Організація навчально-виховної роботи в інтернатних закладах Остапчук І. C., головний спеціаліст уон рода




Сторінка2/3
Дата конвертації23.10.2016
Розмір0,75 Mb.
1   2   3

Коток Т.А., завідувач ОПМПК


Організація корекційно-виховної діяльності у спеціальній загальноосвітній школі-інтернаті визначається на основі концептуальних положень “Державного стандарту спеціальної освіти» (2004) та “Концепції спеціальної освіти осіб з особливостями психофізичного розвитку в Україні на найближчі роки і перспективу” (1996), “Концепції реабілітації дітей з обмеженими фізичними чи розумовими можливостями” (1998), “Концепції державного стандарту спеціальної освіти” (1999).

У цих документах увага концентрується на гуманізації спеціальної освіти, її відкритості, створенні умов для інтеграції учня з особливими потребами в суспільство й водночас наголошується на необхідності активізації діяльності держави щодо соціального захисту таких дітей.

Головне завдання педагогів спеціальних шкіл – створити оптимальні умови для розвитку й реалізації освітніх потреб цієї категорії на основі врахування можливостей конкретної особистості. 


«Державний стандарт спеціальної освіти» говорить про те, що сучасна спеціальна школа повинна створити передумови для формування соціальної, комунікативної та інших видів компетентності учнів.

Метою роботи є формування життєво важливої соціальної компетентності, яка в сукупності з пізнавальною, особистісною та самоосвітньою компетенціями забезпечать самовдосконалення та корекцію особистості дитини з психофізичними вадами, допоможуть самореалізуватися в системі соціальних відносин, підготують до самостійної життєдіяльності.



Тому корекційно-виховна діяльність розглядається як система психологічних, педагогічних та лікувальних заходів, що мають на меті попередження, лікування та корекцію різноманітних відхилень в розвитку, нервово-психічних та соматичних порушень, які можуть призвести до стійкої інвалідизації, шкільної та соціальної дезатаптації.
Корекційно-виховний процес розглядається як комплексний вплив на особистість дитини. Його завдання стимулювати розумовий та фізичний розвиток, корекцію наявних відхилень в розвитку (відставання в психічному розвитку, поведінці, мові, комунікативній діяльності, розвитку моторики та інших психомоторних функцій) з метою всебічного розвитку дитини з особливостями психофізичного розвитку.


При здійсненні лікувально-педагогічних заходів слід опиратися на збережені функції та можливості дитини.


Дітей з проблемами психічного та фізичного розвитку відрізняють деякі особливості поведінки, викликані дратівливістю, агресивністю, замкнутістю, негативізмом та емоційною нестійкістю, невротичними станами та іншими рисами характеру.


До складної органічної патології неминуче додаються цілий ряд соціальних факторів, які в сучасній науково-методичній літературі визначено таким чином:


переживання недоброзичливого ставлення однолітків; надмірна увага

оточуючих (до дітей-інвалідів);



розлука з матір’ю або неповна сім’я;

психічний травматизм у зв’язку з лікувальними процедурами та через невідповідність надій дитини на швидке лікування та необхідність довготривалої реабілітації;

утруднення в процесі навчання через ті чи інші порушення;

сенсорна депривація через порушення зору, слуху, моторики;

неправильне виховання;

низька пізнавальна активність.




Отже, розглянемо основні відхилення у дітей та підлітків.
Вікові кризи 2-4; 6-8; 12-15 років супроводжуються загостренням патологічних рис характеру, почастішанням невротичних і патохарактерологічних реакцій. Психічні розлади, які виникають у перервах між віковими кризами, ліквідні внаслідок корекції, яка відбувається на рівні нервово-психічного реагування:

  • сомато-вегетативний – від народження до 3 років;

  • психомоторний – 4-10;

  • аффективний – 6-12;

  • емоційно-ідеатоорний – 12-16 років.

Від народження до 3 років характерним є невротичний синдром. Він виявляється загальною і вегетативною збудливістю, схильністю до розладу травного каналу, сну, виснаженням, боязкістю і страхами перед новими людьми, методами і прийомами комунікації. У дитини блідість і мармуровість шкіри, ціаноз носогубного трикутника, нестійкість пульсу, дихальна аритмія, схильність до алергічних реакцій, інфекційних та простудних захворювань. У дошкільному віці невротичний синдром помітно слабшає, за системної психолого-педагогічної та медикаментозної корекції зникає повністю, за епізодичного медичного лікування, як це відбувається на практиці, спостерігається до пубертатного віку. Більш помітними при цьому стають психічні порушення: підвищена аффективна збудливість у поєднанні зі швидкою виснажливістю нервових процесів, генералізація страхів, подразливість, рухова розгальмованість. Часто виникають невротичні й неврозоподібні розлади (енурез, тремор, заїкання, нічні жахи, аффект-респіраторні, а також патологічні звички: смоктання пальців, мастурбація, висмикування волосся, обгризування нігтів).




4-10 років. Поява гіпердинамічного чи гіподинамічного синдрому, системних невротичних і неврозоподібних розладів (тиків, треморів,заїкання, аутизму).


6-12 років. Синдроми і симптоми страхів, їх генералізація, посилення афективної збудливості.


12-16 років. Виникнення надцінних утворень та надцінного іпохондричного синдрому, патохарактерологічних реакцій, дисморфобії, нервової чи психічної анорексії.


Синдром раннього дитячого аутизму. Брак чи відсутність потреби спілкуватись, емоційна ригідність (холодність, байдужість до рідних), страх перед незвичним чи перед будь-якими змінами в навколишньому середовищі, одноманітна поведінка зі схильністю до стереотипних рухів, розлади мов, відсутність інтересу до спільних розваг (найчастіше граються наодинці неігровими предметами паличками, мотузочками). За достатнього інтелекту – синдром Аспергера (у хлопчиків), за низького – синдром Канера.

Гіпердинамічний синдром (гіперактивний, гіпермоторний) – непосидючість, зайві рухи, імпульсивні вчинки, агресивність, негативізм, подразливість, схильність до частої зміни настрою, порушення шкільної адаптації, утруднене засвоєння письма, порушення просторового гнозису. Носії синдрому бігають, скачуть, ставлять запитання і не вислуховують відповідей, часто вступають в конфлікти з однолітками. Виникає при пологових травмах, асфіксії. В 14-15 років за відсутності комплексної психолого-педагогічної та медикаментозної корекції переростає в психоорганічний синдром, поєднуючись з порушенням інтелекту, церебрастенічними, психопатоподібними розладами, часто стає складовим компонентом олігофренії.


Синдром страхів. Виникає внаслідок зовнішнього впливу. Страхи мають схильність до генералізації, порушення загального стану (сну, апетиту, фізичного самопочуття), можуть стати нав'язливими (фобії), надцінного змісту, недиференційованими (беззмістовними), маячними, нічними.
Синдром патологічного фантазування. Виявляється в надзвичайно стійких, часто відірваних від реальності фантазіях, примарливих щодо змісту. Порушується поведінка, настає дезадаптація. Відсутнє критичне ставлення до власних фантазій самої дитини.


Гебоїдний синдром. Спостерігається переважно в пубертатному віці. Виявляється в розгальмованості, спотворенні примітивних потягів, особливо сексуального, підміні понять добра і зла, дозволеного та не дозволеного, схильності до асоціальних дій, підвищеної афективної збудливості, егоцентризмі, ворожості до рідних, намаганні діяти їм на зло, втраті інтересу до будь-якої продуктивної діяльності і насамперед до навчання. Підлітки стають цинічними, залюбки говорять на теми сексу, намагаються вступати в ранні сексуальні контакти, часто вживають нецензурні вислови, схильні до вживання алкоголю наркотичних речовин, до крадіжок (клептоманії), мають неконтрольований потяг до мандрів, без певної мети виїжджають в інші населені пункти (дромоманія).


Синдром дисморфобії. Це віртуальна ідея своєї фізичної вади (невисокий зріст, вузькі плечі, вугрі на обличчі, некрасива форма носа, ніг, малі чи завеликі груди у дівчаток). Через невідступність думок про свої уявні вади, підліток виходить на вулицю в темну пору доби, змінює одяг, зачіску, провокує зустрічних до контактів (сексуальних) з метою самоствердження.

Психози. Шизофренія (розщеплення, роздвоєння), аутизм, втрата психічної активності, емоційної адекватності, відсутність страхів перед реальною небезпекою, незрозуміла тривога з приводу власних фантазій, стійка підозріливість.


Психоорганічний синдром. Належить до синдромів зниження психічних процесів і властивостей особистості (розлади пам'яті, інтелекту). Протікає повільно, пов'язаний з гіпертонією, склерозом судин мозку. Основними виявами є зниження уваги, інтелекту, неспроможність до творчої діяльності, ригідність емоцій, за розумового напруження – відсутність кмітливості, емоційна нестриманість, злість. Астенічний психоорганічний синдром (далі ПОС) зумовлює кволість, бездіяльність, швидке виснаження нервових процесів, відчуття постійної втоми. Експлозивний ПОС – постійна збудженість, емоційна лабільність. Дементивний ПОС – зниження пам'яті, інтелекту, втрата здатності критично оцінювати явища і події.

Астенічний синдром. Ним закінчується будь-яке соматичне захворювання. Виявляється у: фізичній стомлюваності від найменших зусиль, психічному виснаженні (втома від розмови, читання, перегляду телепередач), подразнювальній слабкості (дратівливість, злостивість), астенічному ментизмі (виникнення яскравих уявлень про минуле чи майбутнє), що заважає зосередитись на конкретній продуктивній діяльності, аффективній лабільності (нетривалість, емоцій), гіперстезії (підвищена чутливість до звукових, слухових, світлових, зорових подразників), симптомі Пирогова (залежність стану від зміни погоди).
При проведенні психотерапевтичної (реабілітаційно-відновлювальної) роботи практичний психолог (педагог) виходить з того, що коли первинні потреби суб'єкта не задовольняються (потреба в їжі, теплі, одязі, безпеці, фізіологічні потреби) – людина не може задовольнити вищі потреби, пов'язані з розумовою (навчальною) і соціальною діяльністю. Узагальнені рекомендації щодо організації психолого-педагогічної корекції і реабілітації дітей та підлітків за особливостями (типами) їх розвитку, діагностованими практичним психологом, консультантами ПМПК визначають необхідність врахування особливості хворої дитини, структуру психологічних порушень та механізм їх компенсації.


Вони мають бути максимально конкретизовані стосовно кожної окремо взятої особистості і прийнятті за основу для психолого педагогічної корекції та реабілітації.

В умовах спеціальної загальноосвітньої школи-інтернату корекційну спрямованість носить весь навчально-виховний процес.


Психологічну корекцію здійснює психолог (дефектолог, сурдодефектолог, тифлопедагог) на спеціально організованих заняттях.
Педагогічна корекція здійснюється педагогами школи-інтернату в системі організації навчальної та виховної діяльності з дітьми.
Тому слід окремо визначити та розглянути урок, як основну форму організації корекційного навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку.

У сучасній корекційній педагогіці визначено вимоги до уроку, які полягають у наступному:

  • реалізація в комплексі загальноосвітніх, корекційно-розвивальних та виховних завдань;

  • відповідність уроку принципам навчання;

  • організаційна чіткість уроку;

  • оптимізація навчальної діяльності;

  • відповідність змісту уроку навчальним програмам;

  • інтеграція змісту освіти;

  • створення умов для оптимальної самостійності дітей;

  • стимулювання пізнавальної активності дітей, шляхом створення відповідної атмосфери;

  • використання інтегративних технологій навчання;

  • стимулювання монологічного та діалогічного мовлення, вміння орієнтуватись в різноманітних ситуаціях.

У роботі з дітьми з особливими потребами необхідно враховувати такі фактори:

1. Організація охоронно-педагогічного режиму.


2. Доступне подання навчального матеріалу: наочність, доведена до очевидності; опір на предметно-практичну діяльність учнів; довільний темп навчання; індивідуально-диференційований підхід; спеціальна організація навчальної діяльності учнів, спрямована на регулювання навчально-пізнавальних дій, багаторазове повторення матеріалу, пропедевтика і т.д.

3. Проведення на початку уроку спеціальної роботи, спрямованої на приведення нервової системи учнів до нормального стану, підготовка до нервово-психічних навантажень, мобілізація та активізація мислення.

4. Стимулювання пізнавальної активності учнів, розвиток позитивного ставлення до уроку, пробудження інтересу, уваги. зацікавленості тим, що відбувається на уроці.


5. Забезпечення в ході розвитку дітей поступливого переходу від окремих до більш цілісних і комплексних дій, що сприяє виробленню в них навиків самостійної роботи.


Навчання – основний шлях корекції недоліків розвитку дітей з особливими потребами. Розвиток пізнавальної активності – запорука успіху в ефективному засвоєнні знань. Навчання, знаходячись у тісному зв’язку з вихованням, має найбільші можливості для систематичного та планомірного корекційного впливу на всі сторони фізичної та психічної сфери школярів.
При проведенні корекційних заходів з дітьми з особливостями в психофізичному розвитку спеціалістам важливо дотримуватись основних правил:

1. Дотримуючись прав дитини, максимально прагнути до реалізації права на освіту, спрямованого перш за все на розвиток особистості, розумових і фізичних здібностей, а також права дитини з особливими потребами на збереження своєї індивідуальності.


2. Включати в корекційно-розвивальні заняття всіх, у тому числі навіть найважчих дітей з декількома відхиленнями в розвитку, розробляючи для кожного з них індивідуальну розвивальну та корекційну програму.

3. При оцінці динаміки просування дитини не порівнювати її з іншими дітьми, а порівнювати з собою на попередньому етапі розвитку.

4. Створювати для дитини атмосферу доброзичливості, формувати почуття психологічної безпеки, прагнути до безпечного прийняття дитини з розумінням специфіки її труднощів і проблем розвитку.

5. Коректно та гуманно оцінювати динаміку просунення дитини, реально уявляти подальші можливості розвитку та соціальної адаптації.

6. Педагогічний прогноз визначати на основі поглибленого розуміння медичного діагнозу, але завжди з педагогічним оптимізмом, намагаючись в кожній дитині знайти потенційні можливості, позитивні сторони її психічного та особистісного розвитку, на які можна спиратися в педагогічній роботі.

7. До всіх дітей, а особливо, до фізично ослаблених, легко збуджуваних, неврівноважених необхідно ставитися спокійно, рівно, доброзичливо.

8. Розробляти для кожної дитини спільно з лікарем програму з раціональної організації, гігієни розумової та фізичної діяльності, з метою попередження перевтоми.

9. Пам’ятати, що ознаками перевтоми поряд із зниженням концентрації уваги, погіршенням рухової координації, є порушення сну. При перевтомі дитина часто погано засинає, або навпаки, швидко засинає, але потім швидко пробуджується і може не спати всю ніч. При перевтомі в дитини посилюється нервове збудження, дратівливість, часто спостерігається плаксивість, посилюються всі наявні у неї порушення.

10. Кожну дитину необхідно привчати до певного режиму дня.

11. Весь педагогічний персонал, що працює з дитиною повинен дотримуватися професійної етики. Діагноз та прогноз кожної дитини мають бути предметом професійної таємниці спеціалістів.

12. При проведенні корекційно-розвивального навчання та виховання важливо поглиблювати і розвивати позитивну унікальну неповторність кожної дитини, її індивідуальні здібності та інтереси.

13. Розробляти динамічну індивідуальну розвивальну та корекційну програму для кожної дитини.


14. Стимулювати розумовий та емоційний розвиток, спираючись на психічний стан радості, спокою, розкутості.


15. Поступово, але систематично залучати дитину до самооцінювання своєї роботи.

16. З терпінням навчати дитину переносити засвоєні способи дії у різні умови, переключатися з одного способу дії на інший, при виконанні кожного завдання стимулювати творчість та винахідливість.

Отже, основні вимоги щодо забезпечення корекційно-розвивальної спрямованості навчання можна визначити як:

  1. Адаптація змісту навчання до пізнавальних можливостей учнів. Спрощення структури знань та практичних дій. Навчальний матеріал подається на більш низькому рівні узагальнення, недоступні поняття випускаються.



  1. Наочність. Зловживання лише предметною наочністю робить дітей пасивними спостерігачами, затримує розвиток мислення. Використання різних видів наочності (натуральні предмети, умовно-об’єктні посібники, схематичні, символічні) дозволяє досягти на уроках дидактичної та корекційної мети.



  1. При вивченні нового матеріалу багаторазово подаються одні й ті ж знання, перед вивченням нового докладно відтворюється раніше вивчене.



  1. Вправляння. Поступове включення учня в діяльність, спрямовану на розвиток пізнавальних можливостей. Поступове посилення самостійності дитини при виконанні різноманітних навчальних завдань, що досягається обмеженням допомоги з боку вчителя, переходу від максимально розрізнених дій до цілісних.



  1. Індивідуальний та диференційований підхід до учнів.

  2. Праця як засіб корекції. Спеціальний підбір трудових завдань, дозування і регламентація трудових зусиль.



  1. Гра як засіб корекції. У грі відбувається стимуляція фізичної та психічної активності уповільнених дітей, врівноваження гіперактивних, подолання замкнутості, виправлення мови, мислення, моторики.



  1. Оздоровлення, профілактика та лікування дітей з особливими потребами.



  1. Охоронно-педагогічні заходи. Нагляд за станом здоров’я, санітарно-попереджувальні та поточні спостереження, консультації лікаря.



  1. Суспільно-корисна діяльність. Успішне виконання посильних корисних справ сприяє формуванню соціальних почуттів, самореалізації учня, розвиває його життєву компетентність.


ОРГАНІЗАЦІЯ ЗМІСТОВНОГО ДОЗВІЛЛЯ – ВАЖЛИВА УМОВА ФОРМУВАННЯ САМОСТІЙНОСТІ ВИХОВАНЦІВ ШКІЛ-ІНТЕРНАТІВ

Гузь Н.Л., методист кабінету виховної

роботи, захисту прав дитини, позашкільної

освіти, дисциплін художньо-естетичного

циклу та фізичного виховання

Позаурочна виховна діяльність складає органічну частину життя школи-інтернату і являє собою систему організованих і цілеспрямованих занять, які допомагають дітям успішно вчитися, виробляють у них навички суспільно корисної праці, свідому дисципліну, колективізм, сприяють моральному, розумовому, фізичному вихованню школярів, задовольняють їхні культурні запити і спрямовують активність у русло корисної діяльності.

Головними завданнями змістовного дозвілля є поглиблення загальнонаукових та спеціальних знань, розвиток світогляду учнів, виявлення різноманітних творчих здібностей і сприяння їх усебічному розвитку, виховання в школярів самостійності та ініціативи, вироблення навичок самоосвіти, підготовка до майбутньої практичної діяльності.

Таким чином, змістовне дозвілля може стати важливою умовою підвищення ефективності всього навчально-виховного процесу шкіл-інтернатів.

Мета нашої роботи проаналізувати сучасний стан позаурочної виховної діяльності шкіл-інтернатів з тим, щоб знати, з якими труднощами зустрічаються педагоги при організації змістовного дозвілля і вихованні самостійності школярів.

Засвоєні під час проведення позаурочних заходів знання, вміння і навички є органічною частиною всебічного розвитку особистості, формування якої може бути забезпечене тільки системою діяльності вихованців, широко розгалуженої за різними видами і напрямами. Школа-інтернат забезпечує вихованцю широкий вибір занять у гуртках, секціях під керівництвом кваліфікованих фахівців. Ефективність позаурочної виховної діяльності забезпечується також раціональним використанням навчального і позаурочного часу як учнів, так і педагогів, самодіяльністю, ініціативністю, активністю вихованців, удосконаленням форм і методів роботи в позаурочний час, навчанням школярів наукової організації праці. Зміна видів діяльності, організаційних форм, переходи від обов’язкових групових до індивідуальних, вільно обраних занять, від короткочасних - до тривалих, часом багаторічних захоплень сприяє формуванню багатогранної особистості, забезпечує широкий діапазон її інтересів, багату духовність.

Усі форми позаурочної діяльності становлять педагогічну систему виховання і сприяють поглибленню й розширенню знань та інтересів учнів. У початкових класах багато місця займають ігри: дидактичні, соціальні, побутові, творчі, які проводяться в години дозвілля, на перервах, під час різноманітних пауз.

Зміст дозвілля характеризується педагогічною цілеспрямованістю і суспільно необхідним характером діяльності учнів. Особливість виховання, здійснюваного поза уроками, полягає в тому, що, продовжуючи процес пізнання, ця робота в той же час створює найбільш сприятливу атмосферу для виховання самостійності і співробітництва. Дуже важливо, що в основі організації роботи з дітьми в позаурочний час лежить самоврядування, забезпечується свобода творчості, самостійність, активність, можливість вибору виду діяльності, формуються інтереси підростаючого покоління до різноманітних факторів позашкільного середовища.

Уся позаурочна виховна діяльність у школі-інтернаті здійснюється в умовах належного педагогічного режиму, який є одним з найважливіших засобів виховання учнів. Але позаурочний режим є гнучким, що дає змогу забезпечувати як масові заходи, так і диференційований підхід до вихованців. Адже шлях до виховання особистості -- включення дитини в значущу для неї діяльність, а також організація таких видів діяльності, коли здійснюється саморозвиток особистості.

Саме тому сьогодні одним із найважливіших завдань організації позаурочної діяльності школи-інтернату є ліквідація формалізму. У ході дослідження виявлено кілька основних проявів формалізму у вихованні дітей, що негативно впливає на цей процес, гальмує його, створює передумови для формування духовно вбогої особистості. Сутність формалізму у вихованні - це неповага насамперед до людини і, відповідно, неадекватність виховних впливів. До типових проявів формалізму у вихованні педагоги відносять такі: дроблення виховного процесу, гонитва за кількістю виховних впливів, однобічність практики того чи іншого впливу, показний характер виховної роботи, відсутність урахування індивідуальних особливостей учнів у вільний час, неможливість здійснення дітьми вільного самостійного вибору.

Аналіз вивчення досвіду позаурочної виховної діяльності шкіл-інтернатів показав, що справжньою причиною живучості формалізму у вихованні можна вважати традиції педагогіки однобічних упливів і особливо педагогіки надмірної опіки, традиції одностороннього розуміння і здійснення виховного процесу як процесу тільки відкритої передачі вихователями готового суспільно необхідного досвіду учням і засвоєння, відтворення останніми цього досвіду. Тут вихователі діють лише як передавачі, а вихованці - як споживачі переданого досвіду. Ось чому такий характер діяльності педагогів стає причиною формалізму та джерелом споживацько-егоїстичної психології.

Ураховуючи все це, багато педагогічних колективів шкіл-інтернатів дійшли висновку, що комплексний підхід до справи виховання сприяє подоланню традицій однобічно збідненого розуміння і здійснення виховного процесу, творчому розвитку цілісного процесу формування нової людини. Успішно реалізувати комплексний підхід у вихованні можна при дотриманні таких принципів: цілеспрямованості всього процесу виховання, системності і безперервності, свідомого акценту на зв’язок із життям країни, збагачення дітей практичним соціальним досвідом, який у складних ситуаціях допоможе їм зайняти активну позицію, педагогічної доцільності виховних впливів, диференційований підхід до вихованців, урахування вікових особливостей.

Головне, що повинен знати педагог, - це особливості розвитку вихованців після уроків, прояви вікових та індивідуальних відмінностей учнів. Звідси випливає необхідність глибокого вивчення кожним педагогом індивідуальних особливостей учнів школи-інтернату.

Організація змістовного дозвілля у початкових класах шкіл-інтернатів має бути спрямована на виконання навчальних завдань, розширення передбачених програмою знань, розвиток якостей, необхідних для подальшої активної пізнавальної діяльності, спостережливості, охайності, самостійності, любові до природи, читання книг.

Для правильної організації змістовного дозвілля особливо необхідне вивчення проблем емоційного стану педагогів і учнів, партнерських взаємин між ними. Тонкість і глибина емоційних відносин “вихователь-вихованець” забезпечують якість позаурочної діяльності школи й усього педагогічного процесу.

Принцип об’єднання педагогічного управління позаурочною діяльністю школярів з їх самостійністю, роботою органів учнівського самоврядування вимагає дотримання дистанції між педагогами й учнями, загальних форм професійної етики, педагогічного такту. Унаслідок цього в школі формуються етико-педагогічні традиції, встановлюються партнерські взаємини вихователів і вихованців та доброзичливі стосунки між самими учнями.

У школах-інтернатах нами вивчались та аналізувались методичні документи й матеріали виховної роботи (їх зміст, засоби та прийоми).

Іноді трапляється, що не всі вихователі мають необхідні знання й уявлення про самостійність, а це означає, що вони недостатньо підготовлені до того, щоб педагогічно доцільно визначати рівень самостійності і шляхи її формування, прогнозувати завдання та способи її подальшого розвитку.

Значне місце займають труднощі, пов’язані з тим, що робота вихователя з формування самостійності в дітей не завжди підтримується іншими педагогами школи. У той же час виявляється, що багато вихователів вважають себе недостатньо підготовленими до здійснення цього педагогічного завдання. Деякі педагоги відзначають, що самостійність дітей у школі-інтернаті виховується всім укладом школи. Під час бесід з вихователями і спостережень з’ясувалось, що основними труднощами, яких зазнають педагоги, є відсутність системності в роботі з формування самостійності, слабка організація практичної діяльності школярів, недостатня реалізація принципу індивідуального підходу у здійсненні завдань такого виховання.

В основному для формування самостійності педагоги використовують здебільшого словесні методи виховання.. В основному це етичні бесіди (”Про самостійність”, “Без труда не витягнеш і рибку зі ставка” та ін.), які потенційно могли б сприяти вихованню самостійності у вихованців шкіл-інтернатів. Не менш поширеним засобом, що активно використовується вихователями, є “пустодзвонні” вимоги: “Будьте самостійними!”, “Коли ж ви станете самостійними?!”, “Пора стати самостійними!”. Це мало зараджує розвиткові самостійності. Треба віддавати перевагу методу позитивного прикладу вихователів; методу створення виховуючих ситуацій; контролю за виконанням доручень; інструктажу з виконання дорученої справи (від постановки мети до підбиття підсумків); здійснювати планомірне керівництво виконанням доручень. Із початкових класів треба розвивати самостійність головним чином за допомогою організації праці щодо самообслуговування, чергування і значно слабше - в інших видах діяльності.

Серед факторів, що впливають на розвиток самостійності, є спілкування з дорослим, участь у суспільно корисній діяльності, розвиток довільності, спілкування з однолітками, розвиток уваги та уяви. Такі фактори, як розвиток самосвідомості, внутрішнього плану дій, почуття дорослості, ознайомлення з правилами поведінки мають займати в орієнтаціях вихователя не останні рангові місця.

Слід відзначити, що труднощі і недоліки педагогів у роботі з формування самостійності учнів є такі: відсутність належної системності в роботі з виховання самостійності; перевага словесних методів виховання, недостатній уплив на емоційну сферу дитини і на самосвідомість; недостатня реалізація принципу диференційованого підходу в здійсненні завдань формування самостійності.

Виховання у школярів самостійності в інтернатних закладах, як свідчить досвід вихователів-майстрів, проходить більш успішно за умов спільної діяльності дитини й дорослого, коли проводиться спеціальна робота для включення мовленнєвого спілкування в самостійну діяльність вихованців; формування “внутрішнього плану дій”. Завдання вихователя полягає в тому, щоб допомогти дитині усвідомити свої дії, підтримати їх і надати їм цілеспрямованого й усвідомленого характеру. Педагог разом з дітьми має планувати майбутню спільну діяльність: розподіляти доручення, визначати порядок дій, обов’язки кожного вихованця, кінцеві й проміжні ланки його діяльності. При цьому справжній педагог радиться з ними й охоче приймає будь-які їхні пропозиції. Вихователь розуміє, що до вихованців школи-інтернату потрібний зовсім інший підхід, ніж до дітей із загальноосвітньої школи. Увечері він має влаштовувати бесіди про минулий день. Нехай діти згадують і розповідають, чим вони займалися сьогодні: які були уроки, заняття в гуртках, екскурсії; хто приходив у групу, чим займалися. Такий “усний щоденник” дисциплінує дітей, розвиває пам’ять, увагу, самосвідомість.

Щоб виховати самостійність школярів, життя дітей потрібно насичувати подіями, збагачувати новими враженнями: влаштовувати концерти, у яких вони самі беруть участь, інсценувати казки, організовувати нові ігри, (Наприклад, ЕКАУНТЕР. Зараз розповсюджується по всьому світі, вважається наймоднішою грою. Гра пішла із Америки. Але за сутністю - це наша стара і, нажаль, забута ЗАРНІЦА, з трішечки зміненими правилами. Учасники получають завдання: вони мають за описом знайти місце знаходження підказки. Знайшовши першу підказку, мають по ній знайти другу, потім третю - і після цих етапів вони йдуть за описом із останньої підказки до місця знаходження предмету. Грають по декілька груп, в кожній по декілька учасників. Для кожної групи окремо вигадуються завдання-підказки. Виграє група, яка перша принесла ПРЕДМЕТ.) Треба організовувати ігри, у яких багато правил, тобто організовувати колективні справи на засадах самоврядування. Адже найголовніше - діти не повинні бути пасивними учасниками подій, що відбуваються, яких раптово кудись ведуть, щось показують, а проживати події активно, чекати на них і готуватися до них. Для такого настрою потрібні бесіди про завтрашній день, які корисно проводити щовечора. Дуже важливо при плануванні наступного дня виділити який-небудь епізод, зробити його бажаним і привабливим (”Завтра будемо грати в нову гру”; “Завтра будемо робити іграшки для малят”). Такі бесіди розкривають привабливість майбутнього, захоплюють вихованців і змушують їх з нетерпінням чекати на завтрашній день.

Треба звертати увагу і на те, що дуже корисно зв’язувати у свідомості дітей минулі події з майбутніми. Якщо сьогодні почати справу, то завтра її потрібно продовжити, визначивши при цьому конкретний план подальших дій. Зв’язок між “сьогодні і завтра” можна встановлювати як для окремих дітей, так і для всієї групи в цілому. Поступово учні самі підключаються до планування свого життя. Усі ці дії педагога сприяють вихованню самостійності молодших школярів.

На жаль не в усіх школах-інтернатах досвідчені педагоги-майстри проводять роботу з організації змістовного дозвілля на справді високому рівні. У більшості випадків така робота ведеться епізодично і не дуже багатьма вихователями.

1. На практиці позаурочна діяльність не завжди є умовою і засобом формування всебічно розвинутої особистості, вона має тенденцію перетворюватися на самоціль, систему заходів, ініціаторами й організаторами яких часто виступають дорослі.

2. Зміст позаурочної діяльності не завжди відображає їхню життєдіяльність, а в більшості випадків має загальний, повторюваний щорічно характер і в силу цього притаманну йому тенденцією до формалізму. Не надається належної уваги засвоєнню учнями суспільно необхідного досвіду, виконанню запитів суспільного замовника.

3. У позаурочній діяльності переважають формальні заходи, виховний вплив яких на розвиток самостійності учнів часто незначний.

4. У позаурочній діяльності спостерігаються протиріччя між необхідністю виховання самостійності учнів і реальністю її здійснення; між практичною готовністю вихованців до участі в позаурочних справах, заходах і їх психологічній непідготовленості до реалізації суспільно необхідного змісту позаурочної діяльності; прагненням вихованця до самостійності й обмежених вікових особливостей; прагненням дитини до самостійної діяльності й недостатньою підготовленістю до неї.

5. У практиці позаурочної виховної діяльності недостатньо використовуються можливості самої сутності позаурочної діяльності: добровільний, свідомий вибір вихованцями засобів позаурочної діяльності, можливість співробітництва, самореалізації, самоствердження, розвитку суспільних зв’язків і соціогенних потреб вихованців.

Отже, маємо підсумувати, що будь-які заходи щодо допомоги дітям-сиротам в умовах проживання в інтернатному закладі не забезпечують того розвитку дитини, що необхідний для повноцінного становлення її особистості та дотримання її прав та інтересів, гарантованих законом. Мета виховної роботи з дітьми, які перебувають у інтернатних закладах, має бути реінтеграцією дитини до сім’ї:  встановлення над нею опіки, або такі форми, як прийомна сім’я та дитячий будинок сімейного типу. Наразі це визначено як напрямок соціальної політики щодо влаштування дітей, які залишились без батьківського піклування, але перехід до такої форми влаштування є тривалим процесом і поки-що психологічні проблеми виховання дитини в умовах інтернатного закладу є надзвичайно актуальними.


1   2   3


База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка