Освіта осіб з інвалідністю в Україні Тематична національна доповідь Київ -2010 Тематичну національну доповідь «Освіта осіб з інвалідністю в Україні»




Сторінка5/59
Дата конвертації23.10.2016
Розмір8,86 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   59

2.2 Розвиток життєвої компетентності та соціальної інтеграції: європейський досвід

Зміни в соціально-культурному,економічному, геополітичному контексті Європи спричинили трансформацію цілей та завдань освіти, які в наш час спрямовані на її наближення до реального життя. Сучасна людина опиняється перед необ­хідністю жити у складному, багатовимірному соціумі, брати участь у функціонуванні різних со­ціальних спільнот та залучатись водночас до різних видів діяльності. Практика попередніх років щодо підготовки індивіда до функціонуван­ня в умовах однієї соціальної спільноти та його пристосування до одного виду діяльності неаде­кватна сучасній соціокультурній ситуації. Голов­ною метою європейської освіти стає розвиток знань, загальних умінь та навичок, які дають лю­дині змогу розв'язувати проблеми у складних со­ціальних умовах, здобувати нову інформацію та вміти навчатися упродовж усього життя,збільшу­вати "мобільність та здатність до переміщень" на ринку праці та в суспільстві, уміти спілкуватися, запобігати конфліктам, бути здатною до самовдо­сконалення.

Роль освіти, зокрема шкільної, значно розши­рюється. Поглиблюється зв'язок школи з навко­лишнім світом і її діяльність у формуванні умінь загальнолюдського, загальножиттєвого планів, яким нині надається більшого значення, ніж суто вузьким професійним навичкам та вмінням. На­вчальна діяльність спрямовується на розширення гуманітарного і культурного аспектів через введення різноманітних програм етичного, морально­го, громадянського, особистісного, багатокультурного виховання.

Упродовж останнього десятиріччя у розвине­них країнах Європи спостерігається посилена увага до дітей з особливими потребами (фізич­ними та психічними), активно відбуваються процеси їхньої інтеграції в загальний соціум, роз­робляються засоби участі у спільному навчаль­но-виховному процесі та шкільному житті. В основі цієї концепції "інтеграції в загальний по­тік" лежить принцип прав людини та прав дитини на користування всіма можливостями, які пропо­нує суспільство. Інтеграція учнів у звичайні за­гальноосвітні школи та класи є позитивною тен­денцією в освітній політиці європейських країн. Таку політику підтримує також Рада Європи, во­на зафіксована в Резолюції зборів Ради ЄС та Міністрів освіти європейських країн 31 травня 1990 р., де підкреслювалося, що інтеграція в за­гальноосвітні школи дітей із особливими потреба­ми є складовою гуманітарної політики і має реа­лізовуватися з максимальною можливістю: у спе­ціальних школах залишаються тільки ті діти, які потребують особливого догляду та лікування.

Навчання у звичайних школах дітей з особ­ливими потребами, з одного боку, допомагає їм адаптуватися до нормальних життєвих ситу­ацій, інтегруватися в загальний соціум, позбути­ся почуття ізольованості, відчуження, сприяє зникненню соціальних бар'єрів та сегрегації, з іншого боку, - це вчить інших дітей спілкувати­ся та працювати разом, формує в них почуття відповідальності за товаришів, які потребують допомоги, емпатії, співчуття.

Програми, запропоновані Європейським Спів­товариством, передбачають спеціальні заходи для інтеграції дітей з особливими потребами, необхід­ну підготовку вчителів, роботу з батьками. За ни­ми проводиться вивчення природи фізичних та соціальних бар'єрів та шляхів їх подолання. Роз­робляються специфічні форми та методи навчан­ня дітей з особливими потребами, формування в них умінь та навичок для соціальної,професійної діяльності та життєвої компетентності.

Концепція "компетентності" останнім часом стає популярною в європейській педагогіці. В її основі лежить ідея виховання (у широкому значенні) компетентної людини та працівника, який не лише має необхідні знання, професіона­лізм, високі моральні якості, але й уміє діяти аде­кватно у відповідних ситуаціях, застосовуючи ці знання і беручи на себе відповідальність за певну діяльність. Тільки тоді система освіти може вва­жатися ефективною. Незважаючи на те,що термі­ни "компетентний", "компетентність", "компетент­но" часто зустрічається в педагогічній літературі, вони не є однозначними та, за висловом деяких європейських педагогів (Г. Халаш, Д. Куллахан та ін.), "безпроблемними". Так, угорський педагог Г. Халаш вважає, що поняття "компетентність" "включає в себе широкий спектр соціальних, комунікативних умінь, заснованих на знаннях, досвіді, цінностях, які були отримані в процесі навчання". У доповіді на конференції Ради Єв­ропи "Ключові уміння для Європи" (Берн, Швейцарія, 1996) він підкреслює, що це поняття акцентує "реальну здатність застосування знань".

Ірландський вчений-педагог Дж. Куллахан ро­зуміє під компетентністю "загальні здатності, які базуються на знаннях, досвіді, цінностях, здібно­стях, що особистість розвинула шляхом освіти та практики". Він також відрізняє три терміни — уміння (competencies), навички (skills), компе­тентність (competence). В. Долл у роботі "Розви­ваючи компетентність" визначає компетентну осо­бистість як таку,що має достатність і придатність, володіє силою та волею, які допомагають їй діяти адекватно ситуації.



Французький педагог Ж. Перре вживає понят­тя "компетентність широкого спектра", або ключові уміння, розуміючи під цим навички й уміння, які можуть використовуватися в різних ситуаціях та контекстах, притому основним є вміння опанову­вати нові ситуації. Згідно з концепцією Перре, ком­петентність — це взаємозв'язок між навичками, уміннями,ситуативною діяльністю та особистістю.

Б. Рей, автор праці "Ключові уміння для Європи» , вживає термін ключові уявлення, маючи на увазі те,як людина розуміє світ. "Ключові уяв­лення" розкривають значення різних ситуацій, а також допомагають вирішити їх, застосовуючи логіку та раціоналізм отриманих знань, умінь і навичок.

Як бачимо, є різні терміни для визначення умінь,або компетентності для життєдіяльності,од­нозначного терміна та дефініції не існує. Євро­пейські педагоги використовують такі терміни: загальні, або ключові, уміння, базові уміння, фун­даментальні шляхи навчання, ключові кваліфі­кації, кроснавчальні уміння або навички, ключові уявлення, опори або опорні знання тощо. Усі ці терміни не є тотожними і відображають різні точ­ки зору та різні підходи. Проте в основі всіх пе­дагогічних концепцій лежить ідея необхідності формування компетентної особистості, здатної за­стосовувати знання, уміння та досвід відповідно до ситуації.

У зв'язку з притаманним сучасності приско­ренням науково-технічного прогресу найчастіше називають уміння, які пов'язані зі здатністю ін­дивіда оновлювати свої знання, навчатися протя­гом життя, а також зі здатністю до самовдоскона­лення та інтелектуального зростання, що впливає на соціально-економічний розвиток усього сус­пільства. Здатність до безперервного навчання та навчання протягом життя залежить від того, на­скільки людина опанувала певні навчальні техно­логії, чи здатна вона працювати незалежно, само­стійно розподіляти свій час, організувати роботу, відбирати необхідну інформацію, користуватися джерелами інформації, чи має вона почуття відпо­відальності. З цим безпосередньо пов'язане уміння вчитися,що є основою формування широкої компе­тентності. Особистість, яка навчилася вчитися, набула для цього навичок, може легко адаптува­тися, буде незалежною від технологічних змін, ви­живе в обставинах, що швидко змінюються.

Традиційні види освіти вже не;можуть повною мірою задовольняти потреби, що зросли у зв'язку з соціально-економічними змінами. Якщо двадцять років тому вважалося, що людина одержує спеціальність, освіту, якої їй вистачить на все життя, то в наш час технологічні досягнення й економічні перетворення настільки часто викликають глобальні зміни в умовах праці, що ніхто вже не зможе прожити все життя, виконуючи одну й ту ж роботу. Це породжує необхідність опанувати життєву та соціальну компетентність.



Так, на щоденну діяльність та життя людей все більше впливає розвиток інформаційних тех­нологій, і без знань про основні елементи цих тех­нологій ми вже не зможемо вирішувати навіть повсякденні проблеми. Комп'ютерна грамотність та вміння користуватись інформаційними комп'ю­терними мережами, відбирати необхідну інформа­цію, наприклад, із мережі Інтернет, стають на­стільки необхідними вміннями, що відсутність їх автоматично відкидає людину на периферію ринку праці.

Внаслідок змін в економіці та на ринку праці виникає ряд проблем, пов'язаних не тільки з но­вими видами діяльності,але й із безробіттям. Розв'я­зати такі проблем також неможливо поза систе­мою освіти. Періоди безробіття різної тривалості можуть траплятися в житті кожного, і від уміння виходити із такої ситуації, знайти своє нове місце в житті, вміти перенавчатись та опанувати новий фах, знати, як використовувати вільний час, залежить подальше життя людини. Для вирішення таких проблем планують спеціальні заходи соціально-психологічних служб, організо­вують курси професійної перепідготовки, служ­би зайнятості, розробляють форми і методи "педагогіки дозвілля". У багатьох західноєвро­пейських країнах розроблені критерії основних "умінь широкого спектру", що необхідні кожній компетентній людині для життєдіяльності. їх перелік відрізняється в кожній країні як за зміс­том, обсягом, так і за специфічною термінологією.



Наприклад, у Швейцарії виділяють: уміння в соціальній, етичній та політичній сферах (інтегру­вання в суспільство; комунікативність), уміння в інтелектуальній, науковій та теоретичній сферах (структурування та застосування знань; збір ін­формації та самостійне навчання; використання власного досвіду та знань), уміння в культурній, комунікативній та естетичній сфері (уміння брати участь в культурному житті; мати знання про інші культури), уміння, що необхідні при особистому навчанні та при використанні технологій (можли­вість надати інформацію; використання інформа­ційних та комунікативних технологій; розуміння переваг та ризику нових технологій; уміння вчи­тися; знання про інформаційні технології).

У Шотландії акцентують на особистісні яко­сті (самоповага та повага до інших; відчуття соці­альної відповідальності; обов'язок учитися; від­чуття належності),уміння та навички (основні навички комунікації; особиста ефективність у ви­рішенні проблем — критичне мислення, плану­вання та організація, рецензування та оцінюван­ня, робота в команді; використання інформацій­них технологій),знання та розуміння (знання про себе; знання про свої права, відповідальність, роботу; сфера професійних знань,обов'язки).

В Австрії виділяють: центральні уміння (за­гальні уміння та навички: комунікація; співпраця та співробітництво; робота в командах; уміння ви­рішувати конфлікти; здатність до адаптації; від­повідальність) ,уміння та навички щодо процесу навчання та роботи (збір інформації; планування та організація; гнучкість; уміння вирішувати про­блеми; уміння вчитися протягом життя; уміння вчитися самостійно та незалежно), особистий роз­виток (креативність, критичність, єдність цілей, обов'язковість, самоорганізація).

У Греції до основних умінь, або умінь широ­кого спектру,входять: глибоке розуміння соціаль­ної реальності; можливість орієнтації на по­дальше навчання, уміння орієнтації на подальші професії; гармонійна інтеграція в соціальний кон­текст; сприйняття ортодоксальної християнської етики; прихильність до гуманістичних цінностей; розуміння демократичного діалогу; участь у спільній діяльності; здатність до самоосвіти тощо.

Незважаючи на розбіжності та різну терміноло­гію, можна переконатися, що для всіх країн спіль­ними вважаються уміння,які необхідні для реаль­ної життєдіяльності — професійні, уміння аде­кватного застосування знань, отримання інфор­мації, поновлення знань та продовження навчан­ня, самоосвіти, соціальні та комунікативні уміння, уміння спілкуватися,вирішувати проблеми та суперечні питання або конфлікти, працювати в команді, відчувати відповідальність тощо.

Процеси інтегрування дітей з особливими по­требами, які потребують спеціальних підходів, до звичайних шкіл сприяють формуванню в них таких важливих для життєдіяльності комуніка­тивних умінь — спілкуватися, знаходити спільну мову та консенсус,намагатися уникати конфліктів або вміти їх вирішувати, працювати в команді та відчувати відповідальність за іншого, позбав­лятися почуття меншовартості та відчуженості за­вдяки спільній праці. Крім того,в дітей із особли­вими потребами та захворюваннями (наприклад, з обмеженими можливостями руху) дуже важ­ливо формувати уміння роботи з технічними засобами навчання, комп'ютерною технікою, ко­ристуватися інформаційними мережами та отри­мувати необхідну інформацію, спілкуватися через Інтернет, працювати самостійно та планувати свою роботу й дозвілля.

Політика інтеграції дітей з розладами в за­гальні школи стала обов'язковою складовою ре­формування спеціальної освіти в 90 рр. XX ст. і втілюється всіма європейськими країнами, хоч масштаби процесів у різних державах неоднакові.

Так,у країнах Скандинавії ці процеси охоплю­ють майже весь контингент дітей, які в змозі відвідувати звичайні школи, поза інтеграцією за­лишаються лише діти, котрі потребують спеціаль­них підходів та лікування. У багатьох країнах інтеграція стає обов'язковою. Норвегія — перша країна,яка законодавчо затвердила таку політику та почала її впроваджувати ще в 1975 році.

В Італії, Іспанії, Австрії проведено спеціальні реформи та прийнято відповідні законодавства. В Італії реформування спеціальної освіти було од­ним з основних напрямків реформи загальної ос­віти 90 рр. Закон 104 від 5 лютого 1992 р. поси­лює Закон 517 від 1997 р. про інтеграцію дітей з певними проблемами та акцентує увагу на таких нових положеннях: необхідності співпраці вчите­лів, фахівців соціальних служб та медичних пра­цівників, батьків, місцевої адміністрації; необхід­ності посилення інспектування навчальних закла­дів, де навчаються такі діти.

В Австрії 1993 р. було прийнято поправку 15 до Закону про шкільну організацію, яка законо­давчо закріпила обов'язковість інтеграції дітей з особливими потребами в загальний навчально-ви­ховний процес. Політика інтеграції підтримується також у програмах політичних партій.

У Нідерландах, де давня традиція організації спеціальних шкіл (перші школи з'явились в XIX ст.) була закріплена законодавчо Законом про обов'язкову освіту в 1901 р., процеси інтеграції почалися в 1985 р. Разом зі спеціальними школа­ми було розроблено програму "Навчаємося ра­зом" (за іншим перекладом — "Ідемо до школи разом"). Інтеграція дітей у загальні потоки відбувалася тільки за згодою батьків.

Характерним для всіх європейських країн є те, що школи та інші навчальні заклади, де здійснюються процеси інтеграції і в яких організовано спільне навчання, будують свою діяльність за іншими принципами. Зміст навчання, навчальні плани та програми розробляються на загальних принципах та відповідають загальним стандартам, але спрямовуються водночас на реальні потреби дітей з особливими потребами.

Практикується створення спеціальних форм навчання в загальноосвітніх школах, груп та підрозділів; класів з додатковим та допоміжним персоналом. У деяких країнах зменшується наповненість класів — наприклад, у Франції кількість учнів в інтегрованих класах не перевищує 12 осіб.

Інтеграція потребує додаткових ресурсів на: перепідготовку вчителів та залучення допоміжного персоналу, переобладнання та пристосування шкільних будинків та приміщень, забезпечення шкіл необхідним спеціальним обладнанням, організацію перевезень спеціально транспортними засобами. З іншого боку, внаслідок інтеграції відпадає необхідність спеціальних програм соціальної адаптації дітей з особливими потребами після закінчення школи, тому що соціальна інтеграція та адаптація відбувається у процесі навчання, під час якого вони набувають необхідних для життєдіяльності знань, умінь та навичок.
2.3 Феномен інноваційної освіти осіб з інвалідністю: життєтворчі пріоритети

В умовах трансформації українського суспільства, коли відбувається ломка усталених стереотипів, зміна ціннісних координат, простежуються складні колізії у внутрішньому світі особистості, зростає роль педагогіки життєтворчості, спрямованої на плекання людини як творця свого життя. Саме педагогіка життєтворчості, яка визначатиме, на наш погляд, стратегію розвитку освіти в Україні в XXI столітті, свою головну місію вбачає в тому, щоб, говорячи словами С.Русової, "дати широкий, вільний розвиток усім духовним силам і здібностям дитини, який підніме її особливу вартість і дасть майбутній людині змогу бути корисною для малого чи великого кола громадянства". Із цього погляду наукового й практичного значення набуває розроблення проблем розвитку інноваційних педагогічних систем безперервної освіти осіб з інвалідністю у контексті педагогіки життєтворчості, яка б допомагала зростаючій особистості оволодіти життєвою і соціальною компетентністю. Важливого значення набуває дослідження проблем, пов’язаних із:

  • становленням інноваційних педагогічних систем різних типів закладів в освіті, спрямованих на розвиток і саморозвиток творчої, відповідальної особистості, формування у вихованців загальнокультурної, допрофесійної, соціальної компетентності, культури життєвого самовираження;

  • проектування особистісно зорієнтованого й ігрового навчально-виховного процесу в інноваційній школі для осіб з інвалідністю в єдності змістовних, технологічних, особистісних, управлінських параметрів;

  • впровадженням перспективних освітніх технологій розвитку особистості як суб’єкта життєтворчості;

  • створенням успішного, комфортного простору, системи психолого-педагогічної підтримки і захисту учнів, які сприяють особистісному зростанню, розвитку життєвої компетентності.

Масштаб нових історичних викликів XXI століття вимагає від освітян нового педагогічного мислення, проектної культури, спрямованої на досягнення нової якості. Місія інноваційної освіти для осіб з інвалідністю – допомогти кожній молодій людині усвідомити смисл життя, визначити свій "образ буття", оволодіти універсальними константами життєвого світу, постійно шукаючи відповіді на "останні питання буття" (В.Біблер), що визначають орієнтири в її розвитку, систему смисложиттєвих координат, у яких вона може існувати. «Вільна освіта, - зазначав П.Каптєрев, - є освіта, що відповідає особливостям душевного складу дітей, підтримує індивідуальність дітей і чужа примусу. Така освіта передбачає наукове вивчення дитячої природи, ґрунтовну оцінку і групування різноманітних культурно-освітніх засобів».

Інноваційна освіта сприяє входженню молодої людини в контекст культури, становленню особистості як суб'єкта і стратега життя, гідного людини. Особливо це важливо для перехідного етапу розвитку українського суспільства, коли людина живе в усе більш невизначеній ситуації, коли готових рішень немає і бути не може, коли потрібно знаходити ці рішення, приймати їх і нести за них відповідальність.

Таким чином, завдання інноваційної школи для осіб з інвалідністю – навчити мистецтву життя, виховувати самостійну особистість, яка вміє приймати рішення і нести за них відповідальність, володіє логічним мисленням, компетентно веде дискусію, аргументує і враховує аргументи опонента.

Людське життя під кутом зору суб'єктивних, активно творчих засад виступає як проблема творчого життя особистості, її духовного світу, світогляду, мети та сенсу життя.

Інноваційна освіта для осіб із інвалідністю потребує саме педагогіки життєтворчості, оскільки вона спрямована на плекання людини як суб'єкта життя, допомогу їй у визначенні життєвої стратегії, пошуках смислу життя, його повноти і культури, пізнання життя як результату життєздійснення.



В основі педагогіки життєтворчості - концептуальні ідеї про розвиток і саморозвиток особистості, здатної до самотворення (тобто до свідомої, цілеспрямованої діяльності щодо побудови власного життя: розроблення життєвої стратегії, вибору життєвих цілей, визначення життєвих планів і способів самореалізації, формування своїх життєвих принципів і пріоритетів). Педагогіка життєтворчості озброює освітян перспективними технологіями життєздійснення, визначення провідної лінії життя, надання допомоги в складних, кризових ситуаціях тощо.

Пафос педагогіки життєтворчості становить ідея про те, що метазадача людини - у своєму індивідуальному житті втілити свій проект, свою життєву програму, але складену за таким алгоритмом, який веде до гідного людини життєздійснення.

"Життя, - за образним висловом С.Гессена, - і є освіта, і теорія освіти є, по суті, теорією життя".

У контексті педагогіки життєтворчості особливої значущості набуває Доповідь ЮНЕСКО "Освіта для XXI століття", підготовлена Міжнародною комісією під керівництвом Жака Делора. У цьому важливому прогностичному документі закладені фундаментальні підвалини нової парадигми освіти, в основі якої лежать ідеї життєтворчості, підкреслюється вирішальна роль освіти у справі розвитку особистості протягом всього життя, а також розвитку всього сус­пільства.

Як зазначається в Доповіді ЮНЕСКО "Освіта для XXI століття", освіта протягом усього життя має базуватися на чотирьох стовпах: навчитися пізнавати, навчитися діяти, навчитися жити разом, навчитися жити. Розкриємо детальніше зміст цих основоположних стрижневих понять, поглибивши їх вітчизняним досвідом освоєння проблем мистецтва життя в системі безперервної освіти.

Навчитися пізнавати, поєднуючи досить широку загальну культуру із можливістю поглибленого вивчення окремих дисциплін, - означає також уміння вчитися, з тим щоб скористатися можливостями, які надає безперервна освіта.

Навчитися мистецтва пізнання передбачає формування зрілого інтелектуального і духовного ставлення до життя: високий рівень інтересу до пізнання, оволодіння системою наукового знання; розуміння суті філософського бачення й осягнення життя; здатність до наукових узагальнень емпіричних фактів життя; проблемне бачення і ставлення до світу; здатність до глибокого психологічного розуміння, інтерпретації життєвих явищ і подій, розкриття в них суперечностей і шляхів їх розв'язання; продуктивність, творча спрямованість; прагнення до змін; продуктивне ставлення до життя.

Навчитися діяти передбачає зріле професійне ставлення до життя, інтерес до трудової діяльності, культуру життєвого самовизначення, соціально активне ставлення до життя; оволодіння методами, способами ефективної соціальної взаємодії, освоєння на сучасному рівні політичних, економічних, правових знань;здатність до їх узагальнення, систематизації, інтерес до історії людства, окремої людини, проблемне соціальне мислення і соціальну дію; активне виявлення і розв'язання суперечностей; здатність передбачати наслідки своїх вчинків і дій.

Навчитися жити разом, виховуючи толерантність, розуміння іншого й відчуття взаємозалежності, здійснювати загальні проекти й бути готовим до врегулювання конфліктів в умовах поваги цінностей плюралізму, взаємо­розуміння й миру; усвідомлювати потреби й погляди інших, розуміти інші моделі й технології життя; знати й цінувати інші культури, осягати значення свободи поглядів; вміти вести зацікавлений діалог, володіти культурою спілкування; поважати життєві позиції партнерів по спілкуванню навіть у тих ситуаціях, коли виникають принципові розходження; бути зацікавленим у спільному пошуку найприйнятнішого розв'язання значущих проблем життєвого процесу; виявляти готовність подати допомогу партнерам у складних ситуаціях взаємодії або в розв'язанні їхніх життєвих проблем; сприяти взаєморозумінню з іншими учасниками взаємодії, виробленню взаємоприйнятних норм і правил.

Навчитися жити, з тим щоб сприяти розквіту особистості і бути в змозі діяти, виявляючи незалежність, навчитися свідомо передбачати майбутнє, прогнозувати його, визначати життєву стратегію, свій життєвий проект. Оволодіти методами рефлексії, діалогу із собою, світом, сучасниками, усвідомити свою життєву місію, мету, знайти смисл життя, зробити правильний життєвий вибір; усвідомлювати масштаб своєї особистості; оволодівати універсальними константами життєвого світу, усвідомлювати смисл буття; виробляти в собі потребу в безпеці, стабільності, захищеності; повазі, самоактуалізації, самоздійсненні, потребу в життєвому успіху, в досягненнях, виробляти свій стиль життя; визначати духовні орієнтири; свідомо ставитися до головних, вузлових життєвих проблем.

Зріле моральне, духовне ставлення до життя означає володіння етичною теорією в її людських формах, моральне самовизначення; обґрунтування поведінки, культивування загальнолюдських цінностей; моральну творчість як збагачення і розвиток етичного змісту власного життя, життя близької людини, інших людей; здатність до передбачення, адекватність оцінки моральних наслідків своїх вчинків і дій; розуміння неоднозначності моральних відносин; уміння будувати реальні відносини допомоги, любові, захисту іншої людини; виключення із сфери своєї життєдіяльності руйнівних зв'язків з іншими людьми.

Естетичне ставлення до життя визначають такі особистісні тенденції: бачення, розуміння, освоєння, створення краси і гармонії в праці, пізнанні, ставлення до природи, людей, самого себе; потреба в якнайповнішому розкритті естетичного змісту життя, розвиток тонких і складних естетичних почуттів; естетичні способи дій як необхідний елемент будь-якої діяльності; загальна естетизація життя як момент високої духовної культури; художня творчість у різноманітних формах тощо.

Життя - це внутрішньо суперечливий процес, який вимагає від особистості вміння володіти собою і обставинами свого життя, регулювати свій життєвий процес, свою соціальну поведінку. Саморегулювання соціальної поведінки особистості - це підсистема цілісної системи регулювання, стимулювання, оцінювання соціальної поведінки на основі впорядкованої ієрархії цілей і цінностей, що складаються в процесі життєвого вибору. Функція саморегулювання може бути інтерпретована як забезпечення суб'єктом оптимального рівня збалансованості у взаємодії зовнішніх і внутрішніх факторів детермінації поведінки й успішного досягнення на цій основі особистісно значущої мети. Саморегуляція поведінки виражається в таких функціях:

  • прогностичній діяльності, що передбачає моменти цілепокладання й моделювання як вияв випереджувального психічного відображення;

  • селективній функції, що виявляється в першості окремих поведінкових задач, засобів і способів розв'язання в їх співвіднесеності з особистісно значущими принципами, нормами та іншими ціннісними еталонами;

  • коригуючій функції, тісно пов'язаній з метою подолання негативних поведінкових актів і реальною моральною ситуацією;

  • функції забезпечення процесу самотворення, творення індивідом себе як особистості, самовиховання;

  • аксіологічній функції, яка полягає в контролі й оцінці особистістю власної поведінки в плані її відповідності моральним принципам з погляду реалізації у вчинках основоположної гуманістичної мети - ідеї людини, її життя як найвищої цінності.

Зрозуміло, що реалізація стратегічних напрямів, які визначатимуть обличчя нової школи XXI століття, значною мірою залежатиме від інноваційної культури педагогічних кадрів, їхнього вміння генерувати нові ідеї, залучати до створення освітнього співтовариства батьків, творчу інтелігенцію, різні групи громадськості.

Головне проектне завдання інноваційної освіти для осіб з інвалідністю - створити простір спільної життєдіяльності спілкування всіх вікових когорт, визначення загальних цілей життя; через співучасть їх у реалізації і відбувається життєтворчість людини. Це і є шлях становлення "власне людського в людині" з усіма його набутками і водночас спосіб утвердження кожним власного образу. У цьому контексті освіта здатна вирішувати головні гуманістичні завдання:

  • сформувати осмислені уклади життя й діяльності людей у певному культурно-історичному просторі, укорінити в них людину, подолавши її нинішню безрідність;

  • виростити життєздатні людські спільноти, які не залишають людину безпритульною;

  • культивувати зустрічі поколінь в їхніх самоцінних образах і формах життя, що не допускають егоцентричної роз'єднаності людей тощо.

Формування життєздатних спільностей, співтовариств прискорить процес становлення демократичного укладу життя кожної школи, усвідомлення молодою людиною своїх прав і обов'язків, демократичних цінностей, без яких неможливий розвиток громадянського суспільства,виховання повноцінного громадянина. Невичерпний потенціал має творче співробітництво педагогів та учнів у творенні
нової школи, партнерство в ім'я плекання особистості. Тому важливою
стратегічною лінією розвитку є освоєння соціальних технологій партнерства,розроблення проектів, програм, реалізації ідей на ключових напрямах реформування навчального закладу.

У чому ж полягає сутність інноваційної інтегрованої школи, які її змістові й ціннісні домінанти?

1. На наш погляд, це школа життя, у якій реалізуються ідеї проектної, особистісно зорієнтованої педагогіки.

Місія нової школи спрямована на утвердження особистісно зорієнтованого навчання і виховання, яке передбачає розвиток і саморозвиток особистості учня як суб'єкта пізнання, предметної діяльності, суб'єкта життєтворчості, вихід на життєву траєкторію розвитку і саморозвитку. Освітній процес особистісно зорієнтованого навчання і виховання, спираючись на здібності, інтереси, ціннісні орієнтації і суб'єктивний досвід учня (студента), надає йому можливість реалізувати себе в різних сферах творчої діяльності. При цьому забезпечується пріоритетність індивідуальності, самоцінності, самобутності особистості як активного носія суб'єктивного досвіду. Опора на особистісно зорієнтований підхід створює умови, за яких кожен вихованець у самому собі та інших вбачає індивідуальність, поважає особисту гідність та гідність інших.

Забезпечення принципу індивідуалізації навчання в новій школі передбачає: по-перше, індивідуально зорієнтовану допомогу молодим людям у реалізації первісних базових потреб, без чого неможливе відчуття природної "самостійності" і людської гідності; по-друге, створення умов для реалізації фізичних, інтелектуальних, емоційних здібностей і можливостей, характерних для даного індивіда. І, нарешті, третя, стрижнева риса індивідуалізації, - допомога людині в духовному самоздійсненні, у творчому самовтіленні, у розвитку здатності до життєвого самовизначення (екзистенційний вибір).

2. Це школа, в якій забезпечується єдність інтелектуального, фізичного, духовного и морального розвитку особистості, утверджуються чотири най­важливіших принципи освіти XXI століття - навчитися пізнавати, навчитися працювати і діяти, навчитися жити разом, навчитися жити.

Навчання - в ім'я засвоєння не лише інформації, але й для особистісного зростання, спрямування свідомості в майбутнє, освоєння прогресивних форм життєтворчості в новому столітті.

У новій школі долається суперечність між реальним життям молодої людини з її різноманітними інтересами, цілями, цінностями, стосунками й тією моделлю, яку пропонує їй школа навчання, спрямована лише на "зуни", у результаті чого відбувається збагачення інформацією і збіднення душі, духовного світу.

3. Це школа, яка виконує замовлення особистості, - бути конкурентоспроможною в суспільстві з ринковою економікою, уміти планувати стратегію власного життя, орієнтуватись у системі найрізноманітніших суперечливих і неоднозначних цінностей, визначати своє життєве кредо і свій життєвий стиль.

Стрижневим поняттям нової школи є стратегія життя особистості динамічна система уявлень людини про своє життя, яка зорієнтовує і спрямовує її поведінку впродовж тривалого часу. Вона передбачає прийняття особистістю значущих для неї орієнтирів й пріоритетів життя на довготермінову перспективу.

Життєва стратегія допомагає особистості усвідомити смисл життя, життєві цінності, нормативні уявлення, керівні принципи і правила, які мають регулятивний характер. Цей процес можна уявити таким чином: сприйняття життя як цілісної або диференційованої реальності (виникнення перцептивних орієнтацій), розуміння способів життя, недоступних для безпосереднього сприйняття, які визначають стиль життя (виникнення смисложиттєвих орієнтацій), оцінка і приписування значень життєвим явищам і подіям (утворення ціннісних орієнтацій), узгодження реальної або уявної поведінки із життєвими нормами (функціонування нормативних орієнтацій), визначення спрямованості та характеру дій щодо досягнення особистісно значущих результатів (формування цільових орієнтацій). У навчально-виховному процесі нової школи педагоги допомагають дитині у стратегічному, оперативному та ретроспективному орієнтуванні. Стратегічне орієнтування (життєва стратегія) поширюється на події майбутнього життя і визначає характер і зміст.

Оперативне орієнтування детермінує значною мірою поточні, повсякденні події.

Ретроспективне орієнтування головним чином стосується подій минулого життя, осмислення різних періодів життя дитини.

Вибір життєвої стратегії та її побудова реалізується на основі рефлексивної позиції, усвідомлення мистецтва життя. Однак, у сучасній школі приділяється недостатня увага розвиткові в учнів здатності до рефлексії. Одна з важливих складових школи життєтворчості - орієнтація на цінності. Дитина пізнає і творить свій світ як світ цінностей.

4. Інноваційний загальноосвітній заклад - це заклад, у якому діяльність особистості постійно супроводжується ситуацією успіху і яка послідовно готує її досягнення успіху впродовж усього життя. Установка на життєвий успіх вписується в загальну стратегію життя особистості, яка є продуктом саморефлексії людини, її роздумів над головними ціляли і смислом життя, ключовими життєвими завданнями і прийнятими з цих позицій рішеннями. Життєвий успіх - це не тільки визнання оригінальності людини, її індивідуальних досягнень, але й гарантована власною працею висока якість життя. Тому смислом життя в стратегії успіху є сходження людини до вершини життя, що являє собою суспільну значущість. Ціннісний зміст стратегії успіху характеризується в термінах якості і стилю життя і діяльності людини. Стратегія особистісного успіху передбачає планування на перспективу індивідуальних досягнень людини, які принесуть їй певне моральне задоволення, матеріальне забезпечення. Аналіз педагогічної практики свідчить про те, що питання життєвого успіху не знаходять достатнього відображення в змісті роботи педагогічних колективів. І це при тому, що дітей і молодь ці проблеми постійно хвилюють.

XXI століття - це простір культури життєвого самовизначення. Побудувати життя як культурне, духовне явище – значить побудувати його за законами віри, надії, любові, софійності, філософії серця.

Культуру життя людини утворює система основних життєвих потреб, моральних принципів, духовних цінностей, стратегія життєздійснення, яка спрямована на досягнення повноти життя, його цілісності, сприяє самореалізації сутнісних сил, формує такі якості, як гуманне ставлення до людей, оптимізм, інтелігентність, вміння будувати життя за законами краси, "філософії серця", оволодіння своїм внутрішнім світом з метою оптимального регулювання життєвих позицій.

Оптимальна реалізація особистості можлива лише на основі творчого ставлення до життя.

5. Школа життя - це передусім школа педагогічної підтримки й захисту, здоров’я особистості.

Водночас нова школа дбає про педагогічний захист, що забезпечує фізичну, психологічну і морально-психологічну безпеку кожного окремого вихованця, відстоювання його інтересів і прав; створення умов для вільного розвитку його духовних і фізичних сил.

Фізіолого-педагогічний захист - це забезпечення фізичного здоров'я, безпеки життя і розвитку організму через задоволення вітальних потреб дітей.

Психолого-педагогічний захист - це сукупність заходів, спрямованих на подання допомоги в психологічній стабілізації особистості, на розвиток психологічної стійкості, творчої активності дитини, здатної зрозуміти і розкрити себе, розвивати свою Я-концепцію.

Соціально-педагогічний захист - це система способів, заходів, яка:

  • допомагає подолати міжособистісні конфлікти і розвиває здатність до позитивних контактних стосунків між людьми;

  • сприяє розвитку здібностей та інтересів людини, захисту її прав, розвиває якості, необхідні для повноцінної життєтворчості.

Це зумовлює необхідність впровадження стрункої системи діагностики рівня розвитку й саморозвитку особистості.

6. Школа життя XXI століття - це заклад педагогічної гармонії.

Умовами існування педагогічної гармонії, на думку українського педагога-новатора М.М. Палтишева, є:

  1. Цільова установка освіти мусить бути спрямована на становлення людини світу, людини Землі, Батьківщини, яка повинна володіти глибокими знаннями про навколишню природу, історію розвитку цивілізації, культури в широкому розумінні цього слова, свого народу, знати закони гармонійної життєтворчості людей, правила гуманітарного спілкування між людьми.

  2. Зміст освіти і його організація мають відповідати цільовій установці й створювати умови для гармонійного поєднання у навчальному процесі заходів до зміцнення здоров'я дітей та мотивації навчання у сучасних умовах.

  3. Організаційні форми й методи навчання і виховання повинні передбачати як основний принцип дидактики - гармонійність навчального процесу, який включає діяльність педагогічного колективу й учнів. Це дасть змогу розмірно використовувати їх для емоційного, справді пізнавального, що виходить на творче переосмислення здобуття знань, процесу.

  4. Засоби навчання повинні згідно з принципом гармонізації бути на рівні сучасного розвитку техніки і вимог учнів і відповідати цільовому, змістовому та мотиваційному аспектам навчання, виховання, допомагаючи досягти гармонії у навчанні.

  5. Результатом навчання можна вважати гармонію, яка склалася, процесу пізнання учнів і знань про навколишній світ, природу, Батьківщину, Землю, Всесвіт.

Додамо, що результатом гармонізації навчально-виховного процесу стане його олюднення, гуманізація, оптимізація, спрямовані на плекання людини, здатної до життєтворчості, з високим духовним потенціалом, яка гідно і компетентно реагує на потворні гримаси перехідного стану розвитку українського суспільства і водночас готується стати повноцінним суб'єктом історії та власної долі у XXI столітті, приймаючи усвідомлено його виклики.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   59


База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка