Розділ І особливості психічного розвитку дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю



Сторінка1/7
Дата конвертації13.06.2017
Розмір1,2 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7
Розділ І
Особливості психічного розвитку дітей

з помірною та тяжкою розумовою відсталістю

1. Особливості розвитку інтелектуальної сфери даної групи дітей

2. Особливості розвитку емоційно-вольової сфери даної групи дітей
3. Характеристика комунікативних навичок у дітей з помірною

та тяжкою розумовою відсталістю

1. Особливості розвитку інтелектуальної сфери даної групи дітей.

Грубі порушення у будові мозкової тканини обов`язково викликають у дітей-олігофренів помітні зміни їхньої вищої нервової діяльності і призводять до значного відхилення нормального розвитку великих півкуль головного мозку. Патологічні зміни головного мозку тягнуть за собою грубі зміни психічного розвитку в цілому.

Експериментальні дослідження вищої нервової діяльності дітей-олігофренів, проведені О.Р.Лурія, В.А.Лубовським, Л.А.Новіковою та іншими науковцями, клінічні та психологічні спостереження показують, що розвиток всіх психічних процесів у дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю проходить значно повільніше, ніж у їхніх однолітків з нормальним інтелектом та порушеним психофізичним розвитком.

У дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю внаслідок значних ушкоджень головного мозку змінюється функціональний стан кори. При цьому функціональний стан клітин стає таким, що процеси збудження і активного внутрішнього гальмування стають слабшими. Якщо у дітей з легкою розумовою відсталістю вироблення таких процесів можливе після кількаразового повторення, то під час організації такої роботи з вище вказаною групою вихованців потрібно значно більше часу. В окремих суб`єктів з помірною та тяжкою розумовою відсталістю такі процеси не вдається виробити навіть через декілька років.

Дані досліджень вказують, що розумово відсталі діти проявляють свою найбільшу недієздатність перед завданнями, які вимагають рухливості, змінності, перегрупування структурних відношень. Ці задачі наштовхуються на інертність і зашкарублість вже створених систем з одного боку і з недостатньою рухливістю психічних систем – з іншого. Розумово відсталі діти мають значно більш міцні, інертні, замкнуті в собі структури, аніж діти з нормальним психофізичним розвитком, що призводить до того, що утворення у них слабких змінних структур буде утруднене.

Фізіологічною основою формування психічних функцій у дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю є особливим протікання процесів збудження і гальмування в центральній нервовій системі. Цим частково пояснюється те, що у них мають місце грубі порушення поведінки, які характеризуються певними відмінностями. Перевага того чи іншого процесу обумовлює і специфіку їхньої поведінки. Таким чином, цим дітям властиві слабкість процесів збудження та гальмування, їх інертність, схильність до частого охоронного гальмування у поєднанні зі значним недорозвитком другої сигнальної системи.

Зробивши короткий клінічний опис дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю, перейдемо до характеристики їхньої психіки. Характеризуючи особливості інтелектуального розвитку дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю, необхідно почати саме з відчуття і сприймання. Знання про навколишній світ ми одержуємо не лише за допомогою відчуттів, які дають нам можливість відчувати окремі властивості предметів і явищ оточуючої дійсності, але й сприймань, які дають нам цілісний образ предмета або явища. Ці форми відображення є процесами чуттєвого пізнання.

Відчуття - це відображення у свідомості людини окремих властивостей предметів і явищ дійсності, які безпосередньо впливають на рецептори. Відчуття виникають під час впливу зовнішніх та внутрішніх подразників і розподіляються на екстероцептивні (зорові, слухові, шкіряні, смакові, нюхові), інтероцептивні (органічні відчуття: спраги, голоду, тепла тощо) і пропріоцептивні (кін естетичні і статичні, пов`язані з рухом і положенням тіла в просторі).

Сприймання – психічний процес відображення предметів і явищ оточуючого світу у сукупності їх різноманітних частин і властивостей, які діють в даний момент на органи чуттів. Сприймання дає завжди складний і цілісний образ предмета. Фізіологічною основою сприймання є складні умовні рефлекси.

Багато дослідників як нормальних, так і аномальних дітей доводять, що відчуття і сприймання є першою сходинкою пізнання оточуючого світу і

залишаються важливими протягом усього життя суб`єкта. Дослідження вчених дозволили дійти висновку, що основна маса дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю має формально збережені аналізатори, але уповільненість, обмеженість сприймання, яке характерне для цієї категорії дітей, має важливий вплив на весь подальший хід розвитку їхньої поведінки. Обмежені достатньою кількістю вражень від оточуючого світу і маючи значні дефекти психічного розвитку, вони більше від нормальних дітей страждають від цього.

Дослідження предметно-практичної діяльності, основою якої є зорово-рухова координація і яка передбачає чітке поєднання рухів очей і рук, дозволили дійти висновку, що у дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю спостерігається дезорієнтація у своїх діях. Ці діти не вміють виконувати рухи у фіксованому за допомогою очей напрямку. Вони втрачають точки опору, лінії, відхиляються від заданого напрямку. У їхніх діях спостерігається невміння переключитись з рухів, контрольованих за допомогою очей, на пропріорецептивний контроль. Недорозвиток зорово-рухової координації призводить до труднощів під час оволодіння письмом, рахунком, трудовою діяльністю. Поряд з недорозвитком зорового сприймання у дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю спостерігається і недорозвиток інших форм сприймання: слухового, дотикового, часового, просторового.

Необхідно також вказати і на уповільнення і звуження об’єму

сприймання оточуючої дійсності дітьми з помірною та тяжкою розумовою відсталістю. Вони потребують значно більше часу для опрацювання сенсорної інформації, аніж діти з легкою розумовою відсталістю. Причому необхідно зазначити, що більшість такої інформації дітьми з помірною та тяжкою розумовою відсталістю просто не сприймається.

Дослідження, проведені І.М.Соловйовим, показали значну звуженість процесу сприймання у розумово відсталих дітей. У тих випадках, де дитина з нормальним психофізичним розвитком зразу починає орієнтуватись в навколишній дійсності, виділяючи для цього достатню кількість орієнтирів, розумово відстала дитина тривалий час не може усвідомити змісту ситуації і залишається дезорієнтованою. При цьому ці діти погано помічають зв`язки і залежності між тими предметами, які перебувають у полі їхнього оточення.

Для дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю притаманне поверхове, глобальне сприймання. Вони сприймають будь-який предмет в цілому, не звертають уваги на дрібні деталі, які його відрізняють від інших. Під час сприймання предметів вони не аналізують, не виділяють їхні характерні риси. Найбільш звичні предмети вони сприймають і розрізняють досить непогано. Але при необхідності сприйняти і усвідомити незнайомі або малознайомі предмети, а тим більше застосувати їх у своїй предметно-практичній діяльності вони не можуть. Для цього необхідно додаткове і досить ґрунтовне пояснення їхнього призначення.

Відсутність цілеспрямованих прийомів: аналізу, синтезу, порівняння, систематичного пошуку, повного охоплення матеріалу, застосування адекватних способів дій призводить до хаотичного, безсистемного, неусвідомленого характеру їхньої діяльності.

Мовлення відіграє винятково важливу роль у формуванні вищих психічних функцій.

Серед дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю 4-6 років біля половини – безмовленнєві діти, а в інших воно надзвичайно бідне, незрозуміле. Їхнє мовлення розвивається досить повільно, і якщо у них немає важких порушень артикуляційного апарату, то промовляють перші слова вони приблизно у віці 4-х років. У дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю без спеціального навчання не виникає мовленнєва активність, не утворюються і домовленнєві види спілкування з оточуючими, не розвивається предметна діяльність. До 7-8-и річного віку більшість з них оволодівають мовленням, хоча йому притаманні перераховані вище особливості. Але приблизно 25% дітей так і залишаються безмовленнєвими і надалі розмовним мовленням оволодівають надзвичайно повільно.

Їхнє мовлення характеризується глибокою своєрідністю: діти важко розуміють звернене до них мовлення, повільно усвідомлюють словесну інструкцію, особливо в тих випадках, якщо вона містить декілька завдань. У процесі спілкування не можуть висловлювати власну думку або вона в них занадто примітивна. Більшість своїх висловлювань підкріплюють невербальними засобами комунікації, як то мімікою, жестами, рухами тілом тощо.

Словниковий запас осіб з помірною та тяжкою розумовою відсталістю складає приблизно 300-400 слів (О.Р.Маллєр). При цьому необхідно зазначити, що пасивний словник у них набагато перевищує активний, але використання ними слів з нього спостерігається надзвичайно рідко. У мовленні домінують іменники, спостерігається вживання незначної кількості дієслів. При цьому знову ж необхідно зазначити, що наявність такої кількості слів буває достатньо для спілкування з ними на найбільш вживані побутові теми. Окремі вихованці мають значно більший словниковий запас і, відповідно, ширші можливості для його використання у процесі спілкування або спільної діяльності. З віком словниковий запас дітей збагачується, розширюється, але розуміння значення слів залишається обмеженим і пов`язаним лише з особистим досвідом дитини.

Характеризуючи мовлення дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю, не можна не зупинитись на притаманних для більшості з них порушеннях звуковимови. У 70-80% дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю наявні порушення звуковимови. При порушеннях звуковимови найбільш збереженими залишаються голосні та йотовані звуки. Більшість дітей страждають на важкі порушення фонематичного праксису і грубий недорозвиток фонематичного слуху. Причинами цієї патології у більшості з них є наявні органічні порушення зубо-щелепної системи, а саме: прогенія, прогнатія, порушення прикусу, аномальна будова твердого піднебіння, зубів. В той же час на формування звуковимови впливають і соціальні фактори: виховання в несприятливих для комунікації умовах, відсутність спілкування з оточуючими, перебування у дитячих будинках для малюків тощо, що тягне за собою труднощі в оволодінні правильною звуковимовою.

Порушення всіх компонентів комунікації у розумово відсталих дітей призводить до труднощів у формуванні самостійного мовлення. Ці труднощі поглиблюються рядом інших недоліків: слабкістю усвідомлення матеріалу, нерозуміння логіки подій, які відбуваються, порушенням часових зв`язків, «зісковзуванням» з теми, що тягне за собою утворення побічних асоціацій, швидкого виснаження мотивів до мовлення.

Самостійне мовлення дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю носить характер окремих, нечітко оформлених слів. Одним і тим самим словом вони часто можуть висловлювати різні прагнення, які інколи протилежно спрямовані. Своєрідна і вимова цих дітей – варіюється від зовсім незрозумілих наборів звуків до правильних слів и фраз, у яких помітне пом`якшення приголосних. Емоційне забарвлення мовлення слабке, в окремих випадках простежуються питальні і окличні інтонації. Окремі діти промовляють свої висловлювання на одному видиху, практично не використовуючи наголоси та паузи. У мовленні користуються простими реченнями, які складають з трьох-чотирьох слів. Складні граматичні конструкції стараються не використовувати навіть ті діти, які володіють ними. У деяких з них спостерігається ехолалічне мовлення, яке характеризується набором беззмістовних штампованих фраз зі збереженням почутої раніше інтонації. Фразове мовлення характеризується незакінченістю у змістовому відношенні, випадінням семантичної ланки. Діти вживають лепетні і спрощені у звучанні слова, в яких спостерігаються різного роду перекручення, перестановки складів, звуків, неправильне наголошення тощо.

Необхідно зазначити і те, що розумово відсталі діти зі значними труднощами переходять від промовляння окремих слів до фразового мовлення. Для них притаманне слабке використання наявного словника з метою спілкування. Такий відрив речень від окремих слів пояснюється низьким рівнем практичної діяльності.

Необхідно також вказати і на парадокси, які зустрічаються у мовленні цих дітей. У деяких з них, завдяки гарній пам`яті, спостерігається використання значного мовленнєвого діапазону слів у поєднанні зі складними граматичним конструюванням висловлювань. Це мовлення можна назвати штампованим, при якому дитина передає раніше почуту інформацію, інколи досить глибоко інтелектуального змісту, зі збереженням темпу, тембру, вокальності, складності використання граматичних конструкцій. При такому мовленні у оточуючих складається враження про штучно знижений інтелектуальний потенціал такої дитини. Але якщо розібратись глибше, то виявляється, що зробити аналіз своїх висловлювань така дитина не може.

У дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю спостерігаються обмежені можливості під час користування діалогічним мовленням і залежно від ситуації, її складності, вони різною мірою реалізують їх. За сприятливих обставин такі діти можуть спілкуватись на елементарному рівні з оточуючими. Але через характерну стереотипність поведінки вони не вміють переносити набуті навички самостійних висловлювань у нові ситуації. Ініціаторами бесіди виступають надзвичайно рідко, їм легше вдається підтримувати діалог. Більшість з них користується простими за будовою реченнями, якими в основному висловлюють свої потреби і побажання.

Спілкування осіб з помірною та тяжкою розумовою відсталістю найчастіше відбувається під час спільного проживання (45,1%), спільної трудової діяльності (20,7%), спільного відпочинку (15,8%).

Досить часто діти з помірною та тяжкою розумовою відсталістю розуміють і виконують завдання, пов`язані з трудовою і навчальною діяльністю, але зробити усний звіт про неї їм надзвичайно важко.

Розвиток мовлення тісно пов`язаний з пізнанням оточуючого світу. Характеризуючи його, багато науковців констатують той факт, що абстрактні мовні поняття діти з помірними та тяжкими інтелектуальними порушеннями майже не засвоюють. Навіть у тих випадках, коли вони використовують їх, це ще не є свідченням про їхнє розуміння. Промовляння відбувається на чисто механічному рівні. На початку свого перебування у закладі розмовне мовлення відсутнє у більшості вихованців, та в той же час мовлення оточуючих на побутовому рівні вони в основному розуміють. Це дає їм можливість краще засвоювати і усвідомлювати санітарно-гігієнічні навички, правила соціальної поведінки, пізнавати явища оточуючої дійсності.

Важкий мовленнєвий дефект в свою чергу, має надзвичайно негативний вплив на розумовий розвиток таких дітей і ускладнює та поглиблює їхній загальний тяжкий стан.

Дефекти відчуттів, сприймання, мовлення, які спостерігаються на ранніх етапах розвитку дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю, негативно впливають на їхнє мислення. Бідність уявлень, обмежений ігровий досвід, недостатнє знайомство з предметними діями, поганий розвиток мовлення – всі ці дефекти не дають їм змоги накопичити необхідну базу знань, на основі яких повинно розвиватись мислення. Мислення розумово відсталих дітей формується в умовах неповноцінного чуттєвого пізнання, мовленнєвого недорозвитку, обмеженої практичної діяльності.

Сповільненість та інертність протікання нервових процесів детермінує низьку продуктивність та застиглість пізнавальної діяльності дітей-олігофренів. Тому для мислення дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю характерні є ті ж патологічні риси, що й для сприймання і відображення: безсистемність наявних уявлень, невпорядкованість, відсутність або слабкість змістовних зв`язків, значні труднощі під час їх встановлення, інертність, загальмованість. Ці діти рідко пробують вирішувати завдання, які ставить перед ними життя, а просто обмежуються констатацією фактів.

Поряд з порушенням абстрагування та узагальнення дослідники відмічають і той факт, що дітям з помірною та тяжкою розумовою відсталістю притаманна слабкість регулюючої функції мислення. У випадку необхідності вони не вміють користуватись уже засвоєними діями, не обдумують свої вчинки, не передбачають їх результат. У цих дітей не виникає сумніву в своїх діях, вони не помічають зроблені помилки, не думають про те, що їхні вчинки можуть бути неправильними або асоціальними.

У дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю пізнавальні інтереси несформовані взагалі або перебувають на низькому рівні, що обумовлюється їхньою психічною пасивністю. Тому вони байдужі до процесу оволодіння знаннями, уникають завдань, які вимагають психічної напруги. З запитаннями звертаються надзвичайно рідко. Відповіді дорослих їх не цікавлять.

Вони важко засвоюють правила, здатні лише до найелементарніших узагальнень, які формуються у них дуже повільно. У процесі спеціального навчання їм вдається навчитись об`єднувати предмети за спільною ознакою, та різницю вони встановлюють лише в межах конкретного. Діти з помірною та тяжкою розумовою відсталістю просто відтворюють конкретні ситуативні зв`язки між предметами і явищами. При порівнянні предметів часто орієнтуються на несуттєві ознаки, не виділяючи основні. Все це свідчить про безпосередню конкретність їхнього мислення, про неусвідомлений, механічний процес засвоєння матеріалу.

Досить яскраво недоліки мислення дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю проявляються під час їхнього навчання читання, письма, рахунку. Вихованці не здатні узагальнити прочитане, зрозуміти текст, хоч у деяких випадках можуть навчитись технічно правильно читати. Допущені помилки вони не помічають, а, отже, і не виправляють. Ці діти здатні навчитись рахувати на наочному матеріалі, та абстрактний рахунок, навіть в межах першого десятка, їм недоступний.

В той же час у дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю часто можна відмічати повну відсутність орієнтовного етапу у їхній діяльності, під час вирішення завдань вони легко, не задумуючись, зразу починають його виконувати без будь-якого попереднього усвідомлення. Таким чином, поєднання у цих дітей значних труднощів при усвідомленні задачі і орієнтуванні в ній з майже повною відсутністю орієнтовного етапу під час її вирішення призводить до неспроможності їхньої діяльності.

Незважаючи на такі особливості діти з помірною та тяжкою розумовою відсталістю здатні оволодіти нескладним матеріалом. В тому випадку, якщо навчально-виховна робота організована правильно, у них не лише формуються навички письма, читання, рахунку, але й певні звички соціальної поведінки. При цьому Г.В.Цикото вказує, що розвиток мислення цих дітей і засвоєння ними норм і правил відбувається через діяльність. Використання вербального навчання, або навчання, заснованого лише на зоровому пасивному сприйманні, у кращому випадку з використанням карток, для цих дітей неможливе.



Увага дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю, як довільна так і мимовільна, завжди тією чи іншою мірою порушена: її важко концентрувати, вона недостатньо стійка і її важко переключити, діти легко відволікаються від об`єктів і діяльності.

Поряд з недорозвитком мислення увага дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю знаходиться також на низькому рівні. Розглядаючи об`єкти оточуючої дійсності, діти не помічають їхніх суттєвих деталей. Їхня увага швидко розсіюється і внаслідок цього вони часто не розуміють того, про що їм говорить дорослий. Увагу дуже важко концентрувати, вона нестійка, і тому діти часто відволікаються. Цим дітям важко навіть на короткий час сконцентруватися на оточуючому. Увага немов би «ковзає» по ньому. Увагу затримують тільки яскраві, сильні подразники, спрямовані на дітей. В результаті цього у них складається незначне коло уявлень про оточуючий світ і навіть серед них велика кількість неправильних і неточних.

Досить часто навіть мимовільна увага у більшості цих дітей викликається надзвичайно важко. Це вдається при використанні сильних, довготривалих подразників: яскравого предмета, високого звуку, нової іграшки тощо. В інших випадках навіть незначний вплив сторонніх подразників може викликати значну концентрацію уваги цих дітей. Для привернення уваги потрібні значущі для них подразники. На подразники, які не викликають їхніх позитивних емоцій, вони уваги не звертають, діяльність, викликана такими подразниками, припиняється зразу ж після її початку.

Також необхідно зупинитись і на швидкій виснаженості активної уваги дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю. Причому виснаженість процесів уваги наступає деколи незалежно від фізичного або розумового напруження, яке вони виконують, погіршення або покращення їхнього психічного стану, а наближенням виконання тих чи інших дій або режимних моментів. У тих випадках, якщо майбутня діяльність викликає у дітей позитивне ставлення або вони навчились правильно її виконувати, увага концентрується краще, а в ситуаціях, несприятливих для них, їхня уважність, навпаки, порушується.

Характеризуючи пам`ять дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю, науковці відмічають, що розвивається вона у них надзвичайно повільно, матеріал запам`ятовується лише після багаторазових повторень, швидко забувається. Вона має малий об`єм і значну кількість викривлень під час відтворення матеріалу.

Логічна і механічна пам`ять у даної категорії дітей перебуває на однаково низькому рівні. Діти не можуть запам`ятати назв предметів, пригадати, про що йшлося на попередньому занятті. І після першого, і після другого повторення вони можуть відтворити одну і ту ж кількість слів. Але поряд з цим у них відзначають випадки надзвичайно сильної механічної пам`яті на дати, числа, імена тощо, так звана гіпертрофія пам`яті, але маючи надзвичайно розвинене механічне запам`ятовування, дитина у інших відношеннях стоїть на досить низькому рівні.

Це безпосередньо стосується і логічної пам`яті. Діти з помірною та тяжкою розумовою відсталістю, особливо на перших етапах корекційно-розвивальної роботи з ними, не намагаються зрозуміти зміст того, що вони запам`ятовують, не здійснюють спроб певною мірою систематизувати той чи інший матеріал для полегшення його запам`ятовування. Це тягне за собою формальне заучування матеріалу без усвідомлення його суті, що унеможливлює використання знань для впровадження у власну практичну діяльність.

Вони краще запам`ятовують ту інформацію, яка безпосередньо їх цікавить і у структурі стоїть на першому місці. Інформація, яка є фоном для неї, у більшості випадків дітьми цієї групи не запам`ятовується або запам`ятовується у надзвичайно малих об`ємах.

Слабкість мислення, яке не дозволяє розумово відсталим дітям виділити суттєве в матеріалі і відкинути другорядне, різко знижує якість пам`яті. Недостатнє розуміння матеріалу, який подає вихователь, приводить до запам`ятовування зовнішніх ознак дій та явищ у чисто випадкових співвідношеннях. Діти з помірною та тяжкою розумовою відсталістю повільно засвоюють логічні зв`язки і, як правило, краще запам`ятовують те, що безпосередньо пов’язане з задоволенням їхніх фізіологічних потреб.

Характерною особливістю дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю є значне зниження сили і рухливості нервових процесів, які лежать в основі розвитку моторних можливостей. У них надзвичайно повільно утворюються нові зв`язки, що визначає низький темп розвитку рухової сфери.

Значна частина дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю мають відхилення у фізичному розвитку. Це проявляється у порушеннях стійкості вертикальної пози, ходи, здатності зберігати рівновагу, контролювати свої рухи у процесі ходи. При цьому необхідно зазначити, що порушення ходи індивідуальні і мають різні форми вираження, але типовими є наступні: голова опущена донизу, хода, «що шаркає», стопи розвернуті носками всередину, ноги підігнуті в колінах, рухи ніг і рук нескоординовані, неритмічні.

Багато дітей цієї групи через загальну функціональну слабкість, гіпотонічного стану м`язів, низький рівень розвитку фізичних якостей і координації мають різноманітні порушення постави у поєднанні з плоскостопістю, клишоногістю, що негативно впливає на стан таза і спинного хребта. Для дітей притаманна зігнута постава, неспритність рухів, напружена і нестійка хода. Для цих дітей притаманне неритмічне дихання, невміння довільно керувати актом дихання і поєднувати його з рухами. Рухи цих дітей надзвичайно недиференційовані, вони погано бігають, не вміють стрибати, в них спостерігається відсутність усвідомлення напрямку рухів.

Одним з найбільш яскравих проявів ураження центральної нервової системи є порушення нервової регуляції моторики дрібних рухів руки і пальців: вони не втримують ручку, олівець, дуже довго вчаться зав`язувати шнурки, не вміють виконувати рухи – сінкінезії.

Діти з помірною та тяжкою розумовою відсталістю не вміють регулювати силу руки і внаслідок цього предмети, іграшки або випадають у них з рук, або ламаються. У цих дітей рівень предметних дій значною мірою ушкоджений. Вони надзвичайно важко опановують систему рухів. Їхній праксис формується дуже повільно і для засвоєння системи рухів вони вимагають багаторазових повторень.

Характерною ознакою психомоторики дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю є порушення аналітико-синтетичної діяльності, що проявляється у недостатності або неможливості співвіднесення рухів і мовлення.



Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7


База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка