Розвиток системи музично-естетичн




Сторінка10/19
Дата конвертації09.09.2018
Розмір6,71 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   19

3.2. Стан та основні напрями музичної освіти дітей і молоді
У соціалістичному суспільстві УРСР, як і у всьому Радянському Союзі, музичне виховання було частиною комуністичного виховання підростаючого покоління. У державних документах підкреслювалася актуальність проблеми розвитку культури радянського суспільства. Зразком в епоху соціалізму та будівництва комунізму була всебічно розвинена людина, яка вміла розуміти і сама творити прекрасне [265, с. 87]. У 20-ій статті Конституції СРСР було затверджено, що «Радянська держава ставить собі за мету розширення реальних можливостей для розвитку і застосування громадянами своїх творчих сил, здібностей і обдарувань, для всебічного розвитку особистості» [233, с. 10].

Важливою проблемою музичної педагогіки вже на початку 70-х років поставало виховання відчуття прекрасного та несприйняття штампів, низькопробних творів. Науково-дослідна робота набувала практично-орієнтований систематичний характер у всіх галузях художньої освіти. Мистецько-педагогічні дослідження були спрямовані на вивчення процесу формування комуністичного світогляду радянського школяра засобами мистецтва. У педагогічних дослідженнях того часу можна виділити два основних напрямки, які були характерними для цього історичного етапу розвитку радянського суспільства: 1) роль мистецтва у формуванні особистості; 2) творча активність учнів, засвоєння навичок самостійної діяльності. Це були принципові настанови, які вказували на необхідність розробки методики музично-педагогічних, соціологічних досліджень; обґрунтування питань взаємодії естетики і педагогіки; виявлення рівня розвитку художнього смаку молоді; поєднання соціологічного аналізу з дослідженнями в галузі музичної педагогіки і психології. Наукова постановка питань, пов’язаних із різноманітними впливами музики на емоції людини, сприйняттям і виховною роллю музики, потребувала розвитку досліджень у різних наукових сферах, але, як зазначає М. Овсянников, дослідження в теорії естетичного виховання в 70-ті роки ще не стали комплексними [354, с. 23].

Послідовний розвиток і збагачення новітніми досягненнями радянської педагогічної науки і практики були визначальними тенденціями становлення теорії і методики музичного виховання. У педагогічній науці однією з важливих була проблема заснування науково-обґрунтованої системи музично-естетичного виховання. Без вивчення естетичних потреб, ціннісних орієнтацій молоді в галузі мистецтва таку систему неможливо було створити, тому цілком закономірним стало те, що в педагогіці актуалізувалися питання соціологічних досліджень у галузі музичного виховання і сприйняття музики, вивчення музичних смаків підростаючого покоління, з’явилися перші монографічні роботи в цій галузі, хоча ще залишалося й багато невирішених завдань.

У другій половині ХХ століття все більш актуальною ставала проблема розвитку системи естетичного виховання підростаючого покоління, відбувався процес формування сучасної теоретичної моделі естетичного виховання, в який значний внесок зробив О. Буров. Саме він у ті роки очолив міжнародний колектив дослідників, в який входили вітчизняні й іноземні (німецькі) фахівці. Так, над системою працювали Б. Лихачов, Ю. Фохт-Бабушкин і інші. Ю. Фохт-Бабушкин відзначав, що взаємодія людини і мистецтва відбувається на соціально-психологічному рівні.

Концепція естетичного виховання радянського часу, що базувалася на марксистсько-ленінському розумінні особистості і законів соціального життя, розглядала проблеми естетичного виховання у невід’ємній єдності від ідеологічної боротьби та соціальних конфліктів епохи. Важливими принципами теорії і практики музично-естетичного виховання, що спиралися на досягнення наукової думки радянських вчених і будувалися на методологічній основі марксистської теорії комуністичного виховання, були наступні: залучення до музично-естетичної діяльності широких народних мас; створення масового мистецтва, яке б сприяло самовідданій праці людини та розквіту держави тощо. Основні віхи формування й розвитку теорії музично-естетичного виховання в роботі провідних музикантів-педагогів у країні були тісно пов’язані з рухом ідей у сфері загальнотеоретичних проблем естетичного виховання. Науково-дослідна робота набувала практично-орієнтований систематичний характер у всіх галузях художньої освіти. Науковим центром естетичного виховання у Радянському Союзі став науково-дослідний інститут художнього виховання АПН. Стали щорічно проводитися Всесоюзні та Міжнародні симпозіуми з естетичного виховання, на яких відбувалися презентації нових наукових ідей і досягнень. Активну участь у роботі симпозіумів, де здійснювався широкий обмін думок з проблем естетичного виховання на теоретичному рівні, ознайомлення з досвідом роботи у різних типах навчальних закладів (від дитячого садка - до вищого навчального закладу), приймали українські вчені Л. Хлєбнікова, В. Бутенко, Г. Шевченко, С. Мельничук, О. Рудницька, Н. Волошина, О. Семашко, Г. Молчанова на інші. Ці заходи давали значний поштовх до нових ідей і розробки концепцій музично-естетичного виховання. У тісному контакті співробітничали як окремі науковці, так і лабораторія естетичного виховання Українського науково-дослідного інституту педагогіки, яку очолювали Т. Цвелих (19701978) та Л. Хлєбнікова (19781992) [487]. Лабораторія у тісному співробітництві з провідними українськими філософами В. Мазепою, В. Михальовим, Л. Левчук, В. Кудіним всебічно розглядала проблеми відношення школярів до природи, побуту, мистецтва, до естетичного досвіду та різних видів художньо-творчої діяльності. Проблема естетичного досвіду була ґрунтовно досліджена І. Зязюном. Загальнотеоретичні проблеми естетичного виховання досліджували Т. Цвелих, Н. Миропольська, Л. Коваль. У 70-ті роки почала формуватися наукова школа Т. Цвелих, з якої вийшли вчені - І. Зязюн (дослідження естетичного досвіду особи), С. Жупанін (естетичне виховання дітей засобами пейзажної лірики), Л. Коваль (вивчення проблем естетичної оцінки творів мистецтва), Н.  Миропольська (естетичне виховання на уроках іноземної мови), В. Бутенко (естетичне відношення до мистецтва) та інші.

Питання музично-естетичного виховання стали предметом досліджень Л. Хлєбнікової, Ю. Юцевича, Л. Коваль. Л. Хлєбніковою було розроблено нові програми з музики за системою Д. Кабалевського. Аналіз тематики досліджень естетичного виховання впевнює, що акцент в дослідженнях було зроблено на вихованні школярів, а широку експериментальну роботу науковці проводили в експериментальних школах. Почали проводитися щорічні науково-практичні конференції з проблем естетичного виховання у Москві, Ленінграді, Києві, Херсоні, Кіровограді, Луганську та інших містах. Розробці теорії музично-естетичного виховання сприяли з’їзди союзу композиторів, які були спрямовані на впровадження конкретних заходів щодо підвищення рівня естетичної вихованості молоді. Різноманітні проблеми виховання учнівської молоді, в тому числі і музично-естетичного, обговорювалися на Всесоюзних, республіканських, обласних педагогічних читаннях у 70-х — на початку 90-х років [162].

Однією з позитивних рис діяльності науково-дослідницьких колективів того часу була наявність експериментальних шкіл, де науковці проводили широку експериментальну роботу. Тематика наукових досліджень лабораторії естетичного виховання УНДІПу свідчить про те, що акцент вчених було зроблено на естетичному вихованні школярів.

У 7080-ті роки в Україні чітко визначився напрямок, який був спрямований на створення теорії естетичного виховання учнівської молоді засобами мистецтва. Дослідження А. Щербо і Д. Джоли були присвячені розкриттю значущості естетичного виховання в житті підростаючих поколінь. Науковими домінантами в цих дослідженнях, вважає Г. Шевченко, слід вважати естетичні здібності, естетичну творчість, естетичне відношення до дійсності і мистецтва [550].

У 1982 році вийшла робота відомих українських естетиків О. Лановенка, І. Лисого, В. Громова «Художня культура і гармонійний розвиток особистості». В цій роботі було розкрито функціональну значущість мистецтва, його естетичну природу, механізми і характер впливу на різні сторони особистості. Автори наголошували, що під впливом художніх образів творів мистецтва відбувається трансформація свідомості особистості, її світогляду. Сприйняті творчою уявою та глибоким співпереживанням художні образи переходять в план особистісних смислів індивіда, формують здатність до глибоких переживань творів мистецтва [526].

У 80-х роках ідея комплексного впливу мистецтв на особистість школяра, студента набувала особливого значення в педагогічній науці. Проблему взаємодії мистецтв в естетичному вихованні досліджували Г. Шевченко, Б. Юсов, Л. Баженова, Т. Пеня, Н. Лисіна, Б. Івасів, Л. Литвиненко, В. Мірецька та інші [481; 548]. Вчені доводили, що особливість впливу взаємодії мистецтв на особистість полягає в неповторності художнього синтетичного образу, який вбирає в себе гармонію художніх засобів, що одночасно впливають на розум і емоційно-почуттєву сферу [552]. Ідея взаємодії мистецтв втілювалися у практику роботи шкіл різного типу, у розробку нових досліджень музично-естетичного виховання. Ця ідея знайшла своє втілення в Державному стандарті загальної середньої освіти, в якому предмети художньо-естетичного спрямування об’єднані у предмет «Художня культура» на основі взаємодії, інтеграції мистецтв.

У музично-педагогічній літературі наголошувалося, що музично-естетичне виховання як важлива складова галузі ідеології, вимагає посиленої уваги до музичного виховання юнацтва і нового підходу до розв'язання завдань естетичного виховання. Необхідно навчити дітей відрізняти справжнє мистецтво від низькопробних творів. Естетичний смак потрібно виховувати, тобто перетворювати емоційну реакцію на усвідомлене естетичне ставлення [321; 353; 392].

У 70-ті роки в музичній освіті розпочалися радикальні зміни, що обумовлювалися реальними соціально-історичними передумовами. Насамперед, це позитивні зрушення в гуманізації суспільства у 1960-ті роки: тоталітарна ідеологізація, яка намагалася зробити з людини «функціонера» політичної системи, закономірно породила свою протилежність – у суспільстві постійно назрівало розуміння самоцінності окремої особистості в культурно-історичному процесі, що в освіті відбилося у лозунгу «Повернути школі Дитину». І хоча це був короткий період, який незабаром змінився «застоєм», суспільна думка вже почала набирати сили, демократизацію школи вже не можна було зупинити. У центрі уваги спеціалістів в галузі художньої освіти і виховання все ще залишалася обдарована дитина, але у дискусіях на тему «творчість – навчання –розвиток» найактивніше виявляли себе послідовники концепції: «творчість у процесі навчання». Ця проблема поставала на рівні всієї системи художньої освіти. З’явилися послідовники її вирішення на користь «творчості» і в загальноосвітній школі, і у спеціальних школах, студіях, школах мистецтв. У країні відроджувався інтерес до спонтанної дитячої творчості, до вивчення природи художньої діяльності дітей та професійних митців. Дитина, що «творить», займала провідне місце в культурному житті держави. Про це, зокрема, свідчить проведення виставок, олімпіад, регулярних конкурсів юних музикантів.

У ці роки набирала сили гуманна педагогіка (педагогіка співпраці), видатний представник якої В. Сухомлинський наголошував на значенні мистецтва в загальноосвітній школі і називав музику могутнім засобом естетичного виховання. Він писав, що «вміти слухати і розуміти музику – одна з елементарних ознак естетичної культури, без якої неможливо уявити цілісного повноцінного виховання» [491, с. 13].

Однією з закономірностей цього руху, коли назріла необхідність корінної реформи музично-естетичного виховання, була реформа загальної школи, яка розпочиналася у 1970-ті роки. Вона відбувалася із суперечностями, але з часом все більш вагомими ставали ідеї, що відбивалися у вимогах гуманізації і гуманітаризації освітньої системи. Стала необхідною така послідовна система музичного виховання, яка увібрала б у себе кращі традиції минулих десятиліть та спиралась не тільки на провідні принципи загальної педагогіки і психології, але й на специфіку самої музики. Таку систему, спираючись багато в чому на загальні ідеї Б. Асаф’єва, і створив Д. Кабалевський. Уже у 1974–1975 роках за цією програмою, головною метою якої була підготовка школярів до сприйняття серйозної музики, навчалися більш ніж 4000 дітей.

Вчителі музики вже не могли залишатися в ролі «масовика», який обслуговує багаточисленні шкільні виховні заходи, зростало усвідомлення того, що урок музики у школі – це не просто урок співу з елементами музичної грамоти і прослуховування музики, – це процес зростання духовних можливостей дитини, допомога в засвоєнні художнього бачення світу. Ставало очевидним, що дидактична регламентація діяльності вчителя музики і школярів виявляється неможливою, що без творчості дітей уроки мистецтва втрачають своє призначення.

За рішенням Міністерства освіти Української РСР було відкрито перші три школи в Україні з поглибленим вивченням музики, в яких урок музики проводився тричі на тиждень за експериментальною програмою, в основі якої лежав метод відносної сольмізації, один з найефективніших засобів розвитку музичних здібностей учнів. Проведення експерименту було доручено провідним вчителям — Золтану Золтановичу Жофчаку (м.Ужгород, середня школа №2), Любові Миколаївні Боднар (середня школа №6 с. Стебник Львівської області) та Ярославу Васильовичу Михайлюку (середня школа с. Мар’янівки Київської області). Деякі елементи цього експерименту було перенесено у 19771978 навчальному році в звичайні навчальні програми [321].

Початок 70-х років відзначився масштабними соціологічними дослідженнями і початком Всесоюзного експерименту в масовій школі – новий зміст навчання з музики та образотворчого мистецтва.

За ініціативою Д. Кабалевського у 1969 році була створена Рада з естетичного виховання при Президенті АПН СРСР. Розуміючи, що цей орган може стати формальним, композитор залучив до діяльності відомих діячів літератури і мистецтва: Р. Бикова, С. Герасимова, Б. Неменського, С. Образцова, Н. Сац, В. Розова, Г. Рошаль та інших. Знайомство з архівними матеріалами доводить, що діяльність Ради в рамках розробки національної концепції естетичної культури проходила на всіх рівнях і у всіх ланках збудованої єдиної системи естетичного виховання – від дитячого садка до вищої школи, від селянського клубу – до міських бібліотек, від методичних кабінетів – до міністерств. Використовувались фактично всі можливі засоби: від творчих професійних союзів до творчих гуртків, тобто все, що допомагало вирішенню головного завдання – охопити естетичним вихованням усіх школярів. Члени Ради розробляли програми для інститутів удосконалення вчителів і педагогічних вузів з підготовки і перепідготовки кадрів з метою включення у нормативні документи проблем естетики, етики, мистецтва. Роки існування Ради за масштабами роботи, яка проводилася, говорять про те, що такі приклади не мали аналогів в історії вітчизняної педагогіки. Просвітницька діяльність композитора також залишається прикладом. Його новаторські форми роботи (бесіди «Музика – живопис –життя», музичні вечори «Ровесники» у Колонній залі Будинку Союзу.

70-ті роки були роками розквіту музичної педагогіки, особистість Д. Кабалевського об’єднувала вчителів, методистів, вчених, діячів культури з усіх республік. Для забезпечення потреб школи працювали фірма «Мелодія», видавництва «Музична Україна», «Радянський композитор», «Просвещение», які випускали комплекти платівок, нотні хрестоматії, методичні посібники. Стали системою Всесоюзні семінари і конференції. Уроки самого автора концепції у московській школі № 209 транслювалися по телебаченню по всій країні, вони несли вчителю живе слово видатного композитора-педагога.

Кульмінацією реальних змін статусу уроку музики в українській школі стало заснування та випуски збірок статей провідних науковців і вчителів «Музика в школі», в яких всі кращі здобутки вітчизняної і зарубіжної музичної педагогіки мали науково-методичне висвітлення. Вперше у своїй історії загальна музична освіта отримала повне матеріальне і теоретичне забезпечення. До збірок «Музика в школі», які почали друкуватися в 70 роки, входили статті, які висвітлювали питання теорії, методики і практики музично-виховної роботи в школі. Упорядниками збірок у різні роки були Л. Хлєбнікова, А. Верещагіна, Ю. Юцевич, О. Раввінов. У збірки входили роботи відомих вчених. педагогів-музикантів, які охоплювали широке коло проблем (Ю. Алієв, М. Батицький, Л. Білас, А. Болгарський А. Верещагіна, Н. Вишнякова, І. Зеленецька, Л. Коваль, О. Костюк, З. Морозова, Л. Марченко О. Раввінов, З. Жофчак, Г. Струве, Г. Перельштейнас, О. Щолокова, Л. Безбородава, В. Уманець, Л. Хлєбнікова, В. Рева, О. Ростовський, М. Румер, О. Рудницька, Л. Воєводіна, А. Козир, В. Кузь, О. Литвинов, І. Наконечна, В. Бабій, П. Ніколаєнко, Л. Іванова, Г. Падалка, С. Процик. А. Філатова, В. Шульгіна, Ю. Юцевич та інші).

О. Рудницька піднімала питання про зацікавлення дітей музикою, необхідною у розвитку особистості. Вона прийшла до висновків, що музично-естетичне виховання слід спрямувати на розвиток у школярів здібності глибоко засвоювати і переробляти музичну інформацію, правильно визначати справжні цінності музичного мистецтва, самостійно аналізувати і творчо оцінювати їх. В основі сприймання творів мистецтва, наголошувала дослідниця, лежать безпосередній емоційний відгук, відчуття і переживання, що виражаються в інтуїтивній оцінці — подобається чи «не подобається». Розвинена естетична оцінка художньої творчості потребує глибшого усвідомлення своїх почуттів, вміння пояснити емоційне ставлення до твору з позицій певних естетичних поглядів і уявлень про мистецтво. Для розвитку оціночної діяльності у молодшому віці великого значення набувають зорові уявлення. В учнів початкових класів переважає конкретне, наочно-образне мислення, тісно пов’язане з їх життєвим досвідом. Дітям цього віку доступніша музика, яка відображає близький дитячій свідомості світ іграшок, живої природи, казок. Саме такими є твори, які написані для дітей [324, с.12].

Л. Коваль доводить, що спроби підійти диференційовано до характеру сприймання музики слухачем мають неабияке значення для його культурного рівня. Необхідно проводити такі дослідження в дитячій аудиторії, Адже вивчення особливостей сприймання музичних творів підлітками допоможе спрямувати всю роботу з дітьми по шляху вироблення правильної естетичної оцінки і доброго смаку. Складність творів серйозної музики, невміння проникнути в сутність музичних образів викликає неправильне ставлення до них. Сприймання глибоких за змістом музичних творів потребує підготовки слухача, вміння актуалізувати свої думки. Виділивши три відносно стійких рівня ставлення до музики (недиференційоване, диференційоване і аналітичне) надали можливість розроблення методики нагромадження асоціативного (емоційного та інтелектуального) фонду, який допоможе школярам у слуханні складних музичних творів і наблизить їхню естетичну оцінку до адекватної. Л. Коваль накреслювала про важливість вивчення смаків дітей, особливостей їхнього сприймання як класичної музики, так і естради. Тільки за цієї умови можна навчити підлітків правильно оцінювати музичні твори.

О. Замощина (Одеський педінститут ім. Ушинського), досліджуючи питання музичного виховання дітей в сім’ї, прийшла до наступних висновків: особлива роль у системі музично-естетичного виховання належить сім’ї, але нерідко музичні умови, створені в сім’ї можуть і гальмувати музично-виховну роботу. ЇЇ дослідження показали, що залежно від спілкування з музикою, сім'ї поділяються на такі, що слухають музику вдома, в філармоніях, в театрах (39, 9% ), слухають тільки вдома 58,3%, зовсім не слухають музику 2,8%. Дослідницею було з’ясовано, що прагнення до сприйняття «живої музики» є показником свідомого ставлення до музичного мистецтва. Викликав занепокоєння той факт, що стало мало поширеним домашнє музикування, інтерес до різноманітної музики виявляють 29%, класичної музики 21,5%, естрадної музики 42 %, народної музики 4%, 3,5% не слухають ніякої музики [326]. В музично-педагогічній літературі наголошувалося, що технізація всього життя докорінно змінила взаємовідносини між композитором, виконавцем і слухачем. Радіотрансляція, звукозапис, телебачення відкрили нову еру і завдяки цьому слухацька аудиторія надзвичайно розширилися. Однак розвиток величезний потік музичної інформації дає часом небажані наслідки. Недостатня загальна культура, погано розвинений художній смак є причиною того, що значна частина молоді стала захоплюватися зовні яскравим і разючим. Роздумуючи над популярністю легкої музики у молоді приходить до висновків, що часто смак молоді формується виключно під впливом музики естрадно-розважального характеру і це суперечить вимогам радянської теорії естетичного виховання, вважалося, що на Заході пропагується музика, яка відвертає молодь від проблем життя. Радянські педагоги вважали основними критеріями при доборі музичних творів їхню ідейну спрямованість і художню повноцінність.

Як зазначає Н. Жемчужина, в роботу з шкільного музичного виховання залучалися композитори, музикознавці, психологи, фізіологи та лікарі. Необхідно наголосити на тому, що в період 70 – 80-х років композитори, критики і педагоги спрямовували свої зусилля на твори для дітей [403].

На допомогу вчителям вийшли друком хрестоматії, фонохрестоматії та методичні посібники, з 1983 року почав виходити журнал «Музика в школі», який висвітлював досвід роботи за новою програмою. Слід сказати про те, що програма мала й противників, які наголошували на її недоліках: недооцінене навчання, недосконала форма (поурочні розробки), суперечності між принципом та змістом, недостатня увага до народної творчості.

У вирішенні таких важливих питань, як сприйняття музики дітьми, шляхи музично-естетичного розвитку, розвиток музичних здібностей і співацького голосу, необхідною умовою була розробка психологічних основ музичної діяльності. Ці проблеми були широко представлені у спеціалізованій і педагогічній літературі. Розробка методів шкільного навчання на такій основі була важливим досягненням радянської музичної педагогіки.

Одним з важливих питань музично-психологічної і педагогічної науки була проблема розвитку музичних здібностей та їх значення в гармонійному розвитку особистості. Провідне місце у розвитку музичних здібностей відомий радянський психолог Б. Теплов надавав музичному слуху. Розвиваючи основні положення радянської психологічної науки, В. Мясищев і А. Готсдинер наголошували на тому, що музичні здібності постають як складне поєднання природного, соціального і індивідуального в особистості. Соціальне значення проблеми музичних здібностей полягало, на думку авторів, у зростанні естетичної культури кожної особистості. Експериментальні дослідження стосувалися широкого кола проблем і питань змісту і методів музичної освіти підростаючого покоління [483]. За допомогою сучасної апаратури вивчалися такі аспекти, як охорона співацького голосу, співацьке дихання, реакції на музику різного характеру і стилю, причини професійних захворювань співаків, хвороби дитячих голосових зв’язок, методи роботи з дітьми. Результати досліджень обговорювалися на наукових конференціях, методичних об’єднаннях вчителів музики, викладачів музичних шкіл. Завдяки цьому обмін досвідом педагогічної і наукової роботи здійснювався у широких масштабах. За допомогою сучасної апаратури вивчалися такі аспекти, як охорона дитячого голосу, співацьке дихання, реакції на музику різного характеру і стилю, причини професійних захворювань співаків, хвороби дитячих голосових зв’язок, методи роботи з дітьми. Було доведено, що співати під час мутації навіть корисно, якщо виконувати ряд захисних засобів. Є. Духовна накреслювала на тому, що спів — це складний психо-фізіологічний процес, в якому координується робота всього організму. В основі співу лежить діяльність кори головного мозку і підкірки разом з периферійною нервовою системою. Систематичне і правильне навчання співу потребує постійного фоніатричного нагляду за співаками. Необхідно, щоб кожну дитину, яка співає, оглянув лікар-фоніатр або отоларинтолог [321, с.51-55].

За постановою №270 Міністерства охорони здоров’я СРСР від 9 квітня 1968 року в кожній області повинен бути лікар-фоніатр.

Основною вимогою музично-естетичного виховання в цей період була спрямованість уваги школярів на сприйняття музики. У центрі шкільного музично-естетичного виховання – робота над музичними творами, які учні вивчають у процесі слухання або в хоровому виконанні. На уроці вчителю слід було виконувати декілька завдань: доносити до свідомості дітей ідейний зміст і художні образи творів, особисто виконувати на високому рівні твори, щоб зацікавити їх. Особливості музичного мистецтва, узагальненість його образів, процесуальність розкриття змісту у часі, специфічність виразних засобів, які потребують для повноцінного сприймання підготовки і уваги, тобто навичок слухання музики – все вимагало професійної роботи.

Основні види музичної діяльності поступово збагачувалися. Для самостійної музичної гри в школах використовувався набір простих елементарних інструментів. Таким чином у дітей, завдяки музичній руховій діяльності, підвищувався рівень зацікавленості до уроків музики, активізувалися та закріплювалися слухові уявлення. Для прослуховування музики на уроці, згідно програми Міністерства освіти, випускалися комплекти грамплатівок, на яких були записані класичні, народні і сучасні музичні твори у виконанні професійних оркестрів, хорів, співаків і виконавців-інструменталістів. Ця важлива ланка музично-естетичного виховання, в першу чергу, повинна була формувати навички музичного сприйняття, розвивати художній смак школярів, накопичувати музичний досвід, тобто у кінцевому рахунку, формувати музичну культуру підростаючого покоління. Музичний репертуар для слухання потребував принципової систематизації як з точки зору послідовності подання музичних жанрів, так і з урахуванням навичок сприйняття музики. Хоча головна проблема була не в музичному матеріалі, а в методах його використання для прослуховування музики, адже на це відводилося лише 5 – 7 хвилин наприкінці уроку [194].

Велике значення для розвитку музичного сприйняття дітей мало вступне слово вчителя про твір. Цей засіб використовувався і в концертах симфонічної музики, і на уроках музики в школі. Слово вчителя, бесіда з учнями про музичний твір виступає найбільш значущим у вихованні молодших школярів. Без музичної культури самого вчителя, вміння в доступній формі визначати художні образи і виразні засоби таке спілкування стає неможливим. Значною проблемою для багатьох учителів того часу була саме бесіда про музичний твір, адже, особливо у сільській місцевості, професійна підготовка вчителів музики не відповідала вимогам програми. Нові види музичної діяльності давали можливість активізувати діяльність учнів та озброювали вчителів критеріями визначення рівня розвитку – наявністю навичок самостійної роботи. Програма з музичної грамоти містила комплекс знань, які належать до різних дисциплін і сфер музичної діяльності: відомості про композиторів, музичні інструменти, голоси, жанри, виразні засоби тощо. І ця енциклопедія усвідомлювалася, головним чином у процесі прослуховування музики та в бесідах про неї. Перераховані завдання вирішувалися на високому рівні далеко не у всіх школах. У літературі наголошувалося, що слухання музики часто мало розважальний характер і не виконувало ні навчальної, ні виховної функції [28; 33; 66].

Додатковою формою розвитку музичного сприйняття школярів були позакласні і позашкільні заходи, концерти для дітей професійних артистів у містах, де були філармонії з професійними музикантами-виконавцями. Упродовж багатьох років композитори, критики і педагоги спрямовували свої зусилля на музичне мистецтво, яке мало розвивати музичну культуру школярів, а не бути тільки засобом розваги.

Л. Хлєбнікова наголошувала, що значний вклад у справу виконання художньо-естетичних завдань шкільної освіти і особливо формування ідейних устремлінь і життєвої позиції молоді покликані вносити творчі спілки і товариства республіки: письменники, художники, композитори, діячі театру і кіно, працівники закладів культури, філармонії, театри, музичні навчальні заклади, Спілка композиторів України, творча інтелігенція повинні взяти активну участь у музичному вихованні дітей. Створення музичних лекторіїв, проведення творчих зустрічей з композиторами і музикознавцями, концерти класичної музики — усі ці заходи будуть сприяти формуванню музичної культури підростаючого покоління. Турбота про музично-естетичне виховання — це спільна справа школи, сім’ї, та громадськості [321]. Вона підкреслює багаторічну виховну роботу артистів Київського державного академічного театру опери та балету УРСР імені Т. Шевченка, які в школах і профтехучилищах проводили для учнів «Уроки прекрасного». У 1985 році оперою М. Лисенка «Зима і Весна» в Києві відкрився перший в Україні Державний дитячий музичний театр. При театрі було створено Республіканський центр естетичного виховання дітей та юнацтва. Широко проводилися щорічні «Тижні музики». У реформі загальноосвітньої школи підкреслена необхідність надійного заслона проникнення у молодіжне середовище низькопробної духовної продукції, невипадково предмет «Музика» зробив учителя музики важливою фігурою у вихованні нової людини.

Особливо гостро, вважала Л. Хлєбнікова, стоїть питання підвищення кваліфікації вчителів, важливу роль тут відіграють інститути удосконалення вчителів, відповідні факультети інститутів і університетів. Серйозну увагу слід приділити поширенню передового педагогічного досвіду з метою суттєвого підвищення якості навчання і виховання.

Ефективність роботи з естетичного виховання значною мірою визначається тим, наскільки творчо всі, хто причетний до цієї справи, використовують результати педагогічних досліджень, відповідні методичні рекомендації, надбання передового педагогічного досвіду.

Колегія Міністерства освіти УРСР в 1975 році, враховуючи, що мистецтво тим активніше впливає на розвиток особистості, чим частіше вона з ним спілкується, в 1975 році прийняла рішення, згідно з яким у нашій республіці розпочалася експериментальна музично-виховна робота в школах з поглибленим вивченням музики В 197576 навчальному році таких шкіл було дві, в 198182 році вже 17. Навчальним планом цих шкіл передбачено три уроки музики на тиждень для учнів підготовчих і 18 класів. У 910 класах також три години, але факультативно. Крім того в групах подовженого дня — 3 години додатково і 2 з ритміки, в середніх класах 5 додаткових на тиждень Практично з музикою діти спілкуються щодня. Вони отримали можливості для активної музичної діяльності. Шкільні виконавські колективи в таких школах практично охоплюють майже всіх учнів. Як правило в школах з поглибленим вивченням музики працюють кілька вчителів-музикантів. Наприклад в Ужгородській середній школі №2 працює 4 вчителі, завдяки чому існують 4 хори, оркестр народних інструментів, вокальні, вокально-інструментальні ансамблі та інструментальні ансамблі. Зростала чисельність міст, у яких почали працювати школи з поглибленим вивченням музики — Київ, Ірпень, Бровари, Полтава, Симферополь, Луганськ, Харків та інші [326, с. 6].

Завдяки принциповій перебудові системи музичних занять у загальноосвітній школі змінювався погляд на значення музичного виховання в розвитку дитячої особистості. Цей процес супроводжувався в 7080-ті роки відкриттям у багатьох вищих навчальних закладах держави музично-педагогічних факультетів, відділень, які готували вчителів музики для освітніх установ. Розроблялися програми для інститутів удосконалення вчителів і педагогічних ВНЗ з підготовки і перепідготовки кадрів з метою включення у навчальні плани і програми проблем естетики, етики, мистецтва. Відповідальні і складні завдання, які були поставлені суспільством перед учителями, потребували високої професійної підготовки, хоча, як показує аналіз науково-педагогічної і методичної літератури, система підготовки вчителів музики у педагогічних університетах тільки почала активно розвиватися і удосконалюватися. Створювалась своя специфіка, що відрізнялася від підготовки музикантів-педагогів у консерваторіях і музичних училищах. Учителям музики загальноосвітніх шкіл була потрібна глибока психолого-педагогічна підготовка, ґрунтовні знання основ психології музично-творчої діяльності. Адже в невеликих містах і селах України все ще відчувалася потреба у професійно підготовлених спеціалістах.

Провідних фахівців музики відрізняв різний підхід до навчального процесу – деякі надавали перевагу формі активної й веселої гри, де значна роль відводилася співу, рухам під музику, питанням у вигляді загадок тощо. В інших прикладах у проведенні уроків відчувався «високий стиль» спілкування. Але найважливіше полягало в тому, що серед учителів музики активно йшов пошук творчих музично-педагогічних знахідок.

У другій половині ХХ століття одним з відомих українських педагогів у галузі масового музично-естетичного виховання був З. Жофчак, провідні ідеї якого сприяли розвитку музичної педагогіки і до якого зверталися за допомогою вчителі з усієї України. Його багаторічна і багатогранна науково-педагогічна, новаторсько-пошукова робота завжди була спрямована на музично-естетичний, моральний, мистецько-духовний розвиток творчих здібностей підростаючого покоління. Учитель музики (запровадив новаторські методи викладання музики у 1 – 9 класах) і фізики, директор школи, яка з 1991 року працює за авторською програмою, а в 1994 році школа набула статусу авторського навчально-виховного комплексу, він на Всеукраїнському рівні розробляв культуролого-естетичну модель загальноосвітніх закладів України. При школі була створена Мала академія народних мистецтв. З. Жофчак є автором новаторської системи музично-естетичного навчання і виховання (методи ладової сольмізації), яка знайшла практичне застосування у багатьох загальноосвітніх школах держави. У навчально-виховному закладі З. Жофчака створено декілька дитячих творчих колективів: дитячий хор, фольклорний ансамбль, яким було присвоєно звання народних художніх колективів. На базі школи неодноразово проводилися обласні, всеукраїнські та міжнародні семінари з музично-естетичного виховання, на які запрошувалися вчителі музики з усієї країни. На початку 90-х років педагогом створено програму з музики для загальноосвітніх шкіл, яка не отримала широкого розповсюдження по всій країні, бо не була забезпечена науково-методичною літературою та необхідним музичним матеріалом у записах. Але вона спрямувала провідних фахівців на пошук такої методики, яка б формувала в учнів любов до національної музичної культури та підтримувала інтерес до музичного мистецтва інших країн [322, с. 48–60].

У Луганську в ЗОШ № 41 працював талановитий вчитель музики, ентузіаст, новатор В. Білостоцький, який значну увагу приділяв проблемі розвитку музичної культури підростаючого покоління. Вважав, що важливе місце має вміння вчителя використовувати взаємодію мистецтв на уроці. Значну увагу в проведенні уроків музики надавав створенню емоційних ситуацій, що впливають на музичне сприйняття школярів і викликають глибокі емоційні процеси та надають можливість розвитку естетичних емоцій. Створений ним кабінет музики відповідав усім сучасним вимогам. В. Білостоцький був організатором і керівником шкільних хорів, які виконували складний вокально-хоровий репертуар на високому професійному рівні.

Особливої уваги заслуговує діяльність російського педагога Д. Огороднова, який впродовж 1980-х років вів активну просвітницьку діяльність у країні (виступав перед музичною спільнотою у багатьох містах, серед яких були і міста Східної України – Харків, Донецьк, Луганськ та інші). За його методикою розвитку співацького голосу працювали в той час багато вітчизняних шкіл (працюють і до сьогодні, наприклад, декілька загальноосвітніх шкіл в Алушті та інших містах України). Узагальнення багаторічного досвіду роботи з дітьми, принципи вокального та музично-естетичного виховання підростаючого покоління викладено Д. Огородновим у посібнику «Музично-співацьке виховання дітей у загальноосвітній школі», який і досі не втрачає своєї актуальності [358].

Найбільш популярним, доступним та емоційним видом масової дитячої творчості виступало хорове виконавство. Організація дитячих хорів, їх ідеологічна і художня спрямованість набувала особливого значення. Хоровими проблемами посилено займались владні структури, вони порушували ці питання на різних засіданнях, нарадах, конференціях, з’їздах.

На пленумі XXIV з’їзду КП України А. Штогаренко наголошував на тому, що «пісенно-хорова музика – найбільш доступна і масова. У процесі музично-естетичного виховання дітей та юнацтва вона відіграє дуже важливу роль. Залучення дітвори до прекрасного світу музики переважно здійснюється саме через спів» [305, с. 3].

У другій половині XX століття в Україні було створено багато хорових об’єднань – капел, різних студій, гуртків. Організовані музично-хоровим товариством УРСР (МХТ) музичні класи, студії на базі загальноосвітніх шкіл, а з часом і музично-хорові школи проводили значну музично-просвітницьку роботу. Створювалися дитячі хорові колективи з високим рівнем виконавства. Так, в Одесі в 1968 році була створена диригентсько-хорова школа-десятирічка, якою керував С. Крижановський. Репертуар дитячого хору «Кантилена» при цій школі свідчив про високий рівень виконавства. Він включав такі показові твори, як «Stabat Mater» Дж. Перголезі, частину з «Magnificat» Й.-С. Баха, «Велику фугу» Й. Маттезона та інші твори.

У 1971 році у Львові при обласному відділі МХТ на базі хорової капели «Дударик» почала працювати спеціалізована хорова школа. Керівник М. Кацал, концертмейстер Ю. Антків та хормейстер О. Богач, враховуючи досвід вітчизняних та зарубіжних колективів такого типу, у свої концертні виступи включали твори української та світової класики, обробки народних пісень тощо [26]. Хор хлопчиків «Дударик» у 1989 році був нагороджений Шевченківською премією. Багато хорових студій було відкрито при вищих та середніх спеціальних навчальних закладах: дитячий хор Київської державної консерваторії імені П. Чайковського, дитячий хоровий колектив Миколаївського педагогічного інституту імені В. Бєлінського, дитячі хори при Палацах піонерів, підзвітних Міністерству освіти УРСР. Найвідоміші серед цих колективів – дитячий хор «Ровенські дзвіночки» (керівник В. Островський), Одеський хор «Ластівка» (керівник І. Яковлєва), Зразковий дитячий хоровий колектив-студія «Щедрик» Київського Жовтневого палацу культури Укпрофради (керівник І. Сабліна).

У березні 1972 року Секретаріатом ВЦРПС, Секретаріатом ЦК ВЛКСМ, Колегією Міністерств освіти та культури СРСР, Секретаріатом правління Спілки композиторів СРСР «з метою подальшого удосконалення змісту й системи масового музично-естетичного виховання підростаючого покоління, залучення творчих спілок та організацій до активної участі в роботі з дітьми» була прийнята постанова про організацію Всесоюзного тижня музики.

У рамках Всесоюзного тижня музики відбувалися дитячі хорові фестивалі, організовувались свята піонерської та комсомольської пісні. Одночасно Міністерством культури УРСР, Спілкою композиторів та Музичним товариством практикувалися такі форми концертно-хорового виконавства як Республіканські конкурси на кращу патріотичну пісню. Ці заходи сприяли зміцненню контактів між творчими спілками та дитячими художніми колективами, збагачували їх репертуар новими творами.

Один із таких конкурсів проходив у Києві у квітні 1979 року, де поряд з уже відомими хорами («Дзвіночок», «Зірниця», «Щедрик», «Дударик») взяли участь хорові колективи загальноосвітніх шкіл та позашкільних закладів республіки. Близько 500 юних виконавців, які стали переможцями конкурсу, зібралися в піонерському таборі «Молода гвардія», де відбувся заключний концерт.

Крім конкурсів, досить поширеною формою концертно-хорового виконавства учнівської молоді були Всесоюзні зльоти хорів хлопчиків, які мали велику популярність в Естонії, Литві, Латвії. Такі творчі зустрічі були дуже корисними, адже запозичувався кращий досвід з організації такого типу колективів, відбувався обмін найновітнішими досягненнями та напрацюваннями у цій галузі.

Підсумовуючи вищезазначене, слід додати, що одночасно з прогресивними формами музично-естетичного виховання учнівської молоді, створенням професійної основи для становлення та розвитку хорових колективів дитяче хорове мистецтво акумулювало негативні наслідки нав’язування прикладної більшовицько-пропагандистської ролі та ідеологічної регламентації, що істотно відбивалось на доборі репертуару. У програмах концертних виступів навіть найяскравіших дитячих хорів повинні були домінувати патріотичні пісні про Радянську Батьківщину, Партію, В. Леніна, юних героїв. Це гальмувало творчу ініціативу як керівників дитячих хорових колективів, так і творців музики для цього жанру.

Актуальними темами в музично-педагогічній спільноті були питання створення єдиної науково-обґрунтованої системи масового музичного виховання, яка б включала в себе шкільні та позашкільні заклади. Активно обговорювалися питання взаємодії у музично-естетичному вихованні спеціалізованих і загальноосвітніх шкіл (музична і загальноосвітня школи підпорядковувалися різним відомствам). Ще не була визначена достатньо конкретно роль музичних шкіл у системі естетичного виховання, хоча вже був напрацьований у цьому напрямку значний досвід. Дитячі музичні школи у 70 – 80-ті роки виконували важливу роль на шляху музично-естетичного виховання підростаючого покоління – готували грамотних слухачів музичного мистецтва, учасників художньої самодіяльності, учнів до вступу в музичні навчальні заклади. У цей період почали відкриватися музичні школи в сільській місцевості. Важливим напрямком роботи викладачів музичних шкіл була музично-просвітницька діяльність у загальноосвітніх закладах, яка тоді набувала все більшого розповсюдження. Ця робота проводилася систематично, спеціалісти щорічно планували активну участь у пропаганді музичних знань серед учнів загальноосвітніх шкіл, інших навчальних закладів, дитячих садків та працівників підприємств свого міста або селища.

Нові, оригінальні форми музично-естетичного виховання у другій половині ХХ століття розвивалися по всій країні. Цілеспрямована і планомірна робота з розвитку системи музично-естетичного виховання проводилася і в Луганській області. У 1982 році у Ворошиловградській (Луганській) обласній філармонії була створена унікальна форма музично-естетичного виховання дітей і молоді – дитяча філармонія «Ровесник», її керівником стала член Союзу композиторів Україні Є. Михальова. «Діти для дітей» – за таким принципом будувалася дитяча концертна організація. Акторами ставали молоді дарування центральної спеціальної музичної школи при Московській державній консерваторії, відомі українські дитячі хорові колективи, виконавці, вихованці відомих у всьому світі музикантів-педагогів.

За підтримкою Ворошиловградського облвиконкому філармонія приймала учнів Київського хореографічного училища, Великого дитячого хору Українського телебачення і радіо під керівництвом заслуженої артистки УССР Т. Копилової, хору хлопчиків Київської середньої спеціалізованої музичної школи імені М. Лисенка під керівництвом Е. Виноградової, хору Харківського Палацу піонерів імені П. Постишева під керівництвом Л. Шапіро.

Луганськ став єдиним у країні містом, де відома у всьому світі центральна середня музична школа при Московській консерваторії мала абонемент і за встановленим планом проводила серію тематичних симфонічних і камерних концертів. «Участь юних виконавців має важливе значення не тільки для дитячої аудиторії, які з зацікавленням слухають виконавців, але й для самих юних музикантів-початківців, адже виступ на такій серйозній сцені, гра з симфонічним оркестром є для них важливою школою», – йшлося в журналі «Музыкальная жизнь» [316].

На початку цієї творчої роботи абонемент формувався з урахуванням розвитку кола художнього світогляду юних слухачів, включаючи симфонічні, хорові камерні концерти з різною тематичною спрямованістю. Це і творчі портрети композиторів, й музичні подорожі столицями Європи, історія жанрів, стилю, а також програми, які мали на меті ознайомлення з синтезом мистецтв. Великим святом для юних слухачів, прихильників музичного мистецтва були гастролі дитячого хору Всесоюзного телебачення і радіо під керівництвом народного артиста СРСР, професора Московської державної консерваторії В. Попова та хору хлопчиків Московського хорового училища імені О. Свєшнікова, який виконав з Луганським симфонічним оркестром та солістами Московської державної філармонії «Реквієм» В. Моцарта та «Страсті за Іоанном».

З часом розширювалася географія та ставали більш міцними зв’язки дитячої філармонії з творчими колективами багатьох міст Радянського Союзу. У 1986 році в Києві відбулися виступи ансамблю скрипалів ДМШ № 2 (керівник – В. Незнайко) та хору ДМШ № 5 (під керівництвом Л. Початовської). У 1987 році луганчан приймала ДМШ імені Е. Вагнера міста Кулдиги (Латвія), а в Луганську відбулися концерти латвійського хору (художній керівник – М. Розіте). Як згадують у філармонії, такі концерти були не тільки уроками краси, де народжувалося духовне єднання підлітків, але й школою педагогічної майстерності, адже з кожною групою прибували видатні педагоги, які проводили майстер-класи з луганськими дітьми та викладачами музичних і загальноосвітніх шкіл, керівниками дитячих творчих колективів міста і області. На майстер-класи до «Ровесника» запрошувалися професор Національної музичної академії України Б. Архімович, доцент НМАУ імені П. Чайковського М. Которович, професор Харківського національного університету мистецтв імені І. Котляревського Т. Вєркіна, професор Московської консерваторії імені П. Чайковського Ю. Тканов та інші [26]. Секретами управління дитячим хором ділилися відомі у всій країні педагоги Е. Виноградова, Т. Копилова, В. Попов, М. Розіте. Майстер-класи проводили викладачі Центральної спеціалізованої музичної школи при Московській консерваторії віолончеліст В. Федорченко, скрипаль Г. Турчанінова, трубач К. Сєростанов, піаністи Т. Колос, М. Торопов, В. Бельченко.

Зустрічі з відомими митцями сприяли зростанню музично-естетичної культури у Луганську, були стимулом розвитку виконавської майстерності у регіоні. У журналі «Музыкальная жизнь» (№ 10, 1985 рік) наголошувалося, що діяльність «Ровесника» впливала на розвиток традицій, які позитивно позначалися на музичному житті не тільки Луганщини [310].

Програми концертів «Ровесника» включали в себе різноманітні твори у виконанні симфонічного і камерного оркестру, фольклорних ансамблів. Традиційним стало відкриття кожного сезону виступами хорових колективів. Як стверджувала керівник дитячої філармонії Є. Михальова, кожна програма дитячої філармонії несла у собі визначену ідею, яка мала формувати духовну культуру підлітків. У пресі наголошувалося на майстерності самої Є. Михальової, лектора-музикознавця, яка яскравою і доступною мовою розповідала дітям про творчість композиторів, форми і жанри музичних творів. Сьогодні перші слухачі концертів – це шанувальники музичного мистецтва, які ведуть на концерти своїх дітей. Особливо значущими були зустрічі з відомими композиторами. Майже усі хорові колективи Луганська взяли участь в авторському концерті ленінградського композитора О. Хромушина. Зустріч з ректором Київської консерваторії, народним артистом СРСР, була помітною для міста. Авторський концерт відомого композитора, участь у ньому симфонічного оркестру, юних солістів стали темою багатьох видань масової інформації в усій країні.

У журналі «Музика» (№3, травень 1986 року) опубліковано творчий звіт учнів дитячих музичних шкіл Ворошиловграду у Києві, який був присвячений ХХVII з’їздові КПРС. У статті В. Павленко «Тиждень музики для дітей і юнацтва» наголошувалося на тому, що концерти в Києві мали великий успіх, про що свідчили палкі оплески слухачів та схвальні відгуки митців – заслуженої артистки УРСР Т. Копилової, заслуженого діяча мистецтв Е. Виноградової, композитора В. Шаповаленка. Перед киянами свою майстерність показували ансамблі бандуристів ДМШ № 5 (керівник – В. Фалалєєва), скрипалів ДМШ № 2 (керівник – В. Незнайко), особливу увагу привернув виступ М. Лєбєдєвої з власними творами, що відрізнялися яскравим колоритом та логічністю побудови. Програму завершував виступ дитячого хору ДМШ № 5 (керівник – Л. Початовська), в репертуарі якого – класика, пісні радянських композиторів, що свідчило про високу вокально-хорову культуру школярів. Стаття завершувалася висновками про те, що Ворошиловградська філармонія сприяє зростанню естетичної культури підростаючого покоління, плідною є співпраця дитячої філармонії з відомими дитячими творчими колективами. Зовсім новою формою пропаганди сучасної музики стали авторські концерти народного артиста СРСР А. Штогаренко, народного артиста України М. Скорика, народного артиста Росії О. Хромушина за участю талановитих дітей Києва, Москви, Луганська.

Безперечно, музичні заходи, що проводилися в регіоні, були своєрідним показником рівня розвитку музично-естетичної культури краю та впливали на формування відповідної свідомості підростаючого покоління. Я. Мазур наголошує на тому, що особливу увагу слід спрямувати на естетичне виховання у сільській школі. Нового змісту набувала позакласна робота. Своєрідним показником зростання уваги до цього виду виховання в країні було відкриття дитячих музичних шкіл у сільській місцевості. У 1980 році однією з перших у Донецькому регіоні була відкрита сільська музична школа у с. Дмитрівка (Шахтарський район, Донецька область) з контингентом учнів у кількості 200 осіб. З Донецького музичного училища було направлено на роботу 6 випускників. Викладачі ДМШ вже з першого року її відкриття активно проводили музично-просвітницьку роботу, організовували творчі колективи в Будинку культури. Одним з них став хор, учасниками якого були вчителі місцевих шкіл, працівники медзакладу і інших підприємств. Керівником хору була директор Дмитрівської дитячої музичної школи Сбітнєва Л.М. У 1985 році хор отримав звання народного. З першого року існування дитячої музичної школи був створений дитячий хоровий колектив, оркестр народних інструментів та вокально-інструментальний ансамбль. Вони давали концерти у всьому районі впродовж багатьох років, виїжджали з дружніми концертами в м. Куйбишево (Ростовська область). Чимало випускників Дмитрівської дитячої музичної школи стали призерами різних конкурсів, вступали у подальшому в музичні училища, згодом верталися і працювали в ній викладачами. Успіх культурно-просвітницької роботи забезпечувався клопіткою підготовкою, завчасно розроблялися плани культурних заходів, програми концертів, афіші. У культурному житті були задіяні широкі верстви населення, високий рівень виконавства сприяв формуванню музично-естетичних смаків, виховував інтерес до музичного мистецтва. Складалися цікаві форми музично-просвітницької роботи: участь педагогів і учнів у міських і сільських святах. Щорічно проводилося Свято врожаю в жовтні. У концертній програмі брали участь музичні колективи інших міст і сіл, здійснювалися виїзди у складі агітпоїздів, лекції-концерти у школах, дитячі лекторії, клуби любителів музики, допомога в організації самодіяльних вокально-хорових і інструментальних колективів та методична допомога музичним вихователям, учителям і керівникам дитячих творчих колективів, клубним працівникам.

У 80-ті роки стало традицією, що педагоги музичних шкіл закріплялися за загальноосвітніми школами і здійснювали методичну і практичну допомогу вчителям з питань музично-естетичної роботи з дітьми. У невеликих містах і в сільській місцевості музичні школи ставали центрами культури. Показовими у цьому плані були музичні школи, діяльність яких ґрунтувалася на затверджених педагогічними радами планах роботи. Такі документи містили перелік заходів і зобов’язань з їх організації в місті і районі, напрями роботи із загальноосвітніми школами, варіанти допомоги колективам самодіяльності Будинків культури і сільських клубів. У шахтарських містах було багато молоді, яка приїздила працювати з усіх куточків країни, особливо із західної України. Саме тут викладачами ДМШ організовувалися ґуртки художньої самодіяльності. Багаторічна систематична робота шкіл з музичної просвіти, активна допомога сільській самодіяльності сприяла заснуванню стійких музичних традицій. Просвітницька, виконавська діяльність викладачів музичних шкіл впливала на розвиток музичної культури місцевих колективів. Також вона стала однією з важливих форм роботи музичної школи, невід’ємною частиною навчально-виховного процесу ДМШ, а також формою самовдосконалення викладачів. Вважаємо, що музичні школи, впливаючи на розвиток масового музично-естетичного виховання в країні, удосконалювали в самій школі навчально-виховний процес, форми і методи музичної освіти. У ДМШ спостерігався процес розвитку колективних форм музикування дітей (оркестри, ансамблі, хори). Запроваджувалися Тижні дитячої музики. В Україні у кінці ХХ століття працювало близько 1530 музичних шкіл, які надавали музичну освіту зі спеціальностей: фортепіано, баян, акордеон, скрипка, бандура, цимбали, арфа, домра, гітара, віолончель, контрабас, балалайка, духові та ударні інструменти, вокал, хор, диригування, естрадне мистецтво і джаз, музичний фольклор. До навчальних планів входять такі дисципліни, як музичний інструмент, сольфеджіо, музична література, хор, оркестр, ансамблеве музикування, композиція або імпровізація, предмет за вибором [249; 300].

До нових форм музично-естетичної роботи, які широко розповсюджувалися, слід відносити хорові студії, що працювали на базі Будинків піонерів, дитячих музичних шкіл. Демократичність і масовість хорових студій сприяла популяризації цієї дитячої діяльності. Вивчення і узагальнення досвіду роботи хорових студій стало основою для створення нового типу музичної школи – хорової школи та хорових відділень при дитячих музичних школах у другій половині 70-х років. Мета хорових відділень – дати дітям основи знань в галузі хорового співу, розвивати виконавські навички, сприяти укріпленню співочих традицій в країні. Хорові відділення музичних шкіл, хорові студії при Будинках піонерів ставали важливим засобом масового музично-естетичного виховання підростаючого покоління. Адже залучення дітей до активної музичної діяльності можливе саме засобами найбільш доступного і емоційного виду – хорового співу. Переваги цього популярного і розповсюдженого виду музичної творчості всім відомі. Виховання співацького голосу тісно пов’язане з вихованням емоційної сфери, адже спів має глибоку емоційну основу. Вокально-хорова музика взаємодіє зі словом, вона завжди програмна, і це створює основу для розуміння змісту музичних творів. Зміст розкривається через слово, поетичний текст, мелодію, музичну інтонацію, і, таким чином, емоційний зміст збільшується. Колективний характер хорового співу створює особливі стосунки між дітьми, формує комуникативність у спілкуванні, відповідальність не тільки за себе, але й за весь колектив. І найбільш важливим є те, що завдяки хоровому співу у дітей розвиваються музичні здібності, виникає глибокий інтерес до музичного мистецтва, формується розуміння музичної мови класичної музики.

Хорові відділення при музичних школах отримали широке розповсюдження в містах України у 7080-х роках. Вони працювали за навчально-виховним планом, який був розроблений саме для такої форми музичної освіти. Він передбачав заняття з музичної грамоти, хорового сольфеджіо, хору та гри на музичному інструменті. Робота хорових класів при музичних школах була схожою з роботою самої музичної школи. Заняття велись планомірно, послідовно, з урахуванням вікових особливостей дітей. У цей період хорові відділення почали відкриватися і на базі загальноосвітніх шкіл. У Луганську при музичній школі № 3 було відкрито хорове відділення на базі загальноосвітньої школи № 13. Результатом такої співпраці стало створення дитячого хорового колективу, який успішно виступав на дитячих конкурсах хорової музики, проводив значну просвітницьку діяльність (виступи у дитячих будинках міста, Будинку для ветеранів).

Практика роботи хорових студій, хорових відділень при ДМШ довела, що ефективність музично-естетичного виховання засобами хорового співу може бути досягнута лише за умови розвитку музичної грамотності школярів. Визначилися також тенденції, які відбивали своєрідність навчально-виховного процесу. Були виявлені основні методи їх організації:

1. Хорові відділення відкривалися на базі музичних шкіл; найбільш розповсюджені були хорові студії у маленьких містах і селах.

2. Хорові школи – це музичні школи, які мали тільки хорові відділення, вони формувалися, як правило, на базі хорових студій, які були перевтілені у музичні школи. В таких школах був достатньо великий контингент учнів, і, таким чином, завжди була можливість створювати хори з урахуванням вікових можливостей і ступенем володіння вокально-хоровими навичками (хор підготовчої групи, хор молодший, середній і старший, хор хлопчиків). Якщо хорові школи працювали на базі загальноосвітньої школи, то вони починали суттєво впливати на стан музично-естетичного виховання школярів. При цьому частина уроків навіть включалася у загальний розклад.

Переваги такої організації роботи у тому, що діти залишалися членами єдиного колективу школи.

3. Існувала також наступна форма – один із перших класів (після перевірки задатків до музичної діяльності та спілкування з батьками) відкривався як музичний, ставав частиною хорової школи. Прикладів організації хорових колективів можна приводити багато.

4. Важливим показником зростання процесу естетичного виховання підростаючого покоління було відкриття шкіл естетичного спрямування.

Так, у Луганську до останнього часу працювала школа №21, творчі колективи якої (хори, оркестри, вокальні ансамблі) впродовж багатьох років демонстрували високий рівень виконавства.

Створення нових форм музичної освіти у 70-х роках (хорових шкіл, хорових відділень музичних шкіл) сприяло розповсюдженню хорової культури, відроджувало традиції хорового виконавства в Україні. Хорові колективи розвивали у школярів навички багатоголосся, вміння співати без супроводу, вели активну виконавську діяльність, виступали з концертами у загальноосвітній школі перед учнями і батьками. Наведені приклади доводять, що запровадження початкової музичної підготовки школярів у 1980-х роках було спрямовано на посилення ролі музичного мистецтва в естетичному вихованні.

У Будинках культури існувала така форма музичної роботи як народні філармонії, музичні клуби, гуртки, де педагоги музичних шкіл були ініціаторами багатьох культурно-масових заходів. Основним напрямом роботи усього вищезазначеного була естетична просвіта населення, пропаганда музичних знань і популярної музики. Розвиток музичних шкіл, відкриття їх філіалів у селах сприяли покращенню музично-естетичної освіти. Музичні школи поставали своєрідними центрами культури. Про розмах музично-просвітницької роботи в країні свідчили всеукраїнські та всесоюзні фестивалі музичної самодіяльності. Фестивалі розпочиналися концертами в місцевих клубах і будинках культури, на виробництвах і завершувалися виступами призерів на обласних і всеукраїнських оглядах.

Існувала думка, що введення загальної освіти в країні приведе і до перебудови музичного навчання. Проаналізувавши досвід музичної пропаганди силами педагогів і учнів музичних шкіл, роботу шкіл-студій, гуртків хорового співу і шкільних філармоній, П.  Халабузарь пропонував з метою покращення ефективності масового музичного виховання об’єднати різні види музичної освіти [390, с. 4].

1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   19


База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка