Міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни національний авіаційний університет проблеми викладання іноземних мов у немовному вищому навчальному закладі


Тестовий контроль у процесі навчання іноземної мови



Сторінка3/20
Дата конвертації11.03.2019
Розмір4,07 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   20

Тестовий контроль у процесі навчання іноземної мови

Успіх у навчанні іноземної мови багато в чому залежить від того, в якій мірі якість знань cтудентів знаходиться у полі зору викладача і яка увага надається профілактиці помилок. Як підтверджує багаторічний досвід, велику користь може принести перевірка знань відразу всіх cтудентів у формі невеликих за об'ємом контрольних завдань, тестів. Тести є не тільки «найекономнішою формою контролю», але і об'єктивнішим показником ступеня засвоєння cтудентами мовного матеріалу, ніж дані поточної, індивідуальної перевірки.

Тестовий контроль або тестування як термін у вузькому розумінні означає використання і проведення тесту, в широкому – сукупність етапів планування, складання і випробування тестів, обробки та інтерпретації результатів проведення тесту.

У навчанні іноземних мов застосовується лінгводидактичне тестування. Лінгводидактичним тестом називається підготовлений відповідно до певних вимог комплекс завдань, які пройшли попереднє випробування з метою визначення якісних показників, які дозволяють виявити в учасників тестування рівень їх мовної або комунікативної компетенції та оцінити результати тестування за заздалегідь встановленими критеріями. Основними показниками якості лінгводидактичного тесту є вигідність, валідність, надійність, диференційна здатність, практичність та економічність. Вигідність – характеристика тесту, яка показує, що саме вимірює тест і наскільки ефективно він це вимірює. Валідність тесту означає його придатність для визначення рівня володіння певними іншомовними мовленнєвими навичками і вміннями. Надійність тесту визначається стабільністю його функції як інструмента вимірювання. Надійний тест дає приблизно однакові результати при повторному застосуванні. Диференційна здатність – характеристика тесту, яка вказує на здатність даного тесту виявляти встигаючих і невстигаючих тестованих, тобто з достатнім і недостатнім рівнем володіння іншомовними навичками і вміннями.



Практичність – характеристика тесту, яка визначає: доступність та посильність інструкцій тесту і змісту тестових завдань для розуміння тих, хто виконує тест; простота організації проведення тестування в різних умовах; простота перевірки відповідей і визначення результатів та оцінки.

Економічність – характеристика тесту, яка передбачає мінімальні витрати часу, зусиль і коштів на підготовку тесту від планування до видання.

Лінгводидактичні тести бувають стандартизовані і нестандартизовані.



Стандартизований тест є таким, який пройшов попереднє випробування на великій кількості тестованих і має кількісні показники якості. Підготовка такого тесту потребує копіткої роботи і тривалого часу. Стандартизовані тести супроводжуються паспортом, в якому містяться норми, умови та інструкції для багаторазового використання тесту в різних умовах.

Нестандартизовані тести розробляються самим викладачем для своїх студентів. Такі тести складаються на матеріалі конкретної теми для перевірки рівня сформованості певної навички або вміння. Нестандартизовані тести застосовуються під час поточного контролю з метою забезпечення зворотного зв'язку у навчанні іноземної мови. Нестандартизовані тести не потребують визначення усіх кількісних показників якості. Але доцільно виявити в такому тесті дуже важкі і занадто легкі питання і замінити їх більш прийнятними. Для визначення важких або легких завдань користуються такою методикою: підраховують відсоток тестованих, які виконали завдання. Якщо лише 15% і менше тестованих правильно виконали завдання, воно може вважатися важким. Якщо 85% тестованих справились із завданням, воно вважається легким

Залежно від цілеспрямованості тести розподіляються на тести навчальних досягнень, тести загального володіння іноземною мовою, діагностичні тести, тести на виявлення здібностей до вивчення іноземної мови.

Для проведення поточного, рубіжного або підсумкового контролю використовуються тести навчальних досягнень, метою яких є визначення рівня навчальних досягнень учня в оволодінні іншомовною мовленнєвою діяльністю на певному ступені навчання. Тестами загального володіння іноземною мовою є тести типу TOEFL, результати якого визначаються багатьма університетеми англомовних країн при зарахуванні на навчання студентів-іноземців. Діагностичні тести використовуються з метою подальшого розподілу студентів по групах за рівнем підготовки з іноземної мови. Тести на виявлення здібностей до вивчення іноземної мови спрямовані на визначення конкретних індивідуально-психологічних особливостей студентів з метою забезпечення їх своєчасного коригування та розвитку, що сприятиме успішності оволодіння мовленнєвою діяльністю. Тест складається з тестових завдань, які об'єднуються у субтести. До субтесту входять тестові завдання, спрямовані на один конкретний об'єкт тестового контролю, наприклад, визначення рівня володіння мовними, граматичними або лексичними навичками, уміннями аудіювання, читання, говоріння, письма.

Тестовим завданням є мінімальна одиниця тесту, яка передбачає певну вербальну чи невербальну реакцію тестованого. Кожне тестове завдання створює для тестованого конкретну мовну або комунікативну тестову ситуацію.

Тестова ситуація може подаватись вербальними (текст) і невербальними, наочними (малюнки, схема, таблиця) засобами. Очікувана відповідь тестованого може бути вербальною або невербальною (з використанням літер або цифр, знаків +, – та ін.).

Виділяють два основних типи очікуваної відповіді: вибіркову та конструйовану. Вибіркова відповідь передбачає вибір правильної відповіді з кількох запропонованих неправильних варіантів - альтернатив.



Вибіркова відповідь буває множинного вибору (вибір з кількох варіантів), альтернативного вибору (вибір із двох варіантів), перехресного вибору (знаходження відповідних пар "стимул-реакція").

Конструйована відповідь може формулюватись на рівні окремого слова (напівпродукована відповідь) та окремого речення/висловлювання і тексту (продукована відповідь).

Кожне тестове завдання складається з інструкції, зразка виконання (іноді може бути відсутнім), матеріалу, що подається тестованому та очікуваної відповіді, яка планується розробником тесту як еталон/ключ.

У процесі складання тесту тестові завдання відбираються і впорядковуються в залежності від призначення цього тесту. Як правило, комплекс тестів включає тести для визначення сформованості комунікативної компетенції в усіх видах мовленнєвої діяльності (говорінні, аудіюванні, читанні, письмі).

Результати, отримані під час тестування, підлягають кількісному підрахунку, на основі якого виставляється оцінка успішності студентів в оволодінні іншомовною мовленнєвою діяльністю. Для цього кожне тестове завдання спочатку оцінюється в балах. Кількість і види характеристик, які оцінюються, можуть варіюватися, оскільки зумовлюються цілями тестування, етапом навчання тощо.

Тестування створює великі можливості для організації у навчанні іноземної мови в навчальних закладах ефективного і якісного контролю, який, разом з іншими складовими процесу навчання, може забезпечити успішне досягнення цілей навчання.

Проте надмірне захоплення тестуванням без належного критичного осмислення різних його аспектів може призвести до недостатньо об'єктивної оцінки його учбової цінності і тим самим може зашкодити справі практичного викладання іноземної мови.

Слід зазначити, що, не дивлячись на різноманітну літературу по тестуванню, широку апробацію на практиці і численні експериментальні дослідження, ряд кардинальних питань залишається, за свідченням самих тестологів, не до кінця з'ясованими. Зокрема, під сумнів береться реалізація в тестах однієї з самих основних вимог – вимоги їх адекватності (validity).

Навіть адекватність «мовних» тестів (лексичних, граматичних, фонетичних), розробка яких була почата значно раніше «мовних» (перевіряючих те або інше уміння), зовсім не безумовна. Річ у тому, що у всіх об'єктивних тестах випробовуваному дається весь мовний матеріал, у тому числі і той, який є правильною відповіддю і який випробовуваний повинен лише впізнати (побачити або почути). Іншими словами, в основі виконання тестового завдання лежить пізнавання, а переконливих даних, що визначають умови, при яких пізнавання свідчить про те, що випробовуваний може відтворити цю ж одиницю самостійно, поки немає. Більш того, немає надійних даних, підтверджуючих, що розпізнавання мовної одиниці серед об'єктивно або суб'єктивно схожих на неї є показником того, що випробовуваний зможе виявити її в природному потоці звучної мови або при читанні. Адже наявність контрольованої одиниці серед схожих на неї одиниць мимовільно примушує випробовуваного зосереджувати свою увагу на їх диференційних ознаках, що слугує для нього своєрідною підказкою. Тому в цілому ряді експериментів була одержана низька кореляція як між нетестовими і тестовими завданнями, так і між «мовними» і «мовленнєвими» тестами.

Таким чином, успішне виконання мовного тесту не є однозначним показником уміння студентами оперувати відповідним матеріалом в мовній діяльності, продуктивній або навіть рецептивній. Єдине, про що можна говорити з впевненістю, це те, що негативний результат виконання тесту свідчить про неволодіння відповідним матеріалом.

Ще складніше йде справа з «мовленнєвими» тестами, розробка яких почалася зовсім недавно. Складність питання посилюється тим, що дотепер залишається неясним, яким чином за допомогою тесту перевіряти володіння тим або іншим видом мовленнєвої діяльності. Тут можна знайти два підходи, згідно яким володіння тим або іншим видом мовленнєвої діяльності встановлюється:

– безпосередньо, шляхом оцінки мовленнєвої поведінки студента в процесі виконання самої мовленнєвої діяльності;

– опосередковано, через перевірку володіння певним мовним матеріалом (для чого використовуються «мовні» тести) і яким-небудь іншим або іншими видами мовленнєвої діяльності.

Прикладом другого підходу можуть бути тести, що розробляються Інститутом англійської мови при Мічиганськом університеті (США), за зразком яких створюються тести в багатьох країнах. Так, для оцінки уміння говорити англійською мовою пропонується комплект тестів, складові частини яких були розроблені в 50-х роках; у комплект входять три «мовні» тести (перевірка сприйняття на слух мовних одиниць різного порядку, лексичний і граматичний тести) і один «мовленнєвий» (твір). Слабким місцем в тестуванні є відсутність доказів кореляції між контрольованим об'єктом і об'єктами, запропонованими в тестах. Слід відмітити, що його прихильники не складають єдиного табору. Деякі тестологи пропонують ставити випробовуваного в умови реальної мовленнєвої діяльності, при якій він слухає або читає конкретні тексти, усні або письмові. Проте така процедура робить тест дуже громіздким (наприклад, для перевірки розуміння мови на слух пропонується прослуховувати 10—12 текстів), що фактично позбавляє тестову форму контролю її переваг в порівнянні з іншими, нетестовими. Крім того, вкрай складним, практично майже неможливим стає підбір рівних за складністю текстів для декількох варіантів одного і того ж тесту.

Проте навіть прихильники тестування визнають, що його адекватність не можна визнавати доведеною.

По-перше, висловлюються сумніви щодо достовірності одержуваних результатів про ступінь розуміння тексту або володіння тим або іншим умінням: неясно, наприклад, коли відбувається розуміння тексту — в процесі слухання/читання або ж в той момент, коли учень працює із завданням тесту, тобто вибирає одне з готових рішень.

По-друге, поки що відсутній вичерпний список умінь, необхідних для здійснення того чи іншого виду мовленнєвої діяльності.

По-третє, невирішеним залишається питання, чи слід перевіряти всі уміння або ж можна обмежитися декількома; якщо ж можна обмежитися декількома уміннями, то якими.

Остання проблема тісно пов'язана з питанням про можливість компенсації одного уміння іншим, на який також поки що немає відповіді. Нарешті, під сумнів береться і саме посилання — судити про сформованість того або іншого виду мовленнєвої діяльності на підставі окремих умінь.

Таким чином, аналіз існуючих теоретичних робіт і конкретних тестів показує, що в даний час тест ще не можна вважати адекватним способом контролю і тому на практиці ним слід користуватися з обережністю.

Larysa Bondarenko

Kyiv
ICT in education: knowledge acquisition or entertainment?
Technology rules and regulates our lives in all spheres: work and business, personal relationships and education. We are offered more and more new devices to improve our lives and to enhance our performance. Education from kindergartens to universities is also involved in this overwhelming process.

Educators of all times used the advances of science and technology for their benefit. And modern teachers and lecturers are not exception. They introduce information and communications technology (ICT) in all the ways available to them and they are limited only by their own low technological literacy and deficiency of necessary equipment in the classrooms.

Technological literacy which comprises three interdependent dimensions – knowledge, ways of thinking and acting, and capabilities, is imperative for the twenty-first century. Its main goal is to provide people with the tools to participate intelligently and thoughtfully in the world around them, otherwise both we and our students won’t be able to become contributing citizens of the world of today and tomorrow. Understanding the symbiotic relationships between technology and science, mathematics, social studies, language arts, and other content areas is vital for the future. And the teachers, to be the leaders in this sphere, should have some additional instruction especially if they are not extremely young.

The situation with equipment differs from school to school and from university to university. But teachers’ desire to apply state-of-the-art devices outpaces the financial possibilities of many educational institutions.

Teachers browse the Internet looking for audio and video materials which will make the learning process easier and more entertaining for their students. In majority of cases they are absolutely sure that such materials will benefit the learners, will demonstrate and explain the problems much better than the teachers themselves and understanding and comprehension will increase significantly. One of the examples of how the idea of on-line learning is implemented is Khan Academy. This non-for-profit organization challenges the traditional mode of learning by providing an on-line learning platform for everyone including teachers, students or anyone who wish to refresh their memories on a specific topic.

This educational organization was created by MIT graduate Salman Khan. The website supplies a free online collection of more than 2,400 micro lectures via video tutorials stored on YouTube with topics on mathematics, history, finance, physics, chemistry, biology, astronomy, economics and computer science.

The ultimate goal for Khan’s Academy, which is supported by Bill Gates and his fund, is to completely transform the traditional learning using software to create tests, grade assignments, highlight the challenges of certain students, and encourage those doing well to help struggling classmates.

Such approach sounds extremely beneficial: students watch the video tutorial at home, pausing and replaying it as many times as they need to understand it, and then come to the classroom where they try to solve the problems with the help of the acquired knowledge. They are supposed to give ten correct answers in a line to receive the highest mark. The progress of every student is shown on a special dashboard. Either teacher or more knowledgeable classmates can help those having problems .

Salman Khan emphasizes the possibility for the teacher to spend more time not just giving one-fits-all lectures, but communicating with individual students and explaining the things they personally don’t understand. Peer-to-peer communication is regarded not only as a step to understand the new topic, but the way to improve social relationships and develop the language skills.

Khan Academy in Los Alamos (Silicon Valley, California) provides its students with different badges to demonstrate their progress to everybody surrounding them in social networks.

I support the idea underlying the creation of the academy. As Salman Khan mentioned in his TEDTalk, his aim was to encourage all students to learn the basics of the subject which they can rely on further. And such a purpose is difficult to overestimate, as every teacher has faced the problem of gaps in students’ knowledge. Students listen to one-fits-all lectures, do some tasks, receive different results at the final test on the topic (from 60 to even 95 per cent) and move on. But what can be done with those per cents which were not comprehended and were not remembered? This knowledge should have laid the basis for the further more complicated and sophisticated knowledge but there is only a gap and nothing can be created on such an unreliable foundation.

We hope that if the teacher explains something to a particular student personally, if the student answers ten questions in a line correctly and gets the badge and the highest mark, (s)he will learn the topic. But does it really mean that this student has learned and understood the topic? What result will be demonstrated by this particular student in a month, in a year, in several years?

If we teach basics, all the students are supposed to know, understand and apply them. But if the students don’t understand something, will one more revision or test help them? The practice proves it to be the wrong assumption. Some students understand, others don’t – and no clear tendency can be observed.

Khan Academy, implementing ICT at the highest level as they are generously supported financially, seems to have chances to embody the dreams of all educators. Its activity receives wide coverage in mass media. As usual, there's plenty of praise for Sal Khan and his one-man-educational-video-making machine. But there's also push-back from educators who are highly skeptical of what Khan Academy delivers and what it stands for.

There are several points to consider. If one person can create 2400 educational videos and these videos can in turn be viewed by anyone with an Internet connection then why do we need so many teachers? Fire them all! While "technology will replace teachers" seems like a silly argument to make, one needs only look at the state of most school budgets and teachers’ salaries. Luckily, we haven't implemented a robot army of teachers to replace those expensive specialists yet, though South Korea is working on the robot teacher technology. But teachers are laid off in mass numbers and that's incredibly demoralizing for a profession which already struggles mightily to retain qualified people.

In the narrative of Khan's rise to fame, it's his discovery by Bill Gates that is the turning point, launching Khan beyond tutoring family members. Being known as "Bill Gates' favorite teacher" is both a blessing and a curse.

One of American education historians Diane Ravitch complains that the skepticism about Khan Academy isn't just a matter of wealth or credentials of Khan or his backers. It's a matter of pedagogy.

No doubt, Khan has done something incredible by creating thousands of videos, distributing them online for free. And no doubt lots of people say they've learned a lot by watching these videos. The ability to pause, rewind, and replay is often cited as the difference between "getting" the subject matter through classroom instruction and "getting it" via Khan Academy's lecture-demonstrations.

But that's the crux of the problem right there: lecture-demonstrations. Although there's a tech component that makes them appear innovative, that's really a matter of form, not content, that's new. There's actually very little in the videos that distinguishes Khan from "traditional" teaching. A teacher talks. Students listen. And that's "learning." Repeat over and over again (Pause, rewind, replay in this case). And that's "drilling."

The system of badges, which has received the name “gamification of learning”, is also criticized as the badges often change the motivation of students: the aim is not to understand but to collect more badges.

But the most serious problem lies in the process of learning itself. How do the students learn new material? Is it enough to watch a video tutorial to understand the problem? Is it enough to listen to the teacher explaining the same problem? What motivates better, the desire to understand or desire to get a badge?

The results of the research held by Frank Noschese are given in his video. And they should make all educators think seriously about the effectiveness of their own efforts.

Nowadays different videos are available and students watch them in great numbers. They don’t attract students’ attention as something unique or reliable. Students believe that they know quite a lot about various subjects without explanation in any form, via lecture or video. As a result they either ignore the information offered or don’t recognize that what was presented differs from what they were already thinking and eventually they get more confident in the ideas they were thinking before.

The conclusion will coincide with the well-known statement: inner motivation and desire for knowledge can’t be replaced by any advances in technology. Yes, they entertain the students, they facilitate teaching process, but if the students want to know and understand something they should make their own efforts.



Інна Борковська

м.Київ
Текст як об’єкт лінгвістичного вивчення
Взаєморозуміння між людьми залежить від їх здатності розуміти тексти. Сучасний інформаційний світ – світ текстів. Людина говорить одним задуманим текстом а не окремими реченнями. Лінгвісти наголошують, що ми обмінюємось не словами, а думками, використовуючи для цього слова і їх значення.

Живучи серед текстів, ми повинні їх постійно аналізувати. Що ж таке текст? Сукупними зусиллями представників різних гуманітарних наук така відповідь була надана, або точніше існує багато відповідей, із яких слід надавати перевагу тим, що даються лінгвістикою тексту. Як відомо, лінгвістика тексту це, за словами Т. Ніколаєвої, «наука про тексти, напрямок лінгвістичних досліджень, об’єктом яких є правила побудови зв’язного тексту і його смислові категорії, які виражаються за цими правилами».

У різні періоди проблемою вивченням та аналізу тексту займалися такі вчені, як М. Бахтін, В. Виноградов, Л. Щерба, В. Жирмунський.

У наш час не має загальноприйнятого визначення тексту і майже кожне дослідження в даній області починається з міркувань про те, що ж таке текст, систематизація і опис категорій тексту, що надають йому якісну своєрідність.

Труднощі визначення поняття тексту цілком зрозуміла: існує безліч текстів різних стилів і існує проблема виявити той набір достатніх і необхідних рис, що був би обов'язковим для визнання будь-якого тексту утворюючу категорію класичного типу.

Cучасні дослідження в області тексту багатоаспектні. Текст досліджується не тільки з точки зору лінгвістики (створюються типології текстів, вивчаються способи організації текстів, аспекти його змісту, граматика тексту, текст і контекст), філології (текстологія, текст і автор, текст і читач та ін.), але й з точки зору психології.

Багато лінгвістів стверджують, що текст є основною одиницею комунікації.

Однак, це – надто загальне визначення і є багато спроб дати більш спеціальні визначення тексту, в яких відображається багатоаспектність і різноманіття текстів.

Текст – це основна одиниця комунікації, засіб зберігання і передачі інформації, форма існування культури, продукт певної історичної епохи, відображення психічного життя індивіда.

Гальперін І. Р. характеризує текст як твір мовленнєвотворчого процесу, який характеризується завершеністю, об’єктований у вигляді письмового документу, літературно оброблений у відповідності з типом цього документу, твір, який складається із назви (заголовка) і ряду особливих одиниць (надфразових єдностей), об’єднаних різними типами лексичного, граматичного, логічного, стилістичного зв’язку, який має певну цілеспрямованість і прагматичну установку. У цьому визначенні – спроба дати найбільш всеосяжне, хоча і конкретне визначення, яке охоплює всі сторони складної лінгвістичної єдності. У більшості досліджень науковці (Н. Валгина, Є. Кубрякова, Г. Солганік, З. Тураєва) не залишають без уваги визначення, дане Гальперіним. Але, не дивлячись на те, що це визначення стало класичним, воно неоднозначно оцінюється в лінгвістиці. Одні вчені підкреслюють, що категоріальні ознаки тексту можна поставити під сумнів, інші не погоджуються, що текст може бути тільки в письмовій формі.

Існує думка, що дати чітке визначення тексту неможливо із-за його функціональних властивостей. Тому увага лінгвістів направлена в основному на виділення таких текстових категорій, які характеризують сутність тексту, дозволяють звести різноманіття тексів до кінцевої множини типів , тобто намагаються знайти типологічні ознаки тексту.

З семіотичної точки зору текст – це деякий макро- або суперзнак. Це повідомлення, яке існує у вигляді такої послідовності знаків, яка має формальну зв’язність, змістовну цільність, на основі яких виникає формально-семантична структура. Звичайно, щоб зрозуміти запропоноване визначення , потрібно вияснити такі поняття: що таке знак? Яким чином можуть бути зв’язані між собою знаки і в якій послідовності? Що таке цільність і яке її відношення до зв’язності? Як розуміти термін «структура»?

Усі ми – читачі, споживачі готових текстів. Читаючи текст, ми спочатку сприймаємо його словесні знаки, встановлюємо зв’язки між ними (зв’язність), фіксуємо зміст цілого тексту (цільність) і, нарешті, намагаємось узгодити, пояснити зв’язність і цільність, приходячи до виявлення семантичної будови тексту (структура).

Зближаючи поняття тексту і стилю, П. Гіро вважає, що текст постає як замкнуте організоване ціле, у рамках якого знаки утворюють систему відношень, які визначають стилістичні ефекти цих знаків .

Ще одне загальноприйняте визначенням тексту: з комунікативної точки зору: текст – це цілісне комунікативне утворення, яке характеризується структурно-семантичною, функціональною, композиційно-стилістичною єдністю і набором текстових категорій, таких як: інформативність, завершеність, лінійність, інтегративність, рекурсивність.

Цікаві у цьому зв’язку роботи Кисельової Л. А., Т. Ван Дейка, де наголошується, що комунікативною одиницею вищого рангу, яка найбільш повно реалізує лінгвістичну і прагматичну стратегію мовленнєвої ситуації, є текст. У залежності від комунікативної ситуації, певних прагматичних і соціальних умов, текст матеріалізується у різних структурах, які різняться від тексту, представленого одним реченням, до тексту – наукової статті, тексту-монографії і т.д.

Таким чином, переважаюча тенденція у різних дослідженнях тексту полягає у встановленні основних ознак тексту, тих внутрішніх зв’язків, які формують його як єдине ціле, у визначенні тексту як явища мовної і екстралінгвістичної дійсності, який постає як складний феномен і виконує багаточисленні функції .

В останній час все частіше в лінгвістиці використовується термін «дискурс», який визначається по різному (Т. Ван Дейк, Е. Кубрякова та ін.). Вважається, що в основі теорії дискурсу лежить прагматичний аспект лінгвістичних досліджень.

Поняття «текст» і «дискурс» використовується дослідниками по різному: одні розглядають їх як відмінні, інші як взаємозамінні. У зв’язку з цим виникає проблема розрізнення понять «текст» і «дискурс».

Часто дискурс протиставляється тексту за ознаками динаміки і статики, з одної сторони, і ситуативної обумовленості, з іншої.

Дискурс в одному із можливих значень означає текст у нерозривному зв’язку із ситуативним контекстом, який визначає все те, що суттєво для породження даного тексту. Дискурс розглядається як текст плюс ситуація.

Поняття «дискурс» використовується для того, щоб перенести центр уваги лінгвістичного аналізу на соціальні фактори спілкування. Дискурс розуміється як складне комунікативне явище, яке не тільки включає акт створення певного тексту, але й відображує залежність мовленнєвого твору від великої кількості екстралінгвістичних обставин – знань про світ, конкретних цілей мовця як творця тексту. В. Чернявська, узагальнюючи різні розуміння дискурсу у вітчизняному і іноземному мовознавстві, звела їх до двох основних типів:

– конкретна комунікативна подія, яка фіксується у письмових текстах і в усному мовленні, яке здійснюється в певному когнітивно і типологічно обумовленому комунікативному просторі;

– сукупність тематично співвіднесених текстів



Тетяна Вакуленко

м. Київ
Каталог: bitstream -> NAU -> 18306
NAU -> Формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників у процесі професійної підготовки
NAU -> Методи Оцінювання комунікативної к омпетентності
NAU -> Матеріали міжнародної науково-практичної конференції
NAU -> Програма навчальної дисципліни «Українська мова
NAU -> Практикум для студентів усіх галузей та напрямів знань Київ 2014 удк ббк
NAU -> Київ Видавництво Національного авіаційного університету
18306 -> Міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни національний авіаційний університет проблеми викладання іноземних мов у немовному вищому навчальному закладі


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   20


База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка