  3. Граматичний стрій мовлення

  4. Зв'язна мова

Розроблено критерії оцінювання, використовуючи рейтингову 100-бальну систему, шкалу перекладу балів в існуючу в нашому навчальному закладі систему (5-ти рівневу і систему ECTS).



Таблиця 2.1.

Шкала

ECTS

100 балів

Прийняте позначення по рівнях

A

90 - 100

Високий (В)

B

82 - 89

Вище середнього (ВС)

C

75 - 81

D

67 - 74

Середній (С)

E

60 - 66

Fx

35 - 59

Нижче середнього (НС)

F

0 - 34

Низький (Н)

Складено розрахункову таблицю для оцінювання результатів навчання дітей, за розділами програми по контрольних зрізах в електронній таблиці Excel, у якій передбачено:



  • автоматичне підсумовування балів по кожній дитині,

  • переклад балів в рівневу систему оцінювання,

  • аналіз результатів (підрахунок кількості учнів, що одержали оцінку по кожній категорії їхній відсоток).

Проведено контрольні заняття зі старшою групою центра розвитку дитини “Надія”, заповнений графік результативності контролю.
Саме це найбільше запам'яталося й приємно вразило під час роботи над означеною проблемою. Всі учасники дійшли спільної думки: і надалі варто поглиблювати, розширювати та конкретизувати взаємодію науки і практики. Адже основна мета - компетентна, здорова і щаслива ДИТИНА. Наше завдання - допомогти їй жити повноцінним життям, реалізувати свої можливості, пізнавати себе та умови, в яких їй доводиться існувати - природні, предметні, соціальні.

Перспектива діяльності за темою досвіду на майбутнє
Ефективність функціонування і розвитку системи ЦРД тісно пов'язана з відстеженням результатів, тобто освітнім моніторингом, необхідним компонентом якого є педагогічна діагностика, однак на сьогоднішньому етапі відсутня єдина система параметрів, критеріїв і показників оцінки якості дошкільної освіти.

Необхідно особливо визнати той факт, що створення спеціальної технології освітнього моніторингу, усвідомлення і систематичне його застосування на всіх етапах – сутнісна потреба сучасної дошкільної освіти.

Особливу значущість його організації багато дослідників надають під час переходу ДНЗ від режиму функціонування до режиму розвитку, оскільки моніторинг сприяє ефективній побудові освітнього процесу і дозволяє творчо управляти ним у подальшому.

Підготовка матеріалів досвіду роботи з даної проблеми допомогла розширити можливості по забезпеченню різних видів діяльності спрямованих на процес організації навчально-виховної роботи в освітній системі центра.

Даний досвід може коректуватися і доповнюватися новими матеріалами, формами роботи, критеріями, більш ефективними методами діагностики.

В межах цієї системи може надалі відбуватись певна корекція окремих ланок педагогічного процесу, виникати нові ідеї, доповнення до його покращення, тощо.


Можливість використання досвіду в інших дошкільних закладах
Є можливість використання даного досвіду в дошкільних навчальних закладах управлінською командою, вихователями і вузькими фахівцями, що зацікавлені, у якісному відстеженні якості наданої дошкільної освіти вихованцям.

Технологічна і методична забезпеченість даного досвіду дає можливість творчим педагогам будувати власну діяльність по цій проблемі.



Сподіваємося, що даний досвід, може допомогти зацікавленим педагогам в організації роботи не тільки по цій проблемі, а і в плануванні роботи з оптимізації освіти дошкільників у цілому.
Запрошуємо зацікавлених педагогів до співпраці


Бібліографія


  1. Алямовская В. Мониторинг развития образования в мире // Педагогика. - 2002. - № 7. - с.88 – 96.

  2. Андрущенко В. Роздуми про освіту. – К., 2005

  3. Бабкіна О. Проблеми підвищення якості вищої освіти в Україні в контексті болонських реформ // Освіта і управління. - № 1. - 2006. – с. 91 – 94.

  4. Базовий компонент дошкільної освіти: Науковий керівник: А. М. Богуш, дійсний член НАПН України, проф., д-р пед. наук.; Авт. кол-в: Богуш А. М., Бєлєнька Г. В., Богініч О. Л., Гавриш Н. В., Долинна О. П., Ільченко Т. С., Коваленко О. В., Лисенко Г. М., Машовець М. А., Низковська О. В., Панасюк Т. В., Піроженко Т. О., Поніманська Т. І., Сідєльнікова О. Д., Шевчук А. С., Якименко Л. Ю. ― К.: Видавництво, 2012. - 26 с.

  5. Белая К.Ю., Павленко И.Н., Горохова Л.А., Карачунская Т.Н. Интеграция – как инструмент создания новой модели ДОУ // Управление дошкольным образовательным учреждением. - № 4. - 2003. - с. 89 – 96.

  6. Береснева З.И. Организация образовательного пространства и развивающей среды в ДОУ // Управление дошкольным образовательным учреждением. - № 2. - 2006. - с. 60 – 70.

  7. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика. - 1993. - № 5. - С.37-44.

  8. Биков В.Ю. Ключові чинники та сучасні інструменти розвитку системи освіти. - Інтернет ресурси

  9. Борова Т.А. Управління навчальною діяльністю на учнівсь­кому рівні // Управління національною освітою в умовах становлення і розвитку української державності: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. - К.: МОУкраїни, АПН України, ДАККО, ІЗМН, 1998. - С.134-137.

  10. Боровлева А.В. Проектный метод – как средство повышения качества образования // Управление дошкольным образовательным учреждением. - № 7. - 2006. - с. 76 – 83.

  11. Бурмистрова Е.В. Оценка качества образовательных услуг // Университетское управление: практика и анализ. - 2004. -
    №2 (30).- с.114 – 115.

  12. Бурова А., Долинна О. Проблемні питання дошкільної освіти // Дошкільне виховання. - 2000. - № 7.

  13. Бутенко Л.М. Дошкільна освіта як сфера формування підґрунтя життєтворчості особистості. - Інтернет ресурси

  14. Вербицкая Н. Мониторинг результативности учебного процесса / Я. Вербицкая В. Бодряков П. Директор школы. - 1997.- №1.- с.33 – 37.

  15. Верозубов О., Михайличенко А. Дошкілля в центрі уваги // Дошкільне виховання. - 2001. - № 7.

  16. Вікторов В.Г. Основні критерії та показники якості освіти / Вища освіта України. - 2006. - № 1. С 54 59.

  17. Вікторов В.Г. Проблема управління якістю освіти (соціально-філософський аспект).- Інтернет ресурси

  18. Виступ начальника ГУ освіти і науки Вадима Лунячека на колегії ГУ 29.06.2006 р. на тему: "Удосконалення системи моніторингу загальної середньої освіти в регіоні як умова забезпечення якості освіти" Інформація про управління / Колегія Головного управління освіти і науки 30 червня 2006 р.

  19. Вишневський О. На шляху реформ: Актуальні питання сучасної української освіти та змісту виховання. - Дрогобич: Коло, 2005. - 176 с

  20. Волкова В.А., Соколова Н.Б. Создание системы мониторинга как средства управления ДОУ // Управление дошкольным образовательным учреждением. - № 3. - 2006. - с. 43 – 49.

  21. Волкова В.А., Соколова Н. Б. Создание системы мониторинга как средства управления ДОУ // Управление дошкольным образовательным учреждением. - № 4. - 2006. - с. 31 – 39.

  22. Волович В.І. Соціологічна освіта в Україні // Соціологія: теорія, методи, маркетинг. - 1998. - №1 – 2.

  23. Вроейнстийн А.К Оценка качества высшего образования. -
    М.: МГПИ, 2000. - С.14-67.

  24. Гейзінга Й. Ноrоludens /Пер. з англ. О. Мокровського. - К.: Основи, 1994. - С. 57.

  25. Гончаренко А. До навчання – виважений підхід // Дошкільне виховання. - № 1. - 2004. - с. 11.

  26. Гребнев Л.С. Управление содержанием гуманитарного обра­зования в России: Правовой, целевой и технологический аспекты. - М.: РосПУ, 2000. - С.67-90.

  27. Гуржій А., Гапон В. Методологічні засади оцінювання та прогнозування розвитку вищої освіти в Україні / Вища освіта України. 2006. - № 1. - С 23 -31.

  28. Данилова А. Технология управлення качеством образования в образовательных учреждениях инновационного типа / А. Данилова, А. Скорлотов П. Завуч. - 2002. - № 5. - с.85 – 98.

  29. Дарманський М.М. Соціально-педагогічні основи управління ос­вітою в регіоні. - Хмельницький: Поділля, 1997. - 384 с.

  30. Драйден Гордон, Джаннетт Вос. Революція в навчанні. Львів: Літопис. 2005. - С. 22,97

  31. Живаєва Т. Імідж освітнього закладу та особистість керівника // Дошкільне виховання. - № 5. - 2002. - с. 18 – 19.

  32. Життєва компетентність особистості: від теорії до практики: Наук.-метод посібник / За ред. І.Г. Єрмакова. – Запоріжжя: Центуріон. - 2005. - 640 с.

  33. Зайченко О.І., Островерхова Н.М., Даниленко Л.І. Теорія і практи­ка управлінської діяльності районного відділу освіти: Монографія. - К.: ВПУ Техпромінт, 2000. - 352 с.

  34. Закон України “Про дошкільну освіту”, 2001.

  35. Зборовский Г.У., Шуклина У.Ф. Образование как ресурс информационного общества /У Соаис. 2005. №7. С.107 - 113.

  36. Експериментальна Програма розвитку дитини дошкільного віку. Всеукраїнська нарада – семінар з питань апробації // Дошкільне виховання. - № 1. - 2006. - с. 3 – 6.

  37. Каленюк І., Корсак К. Рух Європи до суспільства знань, Болонський процес і Ук­раїна // Вища освіта України. — 2004. — № 3. - С. 25.

  38. Касьянова ОМ. Моніторинг управлінської діяльності керівника загальноосвітнього навчального закладу // ПостМетодика. - 2002. - № 2-3 (40-41). - С.75-79.

  39. Касьянова О.М. Розробка і використання педагогічного мо­ніторингу у навчально-виховному процесі // Рідна школа. - 2000.-№4.- с.36 – 38.

  40. Кипень В.П. Гарантії якості у вищій освіті // Мультиверсум. Філософський альманах: 30 наук, праць. Відп. ред. В. Лях. - Вип.15. - К., 2000.

  41. Кононко О. Орієнтир сьогодення – компетентна особистість // Дошкільне виховання. - № 7. - 2005. - с. 7 – 10.

  42. Кононко О. Збережемо простір дитинства // Дошкільне виховання. - № 1. - 2004. - с. 5 – 7.

  43. Концепція громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності // Дошкільне виховання. - № 2. - 2003. - с. 3 - 8

  44. КОМЕНТАР до Базового компонента дошкільної освіти в Україні: Наук.-метод. посіб. /Наук. ред. О. Л. Кононко. — К.: Ред. журн. «Дошкільне виховання», 2003. — 243 с.

  45. Коптева В. Е., Мальцева Т. Л. Качество образования в ДОУ // Управление дошкольным образовательным учреждением. - № 7.- 2006. - с. 44 – 60.

  46. Корнєєва Л., Сіницький М. Якість освітніх послуг з позицій міжнародних стандартів серії 180 900 : 2000 // Освіта і управління. - № 1. - 2006. – с. 87 – 90.

  47. Кремень Василь. Якість освіти – основа розвитку. - Інтернет ресурси

  48. Крижко В.В. Теорія та практика менеджменту в освіті. - Запоріжжя: Просвіта, 2003.- 272с.

  49. Крутій К., Маковецька Н. Інноваційна діяльність у сучасному ДНЗ: методичний аспект // Палітра педагога. - № 4. - 2005. - с. 4 – 7.

  50. Крутій К.Л. Моніторинг як сучасний засіб управління якістю освіти в дошкільному навчальному закладі: Монографія. – Запоріжжя: ТОВ “ЛІПС” ЛТД, 2006. – 172 с.

  51. Кузьменко В. Педагогічний менеджмент у системі дошкільної освіти // Дошкільне виховання. - № 5. - 2002. – с. 10.

  52. Мамаева Виктория. Экспертная оценка в детском саду. Возможности экспертной оценки в диагностике особенностей эмоционально-личностной сферы дошкольника // Обруч. - № 5. - 2004. – с. 12 – 13.

  53. Мармаза О.І. Інноваційні підходи до управління навчальним закладом. — Харків: Основа, 2004. — 240 с.

  54. Менеджмент в управлений школой / Под науч. ред. Т.И. Шамовой. — Москва, 1992. - 296.С.

  55. Микулина Г. К психологической оценке качества знаний у младших школьников / Г. Микулина, О. Савельева П. Начальная школа: плюс-минус. - 2002. - № 1. - С.32-35.

  56. Мистецтво життєтворчості особистості: Наук.-метод. посібник: У 2 ч. / Ред. рада: В.М.Доній, Г.М.Несен, Л.В.Сохань, І.Г.Єрмаков та ін. – Ч.1: Теорія і технологія життєтворчості. – К.: ІЗМН, 1997. – с.13-18.

  57. Моніторинг і контроль в освітніх системах. Стаття кандидата пед. наук, викл. Харківського ОНМІБО Зої Рябової // Дошкільне виховання. - № 9. - 2005. – с. 11.

  58. Національна доктрина розвитку освіти України: Затв. Указом Президента України від 17.04.2002 р. №347/2002 У Освіта України. - 2002.-23 квітня (№33).--С 4-6.

  59. Національна доктрина розвитку освіти // Дошкільне виховання № 7, 2002. – с. 4 – 9.

  60. Нікітін Володимир. Якісна освіта. Проблеми рівного доступу. - Інтернет ресурси

  61. Ніколаєвський В. М. Соціологічна освіта в Україні: критерії та основні стратегії досягнення якості. - Інтернет ресурси

  62. Нужен ли дошкольникам свой закон // Обруч. - № 3. - 2004. – с. 3 – 6.

  63. Овчарук О. Компетентності як ключ до оновлення змісту освіти / Стратегія реформування освіти в Україні: Рекомендації з освітньої політики. – К.: К.І.С., 2003. – С. 13 – 39.

  64. Огнев’юк В. Особлива місія дошкільної освіти // Дошкільне виховання. - № 4. - 2006. – с. 3 – 7.

  65. Одерій Л.П. Оцінка в міжнародній системі освіти: Методо­логія та інструментарій: Монографія. - К.: ЇСДО, 1995. - 196 с.

  66. Освіта в Україні. Доповідь міністра освіти і науки України на II Всеукраїнському з’їзді працівників освіти // Освіта України. - № 47. - 12 жовтня 2001 р.

  67. Пікельна В.С, Удод О. А. Управління школою. — К., 1998. — 260 с.

  68. Покроєва Л. Модернізація діяльності ДНЗ: важливі аспекти // Дошкільне виховання. - № 10. - 2005. – с. 7.

  69. Поляков С.Д. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе / С.Д. Поляков, А.И. Резник, Г.В. Морозова, И.Г. Егорова. - М.: Сентябрь, 1999. - 144 с.

  70. Попов С. Диагностика качества работы школы: Методические рекомендации // Сельская школа. - 2002. - № 4. - С.36-43

  71. Поташник М.М. Требования к современному уроку. - Центр педагогического образования. - Москва. - 2007. - с 203 – 210

  72. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах). - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 352 с.

  73. Поташник М. Управление качеством образования. Вопросы и ответы // Народное образование. - 2001. - № 9. - с.35 – 43.

  74. Про становлення й розвиток системи моніторингу якості освіти в Україні (За результатами Всеукраїнської науково-практичної конференції "Моніторингові дослідження як інформаційна база в системі управління якістю освіти".). - Інтернет ресурси

  75. Психологія торує шлях модернізації освіти. Із доповіді академіка-секретаря Відділення психології, вікової фізіології та дефектології, директора Інституту психології імені Г. С. Костюка Сергія Максименка // Дошкільне виховання. - № 1. - 2005. – с. 3 – 5.

  76. Психологічна наука – практиці // Дошкільне виховання. - № 10. - 2005. – с. 10 – 11.

  77. Пятлина Анна. Берем ответственность на себя // Обруч. - № 1. - 2007. – с. 23.

  78. Русова Софія. Вибрані твори. - К.: Освіта.1996. - С. 34.

  79. Рыжова Н. А. Диагностика экологического образования дошкольников: Новые подходы // Управление дошкольным образовательным учреждением. - № 3. - 2007. – с. 15 – 25.

  80. Сафонова О.А. Системний подход в управлений ДОУ // Управление ДОУ. - 2003. - № 4. - с.4 – 15.

  81. Система моніторингу та оцінка якості освіти. Аналітичне дослідження у реформуванні національної освітньої політики. - Інтернет ресурси

  82. Соколова І. Професійна компетентність вчителя: проблема структури та змісту //Непреривна професійна освіта: теорія і практика: Науково-методичний журнал.- 2004.- Випуск 1.- с.8-16

  83. Стратегія реформування освіти в Україні. Рекомендації з освітньої політики. – К., 2003.

  84. Творити освіту нового типу. Тези доповіді міністра освіти і науки України Станіслава Ніколаєнка на підсумковій колегії МОН України “Про виконання Програми діяльності Кабінету Міністрів України “Назустріч людям” щодо забезпечення рівного доступу до якісної освіти ” // Дошкільне виховання. - № 9. - 2005. – с. 3 – 5.

  85. Тимошко Г. Про деякі аспекти підготовки керівників загальноосвітнього навчального закладу до управління якістю освіти. // Освіта і управління. - № 1. - 2006. – с. 71 – 77.

  86. Указ Президента України від 17 квітня 2002 р. № 347 «Про Національну доктрину розвитку освіти» // Законодавчі акти України з питань освіти. — К.: Парла­ментське вид-во, 2004.

  87. Федько А, Федько Ю. Якість освіти як об’єкт управління. // Освіта і управління. - № 1. - 2006. – с. 84 – 87.

  88. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности /Изб. труды. - М.,1999.-С.118.].

  89. Фуллан М. Сили змін. Вимірювання глибини освітніх реформ. – К., 2000.

  90. Хуторской А.В. Современная дидактика. - СПб.: Питер, 2001. – С.49-123.

  91. Шамова Т.И. Системний подход к управленню качеством образования в школе // Завуч. - 2002. - № 8. - с. 92 – 95.

  92. Шаховская Н. Н. Образовательная среда ДОУ: условия повышения качества дошкольного образования // Управление дошкольным образовательным учреждением. - № 2. - 2006. – с. 8 – 17.

  93. Шишов С.Е. Мониторинг качества образования в школе / С.Е.Шишов, Б.А. Кальней. – М.: Пед. общество России, 1999. – с. 34 – 78.

  94. Юдина Е.Т. Педагогическая диагностика в детском саду / Е.Г. Юдина, Г.Б. Степанова, Е.Н. Денисова. - М.: Владос. - 2002.- с.18 – 97.

  95. Якушин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты.- Л., 1988.- 16

Додаток А

Аналіз якості дошкільної освіти ЦРД “Надія”

Результати освітньо-виховної роботи з дітьми у центрі “Надія” підводяться щорічно за моніторинговою технологією, у який відображено стан здоров'я дітей та їх досягнення у формуванні життєвих компетенцій і соціальному розвитку.

Моніторинг допомагає вирішувати наступні складні управлінські завдання :


  1. Оцінювання поточного і прогнозування наступного етапів оптимального функціонування та неминучих кризових станів виходячи з постійно мінливої соціально-педагогічної та економічної ситуації в державі, в освітній системі міста та району, в самому ДНЗ.

  2. Постійна корекція стратегії діяльності ЦРД, поступовий свідомий перехід до нововведень в ОВП.

  3. Підтримка мотивації педколективу, процесів самоорганізації, пошуку та творчості, з метою утримання педагогів в інноваційній діяльності.

  4. Координація, інтеграція, об’єднання зусиль різних постійних та тимчасових педагогічних підрозділів, з метою отримання якісного результату (орієнтація на модель випускника).

Аналіз отриманих результатів здійснюється відповідно до моделі випускника та за критеріями, розробленими для дітей кожної вікової групи.

Статистична обробка даних зрізів ЗУН проводиться за критеріями, які чітко визначено за кожним підрозділом програми за 5-рівневою градацією: високий, вище середнього, середній, нижче середнього та низький. Така градація оцінки ЗУН розроблена спеціалістами лабораторії психології дошкільника інституту психології ім. Г.С. Костюка Отримані дані аналізують за принципом природної достатності, а саме: у будь який групі дітей наявний рівень розвитку має приблизно такий склад – 15 % низького рівня, 15 % високого, а 70 % розподіляються на вище за середній, середній та нижче середнього. При негативному впливі освітньо-виховної роботи з дітьми високий рівень падає а низький росте, і навпаки при оптимальному стані освітньо-виховної роботи з дітьми низький рівень значно зменшується а високий росте за рахунок резерву у середньому рівні розвитку дітей. Такій підхід в оцінки даних зрізів ЗУН дозволяє аналізувати якість освіти дітей та якість освітньо-виховного процесу в ДНЗ, та своєчасно реагувати на недоліки в роботі з тих чи інших розділів освіти дітей.

В ЦРД продовжує своє функціонування служба моніторингу щодо оцінки якості освіти випускників ЦРД по вивченню рівнів сформованості життєвих компетенцій дітей відповідно до вимог Базового компоненту дошкільної освіти за чинними державними програмами, згідно оновленого індивідуального освітнього маршруту кожної групи ЦРД.

За результатами вивчення проведено ретельний аналіз сформованих життєвих компетенцій дітей за усіма лініями розвитку, який узагальнено в довідках, в яких визначено конкретні досягнення кожного вихованця центру. Якість освітньо-виховної роботи педколективу з дітьми дошкільного віку складає 71 %, успішність 89 %.

Показники високого рівня підвищились у середньому на 14 %, достатнього рівня підвищились у середньому на 23 % (суттєво підвищилися показники рівня сформованості життєвих компетенцій у дітей старшого дошкільного віку – з навчання елементам грамоти, формування елементарних математичних уявлень та розвитку мовлення, у дітей середнього та молодшого з розділів програми: ознайомлення з навколишнім світом, формування елементарних математичних уявлень та образотворчої діяльності).

Вихованці самостійно розрізняють характерні особливості представників різних статевих груп, знають основні державні символи. У дітей сформовані навички соціально визнаної поведінки, вміння орієнтуватись у світі людських взаємин, готовності співпереживати та співчувати іншим. 80 % дошкільників має достатній лексичний запас, збагачений епітетами, порівняннями, синонімами, антонімами. У 87 % дітей на достатньому рівні сформоване вміння визначати в довкіллі форму предметів, виділяти їхні основні ознаки, порівнювати між собою, класифікувати, оперувати з їх множинами.

В порівнянні з початком навчального року знизились показники низького рівня у середньому на 12 %.

Проведений аналіз свідчить про певне підвищення показників згідно зі спрямування роботи групи.

У дітей, які згідно запиту батьків та складеного індивідуального освітнього маршруту додатково відвідують гуртки та студії, відмічається зростання показників сформованості життєвих компетенцій (з креативного, художньо-естетичного, соціально-морального розвитку, ритміки, англійської мови).

Позитивно спрацьовує подальше поєднання роботи вузьких спеціалістів та педагогів груп по впровадженню та виконанню Державної базової програми «Я у Світі», а саме:



  • соціально-моральна форма активності на заняттях з «Один вдома»

  • креативна – на заняттях з розвивальних ігор,

  • творча, театральна – на заняттях театральної студії.

Слід зауважити, що при загальній тенденції зростання показників високого та достатнього рівнів та наявній тенденції до зменшення низького рівня знань, спостерігається певний відсоток низьких показників з фізичного виховання та розвитку другого мовлення. Це обумовлено:

  • низьким рівнем відповідних знань у дітей – новачків, які раніше не відвідували ДНЗ та поступили в ЦРД другому півріччі;

  • загально великим відсотком контингенту дітей диспансерної групи, які мають хронічні захворювання;

  • особливостями режиму функціонування груп короткотривалого перебування дітей;

Можна відмітити, що у дітей груп короткотривалого перебування, які стабільно відвідують ДНЗ протягом року, відмічається зростання показників сформованості життєвих компетенцій з основних розділів програми, а саме: навчання грамоти, розвитку мовлення, формування логіко-математичної компетенції, що обумовлюється більшими можливостями в застосуванні індивідуальної роботи (кількість дітей в групах складає до 10-12 вихованців).

Резервом в роботі педагогічного колективу є:

  • Подальше здійснення соціально-педагогічного патронажу, щодо забезпечення дошкільною освітою дітей, які довгий час за станом здоров’я не відвідують ДНЗ, подальше впровадження в практику роботи інклюзивної освіти.

  • Впровадження дієвих форм взаємодії з батьками щодо наступності в організації пізнавально-розвивальній діяльності дошкільників.

  • Оптимізація роботи з дітьми щодо розвитку українського мовлення.

  • Подальше набуття різних видів компетенцій дитиною дошкільного віку через організацію різних видів діяльності (ігрової, рухової, природничої, предметної, образотворчої, музичної, театральної, літературної, сенсорно-пізнавальної, мовленнєвої).

  • Подальше практичне засвоєння дитиною системи елементарних (доступних) знань про себе та довкілля, моральних цінностей, уміння доречно застосовувати набуту інформацію.

  • Організація розвивальної діяльності в групах відповідно до вікових можливостей дітей на основі компетентнісного підходу, тобто спрямованості навчально-виховного процесу на досягнення соціально закріпленого результату.

  • Формування у дітей готовності до взаємодії з навколишнім світом, розвиток специфічних видів діяльності дошкільників, які є фундаментальними для дошкільного дитинства та визначають і забезпечують адаптацію дитини до нового соціального статусу ― школяра.

  • Оптимізація роботи щодо формування економічних знань у дітей старшого дошкільного віку згідно програми.

Супровід процесу адаптації дітей раннього віку та новачків в умовах ЦРД відбувався за Програмою діагностичного дослідження процесу адаптації. В дослідженні прийняло участь 34 дитини раннього віку та 36 дітей молодшого віку, за результатами 32% дітей мали важкий рівень адаптації, з усіма вихованцями було забезпечено проведення індивідуальної роботи практичними психологами ЦРД.

У 2012-2013 р. до школи випускалося 46 дітей. Вони отримували дошкільну освіту за різними формами: як в групах загального розвитку, так і в групах короткотривалого перебування, на курсах з підготовки дітей до школи або під СПП. Всі діти були обстеженні психологічною службою на предмет готовності до шкільного навчання. Результати було оформлено в спеціальні протоколи.

Аналізуючи отримані данні було виявлено, що 35 %, це 16 дітей, мають високий рівень психологічної готовності до школи. У 52 % (24 дитини) показники знаходяться на достатньому рівні і лише у 6 дітей (13 %) мають середній рівень психологічної готовності до школи. Рекомендації щодо подальшого навчання оголошено батькам індивідуально. За результатами обстеження рівень розвитку 16 випускників (38 %), а саме морфологічний, функціональний та психологічний стан дозволяє рекомендувати їм навчання в режимі інтенсивного. 62 % (30 дітей) готові до навчання на достатньому рівні. Дітей не готових до навчання не виявлено, що може свідчити про достатній рівень освітньої роботи всього педагогічного колективу центру.

Аналіз отриманих результатів діагностики готовності до школи (мотиваційна готовність, інтелектуальна, комунікативна) показує, що у 40 % (18 дітей) високий рівень мотивації, присутність переважно соціальних мотивів, можлива присутність навчального та позиційного мотивів; у 30 % (14 дітей) дуже високий рівень мотивації, переважно навчальних мотивів, можлива наявність соціальних мотивів; у 21 % (10 дітей) нормальний рівень мотивації, присутність переважно позиційних мотивів, можлива присутність соціального та оціночного мотиву; у 9 % (4 дітей) знижений рівень мотивації, перевага оціночних мотивів, спостерігається присутність позиційного ігрового (зовнішнього) мотиву.

Результати обстеження шкільної зрілості свідчать про якісне надання дошкільної освіти дітям, які відвідують ЦРД з раннього віку.

Таким чином, робота з дітьми у центрі “Надія” спрямована не тільки на засвоєння ЗУН у відповідності до завдань діючої програми, а й на особистісний розвиток, з метою успішної соціалізації на етапі дошкільного дитинства.



Це сприяє не тільки більш успішному когнітивному розвитку дітей, а й творчим досягненням.

Аналіз результатів навчання та виховання дітей в центрі розвитку дитини “Надія” за віковими групами.

  1. Відстеження досягнень дітей раннього віку (гр.№ 1, 2) показав найбільш ефективну роботу педагогів Холоші В.І. та Черняєвої С.В. в адаптаційний період. Роботу з дітьми було спрямовано не тільки на їх емоційне благополуччя, але й на виявлення індивідуальних особливостей та урахування їх у НВП. Покращилася робота щодо розвитку культурно-гігієнічних навичок, самостійності, мовлення та сенсорної сфери малюків. Протягом року діти засвоїли необхідні знання та навички в достатньому для їх віку обсязі, всі мають позитивне самовідчуття.

  2. Досягнення у розвитку дітей молодшого віку (гр. № 3, 6 вихователі Аксьонова І.В., Тарасенко Н.В., Альошина Т.В.) показують стабільні результати з математичної компетенції та орієнтування дитини в оточуючому середовищі, а також покращення результату роботи з продуктивної діяльності.

  3. Результати розвитку дітей середнього дошкільного віку (гр.. № 4, 9 вихователі Нечипоренко О.Ф., Муравейнік Н.Л., Кошуба О.Я.) свідчать про значний вплив корекції освітнього процесу після діагностики рівня життєвої компетенції на початку року:

  • з розвитку мови на 8 % високого рівня,

  • з математики на 30 % високого рівня;

  • естетичний розвиток на 31 % високого рівня.

  1. Динаміка результатів за рівнем у різних напрямах роботи показує, що високий рівень у формуванні життєвих компетенцій дітей старшого дошкільного віку (гр.№ 5, 7, 14 вихователі Конкіна Л.М., Ротар О.С., Саричева О.Ф., Куцарська О.Ф.) коливається від 21 % до 29 % (при нормі у 15 %), а низький рівень виявлено у межах від 1 % до 10 % (при допустимих 15 %). Ці дані свідчать про високий рівень освітньо-виховної роботи вихователів.

Спрямованість дій педагогів на конкретну дитину з повним розумінням її можливостей та особливостей на основі розроблених психологічною службою закладу індивідуальних програм для кожного вихованця, дала можливість відстежити динаміку розвитку дітей відносно до їх власних успіхів та проблем. Наявність дітей з різними проблемами з кожним роком зростає, тому необхідність пошуку нових форм організації дошкільної освіти для такої категорії дітей – актуальна проблема сьогодення.

Додаток Б

Алгоритм діяльності по насиченню освітнього середовища розвивальними сенсорними символами

Опис наявності або відсутності умов, що відповідають критеріям
Сенсорна насиченість груп: ігрові і предметні зони відповідають вікові, достатня кількість якісного матеріалу розвиваючого характеру для самостійної діяльності дитини, для можливості здійснити вибір у діяльності і матеріалі.

Сенсорна насиченість спеціалізованих кабінетів і залів: достатня наявність якісного розвиваючого матеріалу й устаткування для групової й індивідуальної діяльності дітей під керівництвом дорослого

Гармонізація сенсорного середовища: дизайн, естетичність, приступність, змістовність, зручність розташування.

Комунікативна діяльність: задоволення нестатків у приналежності до людей визначеної групи, дружніх стосунок, любові (загальне дозвілля, тренінги); групове спілкування (правила групи й ін.);

Фізична активність: обов'язкова діяльність як складового здорового способу життя дитини, задоволення потреби у фізичній активності дитини, підтримка досягнень.

Пізнавальна діяльність особистості: інформаційний комфорт, наявність якісної інформації для дітей на різних видах носіїв, її приступність для самостійного використання дитиною.

Естетична діяльність: задоволення нестатків у сприйнятті і відтворенні краси (зовнішньої, духовної, краси відносин)

Творча діяльність: різноманітна перетворювальна діяльність дитини.

Ступені можливості вільного вибору діяльності: спонукання до діяльності без примуса.

Побудова відносин взаєморозуміння, співробітництва, розвиток суб'єктних якостей дитини, саморегуляції.

Використання технік спілкування з дитиною в парадигмі особистісно-орієнтованого, психозберігаючого підходу.
Складові розвивального простору

З огляду на те, що зміст Базового компонента дошкільної освіти України передбачає мінімально достатній рівень розвиненості, навченості та вихованості дітей за сферами життєдіяльності «Природа», «Культура», «Люди», «Я Сам», розвивальний простір дошкільного навчального закладу також потрібно розглядати як інтегровану категорію, що охоплює такі сталі взаємопов’язані між собою складові, як:



  • природна;

  • культурна;

  • соціальна;

  • простір власного «Я».

Ще одна важлива складова розвивального простору - мовленнєва, яка є необхідною умовою повноцінного розвитку дітей.
Природна складова.

Природна складова (сфера «Природа») - це сукупність умов, які сприяють:



  • становленню у дітей цілісного сприйняття природного довкілля;

  • прояву інтересу до нього;

  • оволодінню дітьми елементарними уявленнями про явища та об’єкти природи і про взаємозв’язки у ній;

  • розвитку в дітей емоційно-ціннісного ставлення до природи;

  • формуванню у дітей навичок екологічно доцільної поведінки.

Культурна складова.

Культурна складова (сфера «Культура») - це сукупність умов, які сприяють:



  • прояву ігрової активності дітей;

  • розширенню та систематизації елементарних уявлень дитини про довкілля;

  • удосконаленню практичних умінь дітей;

  • набуттю дітьми знань про безпеку життєдіяльності та про поводження з небезпечними предметами; .

  • формуванню у дітей знань про різні види мистецтва (образотворче, музичне, театральне, літературне);

  • розвитку особистості кожної дитини засобами мистецтва.


Соціальна складова.

Соціальна складова (сфера «Люди») - це сукупність умов, які сприяють збагаченню уявлень дітей про характер взаємин зі старшими людьми, своїми однолітками, дітьми молодшими за себе, усвідомленню особливостей взаємин між членами родини тощо. У соціальному просторі діти отримують елементарні уявлення про навколишній світ, про державу, в якій вони живуть, про народ, частиною якого вони є.

Соціальна складова також сприяє:


  • розвитку почуття належності до певного народу з його традиціями та звичаями;

  • формуванню у дітей морально-етичних норм поведінки тощо.


Простір власного «Я».

Простір власного «Я» (сфера «Я сам») є сукупністю умов, які дають кожній дитині змогу реалізувати свої прагнення, а також сприяють:



  • формуванню реалістичних образів власного «Я»;

  • формуванню елементарної системи морально-духовних цінностей відповідно до внутрішніх потреб;

  • особистісному зростанню;

  • розвитку комунікативних здібностей;

  • усвідомленню себе членом певної соціальної групи.


Мовленнєва складова.

Основою мовленнєвої складової є створення доброзичливої атмосфери, в якій діти матимуть право на мовленнєву активність, довіру. В умовах мовленнєвої складової у дітей має бути змога вільно спілкуватися між собою та з вихователями, вчитися, дізнаватися про нове та цікаве. Мовленнєва складова буде розвивальною та сприятиме розвитку дітей лише тоді, якщо вони чутимуть літературну мову, матимуть змогу самостійно обирати однолітків для спілкування, гри, трудової чи іншої діяльності. Необхідно також сприяти поповненню досвіду дітей такими способами й формами мовленнєвої взаємодії, які варіювалися б залежно від тривалості контактів, від зміни діяльності. Підчас створення мовленнєвої складової педагогічні працівники мають постійно:



  • налагоджувати рівноправне спілкування між дітьми;

  • створювати ситуації для обговорення;

  • організовувати мовленнєво-творчу діяльність.


Додаток В

Модель особистості випускника ЦРД “Надія”

В основу побудування моделі вихованця - випускника дошкільного закладу нами покладено особистісно-орієнтований підхід до дитини як суб’єкта розвитку. Де:



Загально-фізичний розвиток – це власно фізичний розвиток дитини, тобто процес росту її організму, нарощування здоров’я, спритності та сили, становлення фізичних функцій під впливом умов життя, виховання та видів діяльності
Інтелектуальний розвиток. Формування у дитини властивості до оволодіння різними типами мислення (емпіричним, наочно-дійовим, образним, теоретичним і т. ін.). Розвиток уміння самостійно аналізувати різні явища, робити висновки та узагальнення
Моральний розвиток – включає у себе знання основних моральних норм, правил, формування стійких соціально цінних навичок поведінки у поєднанні з моральними почуттями, властивості до моральних переживань.
Емоціональний розвиток – проявляється у властивості дитини адекватно реагувати на впливи явищ оточуючої дійсності. Передбачає сформованість уміння управляти емоційними спонуканнями та реакціями, психічними станами.
Соціальний розвиток. Сутнісні сили дитини тісно взаємопов’язані між собою. Вони взаємно доповнюють та збагачують одне одного, створюючи цілісну особистість та індивідуальність; через них відбувається активне відтворення соціального досвіду дитини, та формування якостей загальної культури.
Культура - включає у себе сформованість у дитини сукупності етично-цінних для суспільства стійких форм повсякденної поведінки в побуті, спілкуванні в різних видах діяльності.
Якісні характеристики розвитку особистості випускника ЦРД “Надія” відображено у наступній Моделі:
1   2   3   4   5   6   7   8


База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка