Освіта осіб з інвалідністю в Україні Тематична національна доповідь Київ -2010 Тематичну національну доповідь «Освіта осіб з інвалідністю в Україні»




Сторінка29/59
Дата конвертації23.10.2016
Розмір8,86 Mb.
1   ...   25   26   27   28   29   30   31   32   ...   59

Пріоритети діяльності психолого-медико-педагогічних консультацій в 2010-2011 навчальному році

- своєчасне виявлення дітей раннього та дошкільного з порушеннями психофізичного розвитку;

- щорічний аналіз рівня забезпечення особливих освітніх потреб дітей в областях;

- розроблення обґрунтованих пропозицій щодо розширення можливостей задоволення освітніх потреб дітей з ПФР в кожній області,

- моніторинг стану реалізації особливих освітніх потреб (забезпечення належної якості освіти) дітей, які обстежені в ПМПК і перебувають на навчанні в загальноосвітній школі;

- сприяння розгортанню мережі спеціальних груп в і спеціальних класів в тих загальноосвітніх навчальних закладах, які не забезпечили умов організації інклюзивного навчання;

- науково-методична підтримка діяльності вчителя в інклюзивному класі .

Основні завдання розвитку психолого-медико-педагогічних консультацій

Центральній ПМПК:

- посилити контроль Центральної психолого-медико-педагогічної консультації МОН України за діяльністю обласних ПМПК; - вжити заходи для організації курсів підвищення кваліфікації для консультантів обласних та районних (міських) психолого-медико-педагогічних консультацій



управлінням освіти і науки:

- проводити колегії з питань аналізу рівня задоволення освітніх потреб дітей, які потребують корекції фізичного та або розумового розвитку; - сприяти створенню належних умов для роботи консультантів психолого-медико-педагогічних консультацій, забезпечувати їх повноцінним кадровим складом, належним приміщенням, обладнанням;

- продовжити розбудову мережі районних (міських) ПМПК;

- припинити практику залучення до роботи в обласних та районних (міських) ПМПК фахівців на громадських засадах, при створенні районних (міських) ПМПК передбачити різноманітними формами оплати праці їх працівників;

- розширення мережі спеціальних груп та спеціальних класів для навчання дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку в загальноосвітніх навчальних закладах.

Розділ VIII Підвищення професійної компетентності педагогічних кадрів – основа якісної освіти
Зміни у змісті і структурі безперервної освіти осіб із інвалідністю мають глибинний характер і потребують розв’язання проблеми підготовки корекційного вчителя-інноватора, який володіє проектним мисленням, перспективними педагогічними технологіями, є суб’єктом особистісного і професійного зростання, вміє досягти нової педагогічної мети.

Напрям професійної переорієнтації корекційного педагога – від просвітництва до здійснення життєтворчої та культуротворчої місії, від маніпулятивної, авторитарної педагогіки до педагогіки особистісно зорієнтованої, педагогіки співробітництва. Вчитель – архітектор життя, гідного людини.

Місія корекційного педагога полягає в тому, щоб не лише забезпечити трансляцію знань, але й бути людиною культури і духовних цінностей, провідником цілей державотворення і демократичних змін в освіті осіб із інвалідністю.

Домінантною стає підготовка педагога, діяльність якого не обмежується викладанням власного предмета, фахівця, який здатний здійснювати міждисциплінарні зв’язки й усвідомлює значущість професійних знань у контексті соціокультурного простору. Важливими є його вміння організувати навчальний процес як педагогічну взаємодію, спрямовану на розвиток особистості, її підготовку до розв’язання завдань життєтворчості.

Реалізуючи гуманітарну природу своєї професії, вчитель як вихователь, організатор навчального процесу не обмежується оцінкою навченості учнів, а стимулює їхні особисті досягнення.

З огляду на нову ситуацію в освітньому просторі України педагог повинен уміти працювати в умовах вибору педагогічної позиції, технології, підручників, змісту, форм навчання.

Атмосфера актуалізації і переосмислення життя в Україні вимагає нового педагогічного бачення і зміни парадигм у напрямку розвитку нових компетенцій, адекватних завданням інтегрованого, інклюзивного навчання.



Особливої ваги набувають активне використання і розвиток багатого фонду напрацьованих наукою і практикою ідей, технологій, а також організація випереджальних, пошукових експериментів. Масштабні завдання щодо розроблення моделей безперервної освіти осіб із інвалідністю обумовлюють потребу в учителях нової інтеграції, які володіють творчим мисленням, інноваційною культурою, здатні генерувати нові ідеї.

Педагогічна креативність є системоутворювальним фактором професійної компетентності вчителя. Творчість не просто вдосконалює педагогічну діяльність, а виступає її сутнісною ознакою. Творчість передбачає наявність в особистості педагога здібностей, мотивів, знань, завдяки яким створюється продукт, що відрізняється новизною, оригінальністю, унікальністю. Педагогічна творчість пов’язана із пошуком оптимальних і нестандартних педагогічних рішень, складних проблем освіти осіб із інвалідністю, здатністю педагога до самовдосконалення і самоосвіти, розробки нових методик, форм, прийомів, до формування індивідуального стилю професійної діяльності. Зрештою, кожний учитель прагне досягти вершин творчої зрілості, у процесі освоєння психології творчого самовиховання, педагогічної майстерності. В Україні протягом десятиліть сформувалась цілісна система підвищення професійної компетентності вчителя, розвитку його творчого потенціалу.

Структурна модель підготовки вчителя до творчості включає в себе як державні, так і громадські інституції, які спрямовують свої зусилля на створення оптимальних умов для самореалізації сутнісних сил педагога. Головна увага звертається на розвиток домінантних якостей особистості педагога, які формують здатність до творчості. До таких «базових якостей» належить:

-підсистема спрямованості: позитивне уявлення про себе, бажання пізнати себе, творчий інтерес, готовність до пошуку нової інформації, мотивація досягнень.

- підсистема характерологічних особливостей учителя: самостійність, ініціативність, упевненість у своїх силах та здібностях, емоційна активність.
- підсистема творчих умінь: проблемне бачення, здатність до висування гіпотез, оригінальних ідей, здатність до дослідницької діяльності, розвинене уявлення, здатність до подолання інерції мислення, до міжособистісного спілкування.

- підсистема індивідуальних особливостей, психічних процесів: альтернативність мислення, дивергентність мислення, асоціативність пам’яті, пошуково-перетворювальний стиль мислення.

Структурна особистісно зорієнтована модель підготовки вчителя до творчої діяльності реалізує принципи свободи вибору, проблемно-ситуативної організації навчання, стимулювання самоосвіти та самостійності, принцип розвитку творчого потенціалу та морально-вольової сфери, науково-методичного супроводу.

Принцип свободи вибору не звужується лише до варіативності навчальних планів і програм, а вимагає реальної свободи вибору педагогом мети і змісту навчання, форм і методів його організації та здійснення. Принцип свободи вибору орієнтує також розробку цільової програми професійного розвитку і саморозвитку, враховуючи індивідуальність та унікальність кожного педагога.

Принцип проблемно-актуальної організації підготовки спрямований на актуальні проблеми реформування спеціальної школи. Фахівцю важлива не дисципліна, що вивчається, а її роль у вирішенні професійних завдань або життєвих проблем,які виникають у конкретних ситуаціях.

Сутність принципу стимулювання самоосвіти педагога полягає в тому, щоб спрямувати становлення змістоутворювальних мотивів діяльності, допомагати вчителеві йти шляхом саморозвитку, самостійного осмислення й використання нового знання у професійній та самоосвітній діяльності.

Важлива увага звертається на пріоритетність розвитку творчого потенціалу кожного педагога, на різнорівневу стратегію, диференціацію та індивідуалізацію.

Розвиток творчого потенціалу вчителя будується на засадах наукової діагностики.



Невід’ємною складовою спеціальної освіти дітей із особливими потребами та успішності їх соціалізації є підготовка корекційних педагогів.


В Україні створено сучасну систему підготовки майбутніх педагогів для роботи в усіх типах спеціальних навчальних закладів, яка здійснюється на базі 12 вищих педагогічних університетів. Як і в попередні роки зберігається тенденція щодо збільшення кількості корекційних педагогів з освітньо-кваліфікаційним рівнем спеціаліста або магістра.

В Україні в спеціальних і санаторних школах-інтернатах працює близько 12 тисячі педагогів, зокрема, майже 4 тисячі педагогів-дефектологів.

Таблиця 27
Кількість спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів, для дітей які потребують корекцію фізичного та (або) розумового розвитку, та кількість вчителів в них (разом із сумісниками)

Спеціальні школи-інтернати

Кількість шкіл-інтернатів

Кількість учителів (із сумісниками)

Школи для глухих дітей

31

964

Школи для дітей зі зниженим слухом

25

856

Школи для сліпих дітей

6

200

Школи для дітей зі зниженим зором

29

897

Школи інтенсивної педагогічної корекції (для дітей із ЗПР)

35

1066

Школи для розумово відсталих дітей

224

5863

Школи для дітей з порушеннями опорно-рухового апарату

21

615

Школи для дітей з тяжкими порушеннями мовлення

15

529

Всього:

387

10990

Санаторні школи-інтернати для дітей із різними захворюваннями

64

1767


Водночас, незважаючи на позитивні зрушення, низьким залишається відсоток працюючих у спеціальних школах інтернатного типу корекційних педагогів. Майже половина педагогічного персоналу та більшість вчителів професійно-трудового навчання учнів не мають відповідної фахової освіти. Це негативно позначається на якості освітніх, соціально-педагогічних послуг та ефективності корекційної роботи з найбільш уразливою категорією учнів.

Діяльність учителя спеціальної школи має спільну з учителем загальноосвітньої школи психолого-педагогічну і загальнокультурну спрямованість. Однак, вона і глибоко специфічна. У навчально-виховному процесі корекційному педагогу доводиться розв’язувати складні завдання і проблеми, зумовлені порушеннями психічного розвитку, поведінки, емоційно-вольової сфери в більшості учнів. У своїй роботі йому доводиться будувати навчальний процес на педагогічно обґрунтованому виборі змісту, форм і методів, які забезпечують набуття учнями знань, умінь і навичок. Водночас корекційному педагогу доводиться створювати спеціальні умови для корекції недоліків розвитку в учнів процесів сприймання і уявлень, мислення і мовлення, інтересу і потреб, пам’яті та емоційно-вольової сфери. Крім того, корекційний педагог на кожному уроці розв’язує складну задачу – побудову своїх стосунків з учнями, враховуючи що їхня нервова й психічна система ослаблені. Це засвідчує, що підготовка вчителя спеціальної школи педагогічно і соціально зумовлена, що він повинен бути не просто спеціалістом високого рівня, а фахова його підготовка має відповідати спеціалізації діяльності шкіл інтернатного типу.

Річ у тім, що навчально-виховний процес у загальноосвітній школі зорієнтований на дитину, яка «нормально» розвивається, не потребує спеціального корекційного впливу та диференційованого підходу до вибору змісту, форм і методів навчання. Водночас, через недорозвиток навчально-пізнавальної діяльності, емоційно-вольової, сенсорної сфери та своєрідність поведінки діти з особливостями психофізичного розвитку потребують особливих умов навчання, особливого системного психолого-педагогічного супроводу у поєднанні з корекційно-розвивальною роботою. Без такої цілеспрямованої роботи команди-фахівців навчання дитини в загальноосвітній школі втрачає будь-який сенс і приречено на неуспіх.

Отже, вчителем інклюзивного навчання може працювати особистість, яка має спеціальну підготовку та професійно здійснює корекційно-педагогічну діяльність. При цьому варто звернути особливу увагу на термін «професійно». Професійно педагогічну діяльність здійснює кожен вчитель загальноосвітнього навчального закладу з вищою педагогічною освітою. Втім, тільки спеціально підготовлений вчитель зможе організувати навчальний процес в інклюзивному класі відповідно до загальних закономірностей психічного розвитку особистості та кризових явищ відхилень у розвитку і поведінці дітей, які потребують особливих умов навчання. Отримавши першооснови спеціальних знань і умінь, вчитель інклюзивної освіти у навчально-виховному процесі зможе визначити джерела і механізми формування особистості, стратегію педагогічної діяльності з цією категорією дітей, спрямувавши її на подолання чи попередження труднощів у навчанні та поведінці, відповідно до структури порушень прогнозувати подальшу динаміку розвитку учнів.



Підготовка вчителя до роботи в закладах з інклюзивною формою навчання є багатогранною і багатоаспектною проблемою, міждисциплінарною і в той же час комплексною. Вона може базуватися як на основі сучасної системи знань майбутніх вчителів із загальної педагогіки, психології і методик викладання освітніх галузей у загальноосвітній школі з включенням до навчального плану певної системи медичних (клініка, психопатологія, невропатологія) та дефектологічних знань (корекційна педагогіка, спеціальна психологія, спеціальні методики). Все це вимагає творчого підходу до підготовки вчителя інклюзивного навчання. Він має забезпечити якісне засвоєння освітнього змісту, передбаченого державним стандартом і навчальними програмами базової або повної загальної середньої освіти, формування особистісних якостей з максимально можливим рівнем соціалізації та самореалізації. Одночасно у навчально-виховному процесі він має здійснювати корекційно-педагогічну діяльність, спрямовувати її на попередження відхилень у розвитку і поведінці дітей, їх корекцію педагогічними засобами, спираючись на діагноз причин цих відхилень і особистість учня.

Найсприятливіший для психічного розвитку та корекції пізнавальних процесів, емоційно-вольової сфери, діяльності, особистості дитини є дошкільний і молодший шкільний вік. Від ефективності педагогічної діяльності вчителя початкової школи (дошкільного закладу), якості корекційно-розвивальної роботи залежить успішність розвитку компенсаторних процесів й готовність дітей до подальшого навчання. Це аксіома, яка не потребує доведення. Тому найбільш підготовленим до роботи в класі з інклюзивним навчанням у початковій школі є фахівець освітньо-кваліфікаційного рівня «Магістр» зі спеціальності «Дефектологія і початкова (корекційна) освіта», а асистентом вчителя фахівець зі спеціальності «Корекційна освіта (за нозологіями)». Очевидно це передбачає внесення незначних змін до діючих навчальних планів до окремих профільних галузей.



У старших класах з інклюзивним навчанням педагогічну діяльність здійснюють вчителі-предметники, які прослухали обов’язковий навчальний курс «Основи інклюзивної педагогіки». Навчальна програма курсу розроблена авторським колективом викладачів Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. Рішенням Вченої ради університету та у 2010–2011 навчальному році ця навчальна дисципліна включена до переліку обов’язкових спецкурсів за напрямом підготовки 0101 Педагогічна освіта.

У структурній моделі підготовки корекційних педагогів до творчої діяльності чільне місце належить Університету менеджменту освіти НАПН України, обласним інститутам післядипломної освіти, які прагнуть будувати свою роботу на проектно-цільових, діагностичних, прогностичних засадах. Активна психолого-педагогічна підготовка вчителів на базі інститутів післядипломної педагогічної освіти зорієнтована на:

  • пошук й оволодіння новими знаннями, прогресивними технологіями навчання і виховання реабілітаційної педагогіки, розвиток інноваційної культури педагога;

  • розвиток уміння творчо використовувати прогресивний педагогічний досвід в інклюзивній освіти;

  • стимулювання пошуку оригінальних шляхів розв’язань проблеми у нестандартних ситуаціях,які виникають у діяльності корекційного педагога.

Головна місія післядипломної освіти полягає в тому, щоб стимулювати процес розвитку, розкриття креативного і духовного потенціалу особистості педагога. Сучасна система післядипломної педагогічної освіти має бути спрямована на:

  • задоволення інтересів педагогів у постійному підвищенні їх професійного, загальнокультурного рівнів;

  • розвиток творчого потенціалу фахівців, оволодіння ними методологічною компетентністю;

  • активну інноваційну, психолого-педагогічну підготовку фахівців, освоєння ними інтерактивних методів навчання, перспективних освітніх технологій;

  • стимулювання самоосвіти та саморозвитку педагога. Досягнення нової якості післядипломної освіти неможливо уявити без глибокого проникнення у сутність і потреби розвитку педагогічної, акмеологічної культури педагогічних кадрів. Творчий учитель, якому надає цілеспрямовану допомогу післядипломна освіта, це такий вчитель, який:

  • допомагає учневі стати творцем і проектувальником свого життя;

  • усвідомлює смисл і мету освітньої діяльності зі свого предмета, зв’язує їх з творчою самореалізацією сутнісних сил дітей;

  • наділений здатністю бачити індивідуальні здібності учнів і вибудовувати їх навчання у відповідності з індивідуальною траєкторією розвитку і саморозвитку дитини;

  • спроможний організувати супроводжувальне навчання: використовує особистий досвід і можливість учнів, допомагає їм визначити мету, забезпечує їх вибором видів діяльності, вчить співвідносити свою мету із результатом, застосовує доступні дітям форми рефлексії і самооцінки;

  • вміє бачити дитячі відкриття та інші форми культурного самовираження учнів, допомагає їх розвитку;

  • володіє різними формами організації індивідуальних творчих робіт учнів;

  • вміє підготувати якісну характеристику освітніх змін учня, оцінити багатогранну палітру розвитку його особистих якостей;

  • здатний до особистісного творчого зростання, рефлексивної діяльності, усвідомлення внесених змін.

Розвиток цих якостей учителя є стратегічним орієнтирами змісту діяльності закладів післядипломної освіти щодо докорінної перебудови змісту, технологій підвищення методологічної професійної психолого-педагогічної компетентності педагогічних працівників.

Шляхи якісних змін змісту, форм і методів післядипломної освіти сфокусовані навколо реалізації стратегії індивідуалізації навчального процесу «особистість – суб’єкт управління» За такого підходу зміщуються акценти з передання нормативного змісту післядипломної освіти на розвиток індивідуальних систем професійних моделей, які включають особистісно-гуманістичну орієнтацію, системне бачення педагогічних технологій, зарубіжного та вітчизняного досвіду.

Заміна інформаційного підходу в післядипломній освіти на інтелектуально-особистісний розвиток педагога допоможе йому активніше використовувати інтерактивні методики, відмовлятися від усталених стереотипів.

Змінюється стратегія системи післядипломної освіти: навчальні плани цієї системи поставлені перед необхідністю працювати не стільки на функціонування, скільки на її розвиток, що передбачає зміну репродуктивних завдань на проектні, дослідницькі, на виявлення освітніх потреб, вивчення специфіки освітніх процесів у системі післядипломної освіти.

Коротко розкриємо основні напрями діяльності інститутів післядипломної освіти у контексті навчання осіб із інвалідністю. У практиці інститутів післядипломної педагогічної освіти реалізуються такі принципи, як:



  • гуманізації, що забезпечує введення людського фактора в процес професійного, культуротворчого, особистісного розвитку педагогічних працівників, сприяє створенню позитивних умов для самореалізації їх як активних членів суспільства, здатних до свідомого осмислення та оцінювання власного досвіду й особистісних якостей;

  • демократизації освітнього процесу в цілому та запровадження демократичних засад функціонування системи післядипломної освіти, що передбачає активну участь усіх учасників освітнього процесу у здійсненні різних заходів, ініціативу знизу, вільний обмін думками, зіткнення точок зору, запровадження альтернативних освітніх моделей;

  • варіативність форм і змісту навчання, програм, засобів, що забезпечує вільну орієнтацію особистості в освітньому просторі з урахуванням персональних запитів педагогічних працівників та соціально-економічних умов функціонування освіти;

  • наступності, послідовності й перспективності, що сприяє поглибленню, розширенню набутих раніше знань і досвіду, набуття освіти впродовж усього життя, а також дозволяє дорослому залишатися в динаміці пошуку, спрямованості в майбутнє;

  • врахування вікових та індивідуальних психофізичних особливостей у процесі навчання дорослих, їх соціального статусу й ролі;

  • інтерактивності навчання, що передбачає постійну активну взаємодію всіх учасників навчального процесу (спів навчання, взаємонавчання), які є рівноправними, рівнозначними суб’єктами освітньої діяльності

  • співробітництва, що визначає особистісно зорієнтоване спілкування, з збагачення змісту навчання цікавими матеріалами, залучення педагогів до самоаналізу, самооцінки власної діяльності, формування вміння педагогічної рефлексії;

  • свідомості, що базується на розумінні дорослим необхідності пізнання невідомого, цілеспрямованій діяльності у процесі здобуття й засвоєння нових знань;

  • багатоваріантності та гнучкості форм системи післядипломної освіти, що передбачає застосування різних механізмів підвищення професійної майстерності, періодичний перегляд змісту освітнього процесу відповідно до змін потреб педагога й регіону;

  • мотиваційного забезпечення, що охоплює мобілізацію і спрямування на досягнення загальних та особистісних цілей, безперервний пошук унікального значення й призначення власної діяльності, допомагає мотиваційного закріпити інтерес до максимального шукання самого себе.

Найпродуктивніше у контексті навчання осіб із інвалідністю працює Донецький обласний інститут післядипломної освіти, який сформував освітньо-реабілітаційний простір регіону, створив систему моніторингу регіональної системи освіти, науково-методичне забезпечення цієї системи.

Одним із перспективних напрямів модернізації системи післядипломної педагогічної освіти є впровадження компетентнісно зорієнтованого підходу.

Оптимальним і продуктивним засобом модернізації системи післядипломної педагогічної освіти на засадах компетентнісно зорієнтованої освіти осіб з інвалідністю є педагогічне проектування.

Педагогічне проектування дозволяє забезпечувати адекватну реакцію освіти осіб із інвалідністю на зміни соціокультурного та інформаційного середовища, зміни у змісті освіти осіб із інвалідністю, формах і методах навчання.



1   ...   25   26   27   28   29   30   31   32   ...   59


База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка