Навчання інформатики




Сторінка3/23
Дата конвертації03.11.2017
Розмір7,73 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   23
зміну процесів навчання.

При проектуванні методичних систем необхідно враховувати наступне.

1. Об'єкт дослідження і система не одне і те саме В одному і тому ж об'єкті можна виділити кілька систем в залежності від мети дослідження.

  1. При виділенні системи відбувається штучне відокремлення явища (або проблеми), що досліджується, з навколишнього середовища. Це відокремлювання насправді являє собою абстрагування, і воно повинно враховувати реальну єдність системи із середовищем.

  2. Виділяючи систему, необхідно встановлювати: а) елементи(компоненти) системи, б) елементи її середовища (оточення),в)істотні (системо утворюючі) зв'язки між елементами(компонентами) системи, г) істотні зв'язки з середовищем(оточенням).

  3. У складних системах кожний елемент (субсистема) може бути при іншому розгляді самостійною системою. І навпаки, система з іншої точки зору є елементом (субсистемою) системи вищого по рядку. З цього випливає, що при виділенні системи слід завжди усвідомлювати, на якому рівні відбуватиметься робота із системою, і точно дотримуватися вибраного рівня відмінності.

  4. Певна якість системи задається не тільки якістю окремих елементів, з яких система складається, характером їх взаємозв'язків, а й зв'язками між даною системою і середовищем.

  5. Систему як пізнавальний інструмент можна застосовувати для різних і значно відмінних (в тому числі ідеальних, досі реально не існуючих об'єктів.

При проектуванні методичних систем необхідно враховувати їх особливості:

  1. цілісність - залежність кожного елемента системи від його місця і функцій в системі;

  2. структурність - функціонування системи зумовлене не стільки особливостями її окремих елементів, скільки властивостями її структури;

  3. взаємозалежність системи і середовища - система формується і проявляє свої властивості в процесі взаємовпливів із середовищем;

  4. ієрархічність - кожний елемент системи в свою чергу може розглядатися як система, а система, що досліджується в цьому І випадку, сама є елементом більш широкої системи;

  5. множинність описів - внаслідок принципової складності кожної системи її адекватне пізнання вимагає побудови множини різних моделей, кожна з яких описує лише певний аспект системи.

Методична система підкоряється певним закономірностям.

1. Закономірності, пов'язані з внутрішньою будовою самої системи, коли зміна одного або кількох її елементів спричинює необхідність зміни всієї системи загалом. Наприклад, поява нових засобів навчання, використання яких розширює можливості організації навчального процесу, приводить до перегляду змісту, форм і методів навчання. Сказане лише підкреслює необхідність комплексного розгляду вказаних елементів в їх єдності.

2. Закономірності зовнішніх зв'язків системи, що визначаються тим, що будь-яка методична система функціонує на певному соціальному І культурному фоні, які мають на неї вирішальний вплив. Такого роду впливу можуть зазнавати як всі елементи системи загалом, так і окремі. Найбільш явно вказаний вплив спрямовується на основний елемент системи - цілі навчання. Суспільство формує соціальне замовлення школі, за допомогою якого визначаються цілі навчання будь-якого предмету

Таким чином, методична система навчання являє собою складне динамічне утворення. Можливість повного визначення системи може бути досягнута, якщо буде визначена деяка початкова умова. Іншими словами, треба зафіксувати деякий з її елементів і виявити динаміку її зміни в такому стані. Слід зауважити, що подібна фіксація знімає вимогу несуперечності методичної системи, оскільки закономірності її будови випливають з початкових умов.

Розглядаючи методичну систему навчання конкретного навчального предмету а педагогічному вузі і школі, доцільно вибрати за такий фіксований елемент цілі навчання як найбільш конкретний і точний елемент.

Проте, навіть з урахуванням цієї обставини внутрішні взаємозв'язки системи допускають досить широкі можливості добору різних способів функціонування методичної системи. Тому необхідно було розробити положення, що визначають напрями бажаної перебудови методичної системи, тобто напрями її вдосконалення. Ці положення, які А.М.Пишкало назвав принципами вдосконалення методичної системи навчання, були розроблені, виходячи як з структури системи, так і з урахуванням основних дидактичних принципів навчання. Внаслідок такого підходу і виходячи з лідируючого положення цілей навчання відносно Інших компонентів методичної системи, слід зробити висновок, що будь-яка видозміна системи повинна співвідноситися з цілями навчання. З цього витікає центральний принцип вдосконалення методичної системи, який А.М.Пишкало назвав принципом цілеспрямованості: напрями і результати вдосконалення методичної системи загалом і її елементів, зокрема, повинні бути адекватні цілям навчання.

Вдосконалення методичної системи в певному напрямі не може не враховувати вимог, що виходять з самої суті системного підходу. По-перше, будь-яка зміна одного з елементів системи обов'язково відображається і на інших. Нехтування цієї обставини може привести до руйнування системи як цілісної структури. З цих міркувань витікає наступний принцип вдосконалення методичної системи, який називається принципом взаємозв'язності: при зміні елементів методичної системи необхідно визначати впливи, які цим будуть викликані, на всі інші елементи, і враховувати їх.

Потрібно відразу ж підкреслити, що цей принцип може застосовуватися не тільки до системи загалом, але і до окремих її частин. Виходячи з цього, вказаний принцип потрібно доповнити вимогою розгляду всіх взаємозв'язків в системі, принципом повноти: при вдосконаленні методичної системи потрібно приділяти увагу кожному її елементу. Зауважимо, що вимога повноти дуже важко реалізовується. Наприклад, в методичній науці поки ще недостатньо виявлені зв'язки "від методів навчання - до змісту навчання".

Реалізація принципів методичної системи навчання може проводитися лише шляхом визначення і розробки конкретного змісту компонентів системи. У ході цієї роботи вказані принципи "проектуються" в конкретні методичні положення. Однак не треба думати, що описаний зв'язок може мати місце лише в одному напрямі. Нагадаємо, що самі принципи вдосконалення методичної системи виникли як підсумок теоретичного узагальнення конкретного педагогічного і методичного матеріалу.

Кожному педагогу в початковий період навчання відповідної дисципліни доводиться будувати якщо не повну модель методичної системи навчання, то принаймні її окремі елементи. Назвемо цю модель базовою (вихідною). Базова модель буде більш ефективною, якщо в ній наявні всі п'ять компонентів методичної системи, оскільки, в іншому випадку, модель буде побудована без врахування багатьох внутрішніх зв'язків між її елементами. Не можна, наприклад, побудувати ефективну базову модель (значить, і ефективно навчати), не визначивши цілей навчання.



Внаслідок реалізації базової моделі в навчальному процесі, заходи, необхідні щодо реорганізації методичної системи навчання, виробляються на основі висновків, отриманих за допомогою психолого-педагогічного аналізу результатів реалізації; дослідження міцності знань, умінь і навичок студентів (учнів), аналізу якісної оцінки результатів їх навчання; аналізу рівня реалізації принципів вдосконалення методичної системи навчання.

Розглянемо термін "реалізація (впровадження) методичних систем навчання". Будемо визначати його за допомогою терміну "навчальна дисципліна" ("навчальний предмет"), а саме: навчальний предмет є формою реалізації методичної теорії, поданої у вигляді методичної системи навчання.

Виникає природне питання про зв'язки понять, позначених термінами "методична система навчання" і "навчальний предмет" ("навчальна дисципліна").

В.С.Лєдньов [144] зазначає, що:



  1. об'єктом вивчення шкільної або вузівської дисципліни (навчальним об'єктом) є предмет відповідної наукової галузі;

  2. предмет вивчення шкільної або вузівської дисципліни не має аналога в науці. Він характеризується двома моментами:

а) навчальним об'єктом;

б) особливостями вивчення цієї галузі дійсності, цілями навчання(зокрема, до специфіки вивчення об'єкта відноситься неповне відображення в змісті навчального курсу змісту науки і включення до його змісту системи умінь і навичок, не властивих, взагалі кажучи, змісту науки).

На думку Дж Гоццера навчальна дисципліна - це необхідне природне середовище, яке лежить в основі розвитку розумових здібностей учня в ході його загального розвитку. Навчальна дисципліна як система знань виступає як предмет навчально-пізнавальної діяльності. Відповідно із зміною параметрів цієї системи буде змінюватися і характер навчально-пізнавальної діяльності та зумовлені нею інші види діяльності. Тому можна сказати, що навчальна дисципліна (за В.І.Генецинським [33, с 108]) - це система видів навчально-пізнавальної діяльності. Якщо одна і та ж система знань буде вивчатися в різних умовах діяльності, можна говорити про різні навчальні дисципліни, хоч їх назви будуть співпадати.

Навчальний предмет є провідним засобом реалізації змісту освіти з всіма його основними елементами. Визначимо навчальний предмет. за Т.О.Бороненко, як деяку "систему, метою запровадження якої є розвиток розумових здібностей учня, а структура якої аналогічна до структури методичної системи навчання. Системо утворюючим елементом є цілі навчання, а елементами системи: дидактичні завдання, які подаються за допомогою очікуваних результатів навчання; технології навчання (засоби, методи, організаційні форми навчання; і дидактичні процеси, які базуються на мотивації, навчально-пізнавальній діяльності учня і управлінні навчально-пізнавальною діяльністю з боку викладача)" [17J. Таким чином, визначимо навчальний предмет "Методика навчання інформатики" як деяку систему, метою запровадження якої є розвиток розумових здібностей учнів, а структура якої аналогічна до структури методичної системи навчання методики навчання Інформатики. Це можна подати наступною схемою (Рис. 1.3.2).

Рис. 1.3.2.





Тепер стає очевидним, що спочатку необхідно спроектувати методичну систему навчання, а лише потім проектувати навчальний предмет. При цьому цілком зрозуміло, що на основі однієї методичної системи навчання можна побудувати кілька варіантів навчального предмета, що схематично зображено на рис. 1.3.3.

Множина варіантів навчального предмета (множина варіантів інтерпретації методичної системи навчання)

Рис. 1.3.3.



В цьому випадку можна говорити про добір варіанту навчального предмета, кращого в деякому розумінні, і це повинно відноситися до питання реалізації поставлених цілей навчання.

1.4. Методична система навчання інформатики є загальноосвітній школі і педагогічному університеті

1.4.1. Аналіз методичної системи навчання інформатики

Відповідно до методології наукового пізнання будь-яке судження з будь-якого предмету завжди спирається на деяку модель даного предмету - уявний образ досліджуваного об'єкта чи процесу, який заміняє його в процесі пізнання і який передає його найбільш істотні з погляду розв'язуваної задачі якості і властивості. V педагогічних дослідженнях існує кілька підходів до моделювання процесу навчання [11, 12, 33, 150, 252, 255], однак у дослідженнях з методики навчання дисциплін фізико-математичної групи є традицією використовувати модель методичної системи навчання [227].

Методична система навчання інформатики у середніх навчальних закладах визначається як система, функціонування якої обумовлюється багатьма чинниками. Головними з них є: характер соціального замовлення на сучасному етапі розвитку інформаційного суспільства, цілі навчання та виховання, принципи і зміст навчання інформатики та ін.

Методичні системи навчання предметів, які становлять зміст загальної середньої освіти, формувалися протягом десятиріч в основному емпірично, перевірялись шкільною практикою і помітно змінювались з періодом порядку 10-15 років. Для інформатики ж характерним є високий динамізм становлення її методичної системи навчання.

Створення та розвиток методичної системи навчання інформатики відіграє ключову роль у становленні шкільною курсу інформатики. Тому актуальним є аналіз елементів методичної системи, виявлення найвужчих місць і проблем, без розв'язання яких неможливий її подальший розвиток.

Розглянемо методичну систему навчання інформатики. Очевидно, що введені A.M. Пишкало елементи методичної системи навчання знаходяться, якщо говорити про інформатику, у специфічних відносинах, далеких від ієрархічного підпорядкування зверху вниз: цілі навчання - очікувані результати - зміст - методи - організаційні форми - засоби навчання. Відомо, що в навчанні інформатики оволодіння програмно-апаратним забезпеченням інформаційних технологій, які є основою засобів навчання інформатики, виступає як одна з найважливіших цілей навчання і таким чином засоби навчання вже не грають підлеглої ролі відносно цілей навчання. Зрозуміло, що зберігається і вплив установлених

Рис. 1.4.1.



У непростих відносинах при навчанні інформатики знаходиться зміст навчання з цілями і засобами навчання. Відзначимо, то зміст навчання будь-якого предмету є деякою моделлю відповідної предметної галузі. У випадку інформатики ця предметна галузь розвивається дуже швидко, а разом з нею змінюється і зміст навчання. Цілі навчання, які являють собою більш високу сходинку абстракції, ніж інші елементи методичної системи, з ведучого елемента системи у випадку стабільного навчального предмета перетворюються у залежний елемент системи для такого рухливого, нестабільного предмета, як інформатика, і поступово коригуються слідом за змістом навчання, що є змінним і таким, що проходить критичний добір. Крім того, цілі навчання інформатики зберігають нечітке, розпливчасте формулювання і продовжують залишатися предметом дискусій методистів, науковців, вчителів та батьків.

Мета включення інформатики а структуру загальної середньої освіти на першому етапі розвитку методичної системи навчання інформатики була прямо спрямована на забезпечення загальної комп'ютерної грамотності молоді. На основі поточного стану інформатизації суспільства зміст навчання був орієнтований на алгоритмізацію, загальні принципи ЕОМ і застосування засобів обчислювальної техніки в різних галузях діяльності. Такий добір цілей у світлі наступного розвитку суспільства і самої інформатики не міг залишитися незмінним, оскільки проникнення інформаційно-комунікаційних технологій в освіту, яке не пов'язане з новим предметом, загальмувалося, а швидка зміна змісту актуальних знань, умінь І навичок, необхідних для професійної діяльності, могли знецінити зміст шкільної освіти. Рівень масової шкільної підготовки з інформатики так і не піднявся б до рівня вимог професійної діяльності і навіть подальшої спеціальної підготовки у вищих навчальних закладах, оскільки значення навичок алгоритмізації і програмування в науковій і виробничій діяльності почало знижуватися. Очевидно, розробляючи концептуальні основи реформування такої консервативної системи, як освіта, необхідно враховувати уповільнену реалізацію нововведень, а також їхнього перекручування.

Слабка матеріально-технічна база переважної більшості шкіл, які не мали до початку введення курсу інформатики необхідної обчислювальної техніки, призвела до розриву між теоретичним і практичним компонентами змісту навчального предмета, до зміни системи цілей навчання. Це знайшло відображення і у відсутності єдності в трактуванні змісту інформатики як загальноосвітнього предмета. Відмічаються розходження змісту матеріалу, який вивчається учнями в різних школах і у різних вчителів, із змістом і загальною концепцією курсу, що відображені у програмі. Часто спостерігається ухил у бік навчання програмування деякою мовою.

У найбільш складному положенні виявилися школи, що не мали ніякої обчислювальної техніки. Незважаючи на те, що сам курс інформатики на першому етапі його впровадження і планувався як без машинний, реальна педагогічна практика засвідчила, що ефективність занять з теоретичною частиною, яка не підтримується практикою, істотно знижується.

Зміст другого етапу розвитку методичної системи навчання інформатики - до 1995 року - пов'язувався Із зміною основних завдань курсу ОЇОТ - забезпечення інформаційної культура учнів, а наступний, третій - до 2000 року - з формуванням нових інформаційно-комунікаційних технологій навчання на основі широкого застосування комп'ютерних засобів діяльності та телекомунікацій. а також корінною перебудовою навчального процесу. До поточного моменту можна стверджувати, що орієнтири, описані як етапи розвитку методичної системи навчання інформатики, в дійсності не зв'язані з часовим плином процесу розвитку освіти, вони реалізуються одночасно і меж між ними вказати неможливо. Зазначені орієнтири виходять за межі методичної системи навчання інформатики (із системних позицій) і є швидше компонентами інформатизації загальної освіти взагалі.

Основні елементи методичної системи

Перший етап розвитку методичної системи навчання інформатики

Другий етап розвитку методичної системи навчання інформатики

Мета вивчення курсу

Формування ■комп'ютерної грамотності учнів, тобто формування сукупності знань, умінь і навичок, які забезпечують учням можливість застосовувати обчислювальну техніку и навчальній, а згодом у професійній діяльності

Формування основ інформаційної культури, яка забезпечує можливість подальшого широкого використання отриманих знань і вмінь як при вивченні теоретичних основ Інформатики, так і при вивченні інших предметів. Вивчення основ інформатики як фундаментальної галузі наукового знання, формування наукового світогляду учнів. Формування уявлень про становлення інформаційного суспільства та його цінностей, алгоритмізації, загальних методів розв'язування задач. Формування уявлень про інформаційні процеси в природі

Зміст

Сукупність двох t взаємопов'язаних і компонентів: теоретичного і практичного. Теоретична частина спрямована на формування основ комп'ютерної грамотності. Практичний аспект пов'язаний з написанням алгоритмів і програм однією з конкретних процедурних, мов програмування

Сукупність двох взаємопов'язаних компонентів: теоретичного і практичного. Теоретична частина спрямована на формування основ інформаційної культури, навичок аналізу і формалізації предметних задач. Практичний аспект пов'язаний з формуванням навичок роботи з готовим програмним забезпеченням, написанням програм однією з конкретних мов програмування

Методи

Пояснювально-ілюстративні. Традиційні контрольні роботи. Робота з книгою. Репродуктивний. Частково-пошуковий

Метод проектів, самостійна робота учнів з ГТПЗ, тренажерами. Пошук інформації в глобальній мережі Інтернет. Проблемний. Дослідницький. Частково - пошуковий

Засоби

Дошка, калькулятор, плакати, слайди, комп'ютер, підручники і навчальні посібники

Навчально-методичний комплекс, ППЗ для комп'ютерної підтримки навчально-пізнавальної діяльності при вивченні основних розділів інформатики, ППЗ для контролю знань, умінь і навичок, комп'ютер, засоби телекомунікацій, відеотехніка, підручники і навчальні посібники (в тому числі і електронні)

Форми

Колективні

Групові: семінари, навчальні дискусії; колективно-розподільчі форми роботи з навчальним матеріалом, індивідуальні, підсумкові і тематичні заліки
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   23


База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка