Розвиток системи музично-естетичн




Сторінка11/19
Дата конвертації09.09.2018
Розмір6,71 Mb.
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   19

3.3. Організаційні та методичні основи забезпечення музично-естетичного виховання
Підвищення рівня ефективності навчального процесу було характерною ознакою радянської школи. У шкільному музично-естетичному вихованні принципи значущості мистецтва у становленні творчої особистості сприяли пошуку педагогами шляхів вирішення цих завдань у процесі навчання. Це відбивалося в активізації методів стимулювання творчої активності, максимальному використанні можливостей учнів. На цьому етапі переглядалося формулювання мети художньої освіти у всіх її виявах і на всіх вікових етапах розвитку учнів [13; 32; 67; 179; 180; 295; 383; 384; 385].

Серед предметів художньо-естетичного циклу, у процесі вивчення яких здійснюється естетично-творчий розвиток учнів, безумовно, головне місце займає музичне мистецтво. Саме музичне мистецтво здатне задовольнити прагнення особистості до естетичного зростання, поєднати її внутрішній та зовнішній світ, активізувати творчу уяву та емоційні реакції дитини. Музичне мистецтво вважають школою почуттів для дитини, адже під його впливом може з’явитися емоційне відношення до тих явищ дійсності, які раніше не викликали у дитини ніяких емоційних реакцій.

У методичних посібниках відбивались зміст і напрями наукових досліджень з основних розділів шкільного музичного навчання, надавались корисні методичні рекомендації вчителям музики [15; 127; 160; 179; 299; 521; 523]. Було визначено, що урок музики – це урок мистецтва, і саме музичне мистецтво повинно визначати характер спілкування вчителя і учнів, методи і прийоми засвоєння музичного матеріалу. Пошук учителем ефективних методів музичного виховання і навчання ставав найбільш важливим завданням педагога-музиканта. Творча природа музичного мистецтва відкривала значні можливості для творчості вчителя музики, яка виявлялася в інтерпретації музичних творів на основах композиторського задуму, ідеї, художнього образу твору [61; 182; 181].

Головним засобом активізації творчої діяльності у процесі формування естетичних потреб школярів був урок, але на практиці ці можливості використовувалися далеко не повністю, що було пов’язано певною мірою з викладанням предмету не спеціалістами, на що у Постанові ЦК КПРС і Ради Міністрів «Про вдосконалення навчання, виховання учнів загальноосвітніх шкіл і підготовка їх до праці» вказувалося на необхідність передачі уроків музики вчителям-фахівцям, що дозволяло активізувати естетичну діяльність учнів, урізноманітнити її форми та методи, що зрештою могло сприяти успішному формуванню естетичних потреб школярів [162].

Специфіка уроку музичного мистецтва визначалася, як і раніше, тим, що він виступав основною формою організації музично-естетичного виховання у школі і потребував від учителя чималих вольових зусиль та концентрації уваги, мислення в різноманітних педагогічних ситуаціях. Урок музики складався з декількох видів музичної діяльності – співу, музичної грамоти, музично-ритмічної діяльності, гри на простих музичних інструментах та слухання музики. Якщо прослідкувати, який «образ» уроків музики (або співів — бо це варіювалося у різні часи) закладався у програмні документи та проаналізувати концептуальні основи викладання музики у школі (на рівні мети, завдань, методичного забезпечення), то можна побачити, що кожний період історії коректував образ уроку і його теоретичну базу. Наприклад, у 1923 році були створені шкільні програми Я. Гуса, в яких уроки музики планувалися у відповідності до комплексних тем, єдиних для усіх предметів. Але принцип групування репертуару навколо комплексних тем порушував систему, педагогічну доцільність оволодіння навичками. У програмі фабрично-заводських шкіл 1930 року процес музичного навчання підпорядковувався основним завданням школи – допомога будівництву соціалізму. Зміст музичної роботи з дітьми спрямовувався на оволодіння вміннями розбиратися у класовій сутності важливих музичних явищ[13; 525].

Програма з музики 1921 року спрямовувала на розвиток дитячої творчості, в ній наголошувалося, що «школа повинна дати учням уміння свідомо слухати, розуміти і творити музику... » [525].

Відомі методисти наголошували на тому, що для уроків музики потрібна особлива емоційна атмосфера, адже урок музики – це урок мистецтва, радості, дитячої творчості. Кожний урок відрізняється своєю неповторністю, бо вчитель впливає емоційно на учнів, пробуджує засобами музичних образів різних за характером творів дитячу уяву.

Кожний урок учитель повинен продумати: мету, задачі, зміст і структуру, засоби і методи. Але слід зазначити, що урок музики – це емоційна сумісна діяльність вчителя і учнів, яка залежить від багатьох обставин, тому іноді виникала необхідність змінювати хід уроку. В таких ситуаціях мета уроку досягалася завдяки варіативності накресленої структури.

Підготовка до уроку залежала від педагогічної майстерності вчителя, яка забезпечувала окреслення естетичних, виховних, навчальних та розвивальних завдань з урахуванням вікових можливостей учнів та рівня підготовки до музичної діяльності.

Наголощувалося, що особливе значення має вміння будувати цілісний урок на одному диханні, коли різноманітні елементи уроку тісно пов’язані і взаємодіють. Педагоги використовували різні методи (порівнювання творів, їх фрагментів, проблемно-пошукові та ігрові ситуації, творчі завдання), які дозволяли активізувати дитячу музичну діяльність. Від активності дітей на уроці залежала у значній мірі результативність музичного виховання і навчання [179].

У музично-педагогічній літературі піднімалися питання про необхідність сучасного технічного обладнання: магнітофона, телевізора, електронних музичних інструментів. Особливе значення надавалося естетичному оформленню кабінета, наявності різноманітних музичних інструментів, наочних засобів (нотні таблиці, нотні записи, картки та інше). Кіно- і діапроектори, репродукції картин також допомагали в збільшенні емоційного впливу музики. Продумане вчителем використання наочних та технічних засобів сприяло підвищенню інтереса учнів до музичного мистецтва. Але слід зазначити, що не всі школи мали можливості створювати окремий кабінет музики, і це було значним недоліком у музичному вихованні.

Вважалося, що підготовка і проведення уроку музики – це завжди творчий процес спілкування вчителя з дітьми, спрямований на пробудження інтересу дітей до музичного мистецтва і розвиток музично-творчих здібностей [68].

Інтерес і увагу дітей на уроці музики допомагала підтримувати досить часта зміна видів музичної діяльності, в основі яких лежить одна спільна тема, якій підпорядковувалися усі окремі елементи уроку. Досягнути такої цілісності на уроці музики допомагала, в першу чергу, єдина тема чверті. В основі побудови уроку лежали не види діяльності, а різні грані музики як єдиного цілого. Кожен урок повинен був мати свою драматургію, кульмінаційні моменти. Значний вплив на розвиток музично-естетичної культури школярів мало використання вчителем міжредметних зв’язків на уроці. Звертання до живопису, поезії, літератури, історії сприяли появі у дітей особливого емоційного відгуку, інтересу до культури взагалі [51; 52].

Виділялись такі типи уроку музики: урок введення в тему (наявність початкової інформації щодо теми, розглядання музичного матеріалу під новим кутом зору), урок поглиблення теми (наявність у змісті уроку нового знання, що виступає одним з компонентів теми чверті, усвідомлення учнями нової для них якості теми), урок узагальнення теми (наявність у змісті цілісної узагальненої характеристики знань, які розкривають суть теми чверті). У педагогічній практиці були також підсумкові уроки чверті та заключні уроки-концерти (показ рівня музичної культури учнів, досягнутий ними за визначений період) [13].

Уроки музики мали свої особливості, але поєднували їх з усіма іншими уроками загальноосвітній школи загальна мета (формування дитячої особистості), психолого-педагогічні закономірності розвитку учнів, викладання на основі загально дидактичних принципів, форма організації та досягнення цілісності уроку, основні методи навчання (показ-пояснення, бесіда, створення проблемних ситуацій). А відмінністю було те, що урок музики - це урок мистецтва, який всебічно впливає на дитину – на психіку, на моторику і фізіологічні процеси в організмі. Також відмінністю виступало те положення, що урок повинен бути емоційно насиченим, кожний елемент уроку повинен викликати у дітей зацікавлене відношення, інтерес, увагу. Різноманітність уроків музики виявлялася навіть у тому, яку структуру на конкретному уроці вибирав учитель. На особливість уроку вказували вироблені методикою музичного виховання принципи – єдність емоційного і свідомого, художнього і технічного. У процесі колективної форми роботи необхідно було створювати умови для творчої активності кожного учня.

На уроках музики вчитель використовує як загально дидактичні, так і спеціально вироблені методикою музичного виховання принципи і методи. Словесні методи використовуються вчителем музичного мистецтва практично щоденно у вигляді бесід, співбесід, повідомлень, розповідей. Цей метод використовується у практичній роботі вчителя на всіх видах музичної діяльності - слуханні музики, хоровому співі, музично-ритмічній діяльності, музичній грамоті, творчих завданнях. Учитель використовує словесні методи в поєднанні з наочно-слуховими, з методами зрівняння і аналізу, узагальнення.

Метод стимулювання музичної діяльності використовується для створення емоційної, творчої атмосфери на уроці. Стимулювання інтересу у дітей до музичної діяльності, створення вчителем ситуацій успіху сприяє виникненню тільки позитивних емоцій.

Метод емоційного впливу дозволяє вчителю посилювати емоційний вплив музики на школярів. Велике значення мало вміння вчителя викликати ефект здивування при поясненні нового матеріалу. Емоційні, виразні розповіді про історію написання творів, творчість композиторів спрямовувалися на емоційний відгук учнів.

Найбільш розповсюдженим у практиці музичного виховання був метод порівняння, який передбачав аналізування музики, порівняння музичних образів, засобів музичної виразності.

Наочно-слуховий метод – це показ дидактичного матеріалу, ілюстрування музичних творів і окремих фрагментів з них, використання відео і звукозапису. У процесі формування умінь і навичок школярів поєднувалися словесні і наочно-слухові методи, метод аналізу і метод стимулювання музичної діяльності.

Метод створення проблемно-пошукових ситуацій активізував музичну діяльність, концентрував увагу учнів, що сприяло розвитку музичного мислення і розвивало дитячу творчість на уроці музики.

Метод узагальнення (послідовне визначення ідеї, форми, виражальних засобів, образно-емоційного змісту музичних творів, поступове усвідомлення програмного матеріалу з музики) став найбільш важливим у музичному вихованні і навчанні, адже він був обумовлений тематичною організацією навчання і передбачав різні форми і види музичної діяльності на уроці..

Метод аналізу (розбір і усвідомлення учнями музичних жанрів, форми і метроритму, виразних засобів твору) передбачав також використання в його межах індуктивного і дедуктивного методів. Індуктивний - рух від часткових суджень до загальних, а дедуктивний рухається від загальних закономірностей до часткових. Вибір будь-якого методу залежав від музичного твору, особливостей музичної діяльності і можливостей дітей .

Різноманітна та активна музична діяльність учнів на уроці музики сприяла музичному розвитку учнів, але сама по собі кількість видів музичної діяльності на уроці не визначала певні успіхи у вирішенні завдань музичного виховання.

У вирішенні таких важливих питань, як сприйняття музики дітьми, розвиток музичних здібностей, співацького голосу необхідною умовою була розробка психологічних основ музичної діяльності. Ці проблеми були широко представлені у спеціалізованій і педагогічній літературі. Розробка методів шкільного навчання на такій основі – важливе досягнення радянської музичної педагогіки.

Основною вимогою музично-естетичного виховання у 70–80-х роках була спрямованість уваги школярів на сприйняття музики. У центрі шкільного музично-естетичного виховання – робота над музичними творами, які учні вивчають у процесі прослуховування або в хоровому виконанні. На уроці вчителю слід було виконувати декілька завдань: доносити до свідомості дітей ідейний зміст і художні образи творів, особисто виконувати на високому рівні твори, щоб зацікавити школярів. Особливості музичного мистецтва, узагальненість його образів, процесуальність розкриття змісту у часі, специфічність виразних засобів, які потребують для повноцінного сприймання підготовки і уваги, тобто навичок слухання музики – все вимагало професійної систематичної роботи [65; 93; 212; 238].

Н. Гродзенська підкреслювала, що для того, щоб розуміти музику, свідомо та емоційно її сприймати, треба, щоб діти навчилися розрізняти особливості твору, його зміст, виразні засоби. Поступово, в процесі систематичної роботи, спостережливість у дітей буде розвиватися і витончуватися. Необхідним є, вважала педагог, щоб з самого початку занять учитель заохочував дітей уважно слухати, усвідомлювати музичну мову та робити висновки. Для цього педагог повинен використовувати різноманітні прийоми активізації дітей в залежності від їх віку, підготовки та самого твору [94].

Слово вчителя, бесіда з учнями про музичний твір виступала найбільш значущим у вихованні школярів. Без музичної культури самого вчителя, вміння в доступній формі визначати художні образи і виразні засоби таке спілкування ставало неможливим. Значною проблемою для багатьох учителів того часу була саме бесіда про музичний твір, адже, особливо у сільській місцевості, професійна підготовка вчителів музики не відповідала вимогам програми.

Підготовка дітей до сприймання й оцінки творів, наголошувала О. Рудницька, вимагає вступного слова вчителя, його обсяг, зміст і форма визначаються специфікою стилю і жанру музичного твору, рівнем підготовки дітей.

Однак обов’язковою умовою проведення такої бесіди є сувора і послідовна систематизація теоретичних відомостей, які надаються учням. Учитель повинен був побудувати свою розповідь так, щоб підкреслити найважливіші критерії естетичної цінності музики — ідейно-емоційний зміст, характеристику музичного образу, особливості форму твору — і підвести школярів до їх свідомого засвоєння. Усе це допоможе сформувати у дітей навички естетичного оцінювання творів, на які можна буде далі спиратися у процесі самостійної оцінної діяльності. Чим складніший музичний твір, чим менш конкретно виражено у музичній мові його образний зміст, тим повніше вчитель повинен розкривати його художнє багатство та окремі виразні особливості музичної мови. У процесі такого розбору музичних творів діти під керівництвом учителя вчаться помічати виразні засоби, що розкривають зміст твору, визначати особливості музики, настрої та почуття, якими вона пройнята [414].

Провідними педагогами були обґрунтовані вимоги до художньо-педагогічного аналізу творів:

– аналіз не повинен шкодити емоційності сприймання (Теплов Б. М. накреслював, що важливо підтримувати емоційність сприймання);

– спостерігати за музикою – означає вміти її сприймати;

– формувати у дітей установку на аналіз твору у процесі його слухання та озброювати методикою розгорнутого аналізу (процес слухання музики може знизити емоційність сприймання, але при повторному слуханні минулий аналіз сприятиме більш глибокому усвідомленню художнього образу твору);



  1. – перед аналізом музичного твору необхідно створити загальне враження про твір, переходити до аналізу варто після висловлення вражень від музики (вступне слово вчителя про авторів твору, історію його створення, зміст, особливості жанру створює атмосферу для музичного сприйняття твору, але провідні вчителі наголошували на тому, що слід залишати дітям простір для самостійного спостереження та висловів);

  2. – шлях аналізу йде від загальної характеристики до окремих виразних засобів (після вияснення змісту твору увага спрямовується на те, якими засобами композитор втілив задум твору – форма, засоби виразності);

  3. – головна увага звертається на ті засоби, які у даному творі є провідними;

  4. – аналіз має бути правильним;

  5. – завдання пояснень – поглибити, закріпити і зробити більш осмисленими музичні враження дітей, слово вчителя повинно бути коротким, конкретним і образним;

  6. – художня характеристика має підтверджуватися музичним текстом;

  7. – необхідно навчати дітей аналізувати почуте, не треба вчителю давати готові власні оцінки музики;

  8. – аналіз твору повинен пробуджувати уяву дітей, музично-слухові уявлення, асоціації (паралель з іншими видами мистецтв), але не слід перетворювати музику на ілюстрацію до якоїсь картини чи літературного сюжету;

  9. – рекомендувалося починати аналіз зразу після прослухування;

  10. – повторення твору (без коментувань) і тим самим закріплення музичних вражень було важливим методом розвитку музичного сприймання [50; 416; 420;].

  11. Основними вимогами до рівня загальної музичної підготовки учнів початкових класів було визначено: розуміння виразних засобів музики, її значення у житті людей, культурному середовищі; уміння інтерпретувати зміст музичних творів (засобами слова, малюнку, пластики); висловлювати естетичне ставлення до музичних творів; втілювати свої почуття та думки у практичній музичній діяльності; застосовувати найпростіші поняття і терміни у процесі аналізу-інтерпретації та оцінювання музики; оволодіти вокально-хоровими навичками відповідно віковим можливостям, правилам співу; мати досвід творчого музичного самовираження [277].

  12. У молодших класах учитель поступово повинен різними засобами активізувати увагу, мислення, образне сприймання школярів, при цьому слід надавати дітям можливість самим характеризувати той чи інший твір. Слухання та аналіз музичних творів спонукає дітей усвідомлювати сутність музики і водночас джерела своїх вражень, ті компоненти музичного матеріалу, які викликають різні асоціації. Добре, коли вчитель порівнює відповіді, при цьому не слід обмежувати дитячу фантазію, емоційно-образне сприймання музики, асоціації, які вона викликає [31].

У молодшому шкільному віці музичне сприймання має сенсомоторний характер. Дітям 7 років подобається весела музика, маршова і лише на останньому місці наспівна. Спочатку увагу дітей привертають фонові пласти фактури, і завданням вчителя є розкриття естетичної виразності мелодії. Зміст музичного твору діти сприймають як реальність, а твір сприймають цілісно, як єдиний художній образ, у складнішій музиці вловлюють тільки те, що їм вже знайомо. Зорова активність виявляється не тільки в музично-побутових враженнях дітей, але й у спеціально організованих навчальних ситуаціях музичного сприймання – діти шукають у звучанні реальний рух, подію, інтерпретують музику як частину звичної для них наочно-образної картини життя.

З 9-річного віку емоційність сприймання починає доповнюватися розумінням про те, що виражає музика, школярі можуть визначити емоційний склад музики, дати їй образне пояснення, почути окремі деталі музичної мови та відтінки виконання [5; 13].

Сприймання музики у дітей тісно пов’язане з руховими переживаннями – ритмічним рухом, співом. Молодші школярі вже можуть визначити не лише загальний характер музики, але й віднести твори до певного жанру (колискові пісні, танок, марш). У цьому віці найбільш яскраво виявляється емоційність сприймання музики, але емоційний відгук дітей молодшого шкільного віку має свої особливості. Діти реагують на музику, але не усвідомлюють емоційні стани, які нею викликаються. Вони не говорять про власні переживання, але оцінюють характер музики (веселий, сумний). Л. Баренбойм під емоційністю музичного сприймання розумів тісну взаємодію емоційного і інтелектуального, адже в музиці емоційний початок переходить у думку, а думка, яка потребує понятійної визначеності, переходить у почуття [24].

Метою музично-естетичного виховання підлітків є: виховання в учнів ціннісно-світоглядних орієнтацій у сфері мистецтва; розвиток комплексу ключових, міжпредметних і предметних компетентностей у процесі опанування художніх цінностей і способів художньої діяльності, формування потреби у творчому самовираженні та естетичному самовдосконаленні. Мета досягається шляхом реалізації завдань: виховання в учнів емоційно-ціннісного ставлення до мистецтва та дійсності, розвиток художніх інтересів, естетичних ідеалів; формування системи музичних, художніх знань, яка відбиває видову специфіку і взаємодію мистецтв; розвиток умінь сприймання, інтерпретації та оцінювання творів мистецтва та художніх явищ; стимулювання здатності учнів до художньо-творчого самовираження, до діалогу; розвиток загальних і спеціальних художніх здібностей, критичного художньо-образного мислення; формування потреби в естетизації середовища та готовності до участі у соціокультурному житті [184].

У методичній літературі наголошувалося, що в учнів підліткового віку вже нагромаджується певний запас слухацьких вражень, асоціацій та образів, які становлять семантичну основу музики та служать умовою її розуміння. У той же час значній частині учнів все ж властива поверховість естетичного усвідомлення серйозної музики, музичний образ при сприйнятті розпадається на низку мало пов’язаних між собою та нерідко неадекватних вражень.

Приблизно з 11-ти років виявляється попередній музичний досвід – помітно зростає роль знань у музичному сприйманні, школярі осмислюють різноманітні засоби музичної виразності та усвідомлюють їх зв’язки зі змістом музики. Якщо у школярів цього віку музичний досвід незначний, то об’єктивна естетична цінність творів класичної музики, зміст, виразні засоби, задум автора залишаються невиявленими, хоч діти і можуть інтуїтивно відчувати емоційний стрій музики. Переважає асоціативність сприймання, характерною рисою у сприйманні залишається фрагментарність [213].

Нарівні зі свідомістю великого значення набуває емоційність сприймання музики. Щоб в учнів склалася певне відношення до музичного твору, вони повинні пережити його. Тому вчителю у процесі бесіди слід створити емоційну атмосферу, активізувати емоційне сприймання дітей. Доповнюючи музику яскравими та образними поясненнями, вчитель може навести доступні для дитини життєві і художні асоціації, широко використати зіставлення та порівняння різних творів мистецтва, що дозволяє підкреслити різноманітність художніх образів (можна запропонувати розглянути картини та інше). Усвідомлені дітьми поняття про сутність естетичної цінності творів можуть стати особистісними переконаннями, стійкими оцінними принципами, якщо вони формуються на основі живого, активного сприймання, безпосереднього спілкування з художніми творами. Кваліфіковані пояснення вчителя, що точно і гнучко аналізують образну структуру, можуть вплинути на сприймання дітей, допомогти їм розібратися у художніх якостях твору лише за умови, коли вони поєднуються з ілюстрацією самого музичного матеріалу. Важливо, щоб виконавська інтерпретація точно відповідала кваліфікованим поясненням вчителя, словесній характеристиці особливостей художнього образу, підтверджувала її.

Основні види музичної діяльності поступово збагачувалися. Одним з важливих чинників у засвоєнні програмного матеріалу з музики є навчання гри на музичних інструментах. Для самостійної музичної гри в школах використовувався набір простих елементарних інструментів. Наприклад, з цією метою стали використовувати і хроматичну сопілку. Саме цей інструмент давав можливість проводити навчання дітей колективно. Хроматична сопілка конструкції Д. Деменчука має діапазон у дві з половиною октави (до1- соль 3-ьої октави). Це інструмент з досить великими технічними можливостями та чудовим тембровим забарвленням. Завдяки простій конструкції навчитися грати на сопілці було дуже легко. Невпізнаним ставав урок музики, коли всі діти починали грати на сопілці. Гра сприяла поліпшенню знань з музичної грамоти, адже кожен ритмічний рисунок, кожна мелодія міцно закарбовувалася в дитячій пам’яті. Ставала можливою самостійна музична підготовка вдома.

Таким чином у дітей, завдяки музичній руховій діяльності, підвищувався рівень зацікавленості до уроків музики, активізувалися та закріплювалися слухові уявлення. Для прослуховування музики на уроці, згідно програми Міністерства освіти, випускалися комплекти грамплатівок, на яких були записані класичні, народні і сучасні музичні твори у виконанні професійних оркестрів, хорів, співаків і виконавців-інструменталістів. Ця важлива ланка музично-естетичного виховання, в першу чергу, повинна була формувати навички музичного сприйняття, розвивати художній смак школярів, накопичувати музичний досвід і формувати музичну культуру підростаючого покоління. Музичний репертуар для прослуховування потребував принципової систематизації як з точки зору послідовності подання музичних жанрів, так і з урахуванням навичок сприйняття музики, хоча головна проблема була не в музичному матеріалі, а в методах його використання для прослуховування музики, адже на це відводилося лише 5 – 7 хвилин наприкінці уроку.

Нові види музичної діяльності давали можливість активізувати діяльність учнів та озброювали вчителів критеріями визначення рівня розвитку – наявністю навичок самостійної роботи. Програма з музичної грамоти містила комплекс знань, які належали до різних дисциплін і сфер музичної діяльності: відомості про композиторів, музичні інструменти, голоси, жанри, виразні засоби. Цей матеріал усвідомлювався, головним чином, у процесі прослуховування музики та в бесідах про неї. Перераховані завдання вирішувалися на високому рівні далеко не у всіх школах. У літературі зауважувалося, що прослуховування творів часто мало розважальний характер і не виконувало ні навчальної, ні виховної функції.

Інструментальна музика взагалі лишалася частіше незрозумілою для дітей. Б. Теплов застерігав педагогів від того, що не можна замінювати емоційне переживання від твору його словесним описом [504, с. 20]. Вступна бесіда повинна створити психологічну установку, спрямовувати увагу і викликати інтерес до твору. Лунали поради аналіз твору здійснювати в формі активної творчої співбесіди з учнями, використовувати елементи аналізу і синтезу, викликати музичний образ у свідомості дітей. Результатом таких занять повинні стати розуміння елементів музичної мови (звуковисотність, ритм, динаміка) не як теоретичних понять, а як складових музичної виразності. Одним із важливих напрямів музично-педагогічної роботи, особливо з учнями старших класів, вважалося ознайомлення школярів із музичним життям країни, отримання усвідомлених уявлень про значення музичного мистецтва у житті радянського народу.

Вступне слово вчителя про твір, як засіб розвитку активного музичного сприймання, використовувалось і на концертах симфонічної музики для дітей. Упродовж багатьох років композитори, критики і педагоги спрямовували свої зусилля на музичне мистецтво, яке мало розвивати музичну культуру школярів, а не бути тільки засобом розваги [525].

У музично-педагогічній літературі зазначалося, що важливим завданням учителя є ознайомлення дітей з перших занять із засобами музичної виразності. Слід пояснювати дітям значення кожного елемента музичної мови. Прислухатися до засобів музичної виразності та вміти почути їх у знайомих піснях та п’єсах - саме такий шлях є ефективним в процесі розвитку музичної грамотності.

На початковому етапі навчання увагу дітей слід направляти на такі якості музичного звуку як висота та тривалість. Паралельно повинна проводитися робота з ознайомлення з нотним записом. Запис мелодій пісень на нотному стані дає можливість для наочного засвоєння нотної грамоти. На уроках музики слід практикувати різноманітну зорову наочність – таблиці з нотними записами, плакати з текстами пісень, малюнки, показ рукою рухів мелодії.

Школярі повинні ознайомитися з характером звучання контрастних регістрів та зрозуміти зміст понять високих та низьких звуків, засвоїти напрямки рухів мелодії, рухи поступові, набути знання про різні октави, поняття тоніка, тонічне тризвуччя, мажор і мінор. І усі ці поняття закріплюються у процесі усіх видів музичної діяльності на уроці. Аналіз методичної літератури доводить, що вже з першого класу значна увага приділялася головним елементам музики – звуковисотності і напрямку мелодійного руху. Народні пісні використовувалися як важливий засіб розвитку музичних уявлень, сприйняття логічно пов’язаних і образно усвідомлених пісенних інтонацій, адже слуховий розвиток проходить шлях від розрізнення основних опорних ступенів до їх оспівування, і, таким чином, поступово засвоюється в уявленні учнів слуховий образ різних ладових ступенів. Для закріплення цих уявлень рекомендувалися різноманітні види слухових тренувань і диктантів. При доборі вправ слід було враховувати послідовність розвитку музичного сприйняття дітей, розширення кола їх слухових уявлень за рахунок ладових оборотів, характерних для музики вітчизняних композиторів, адже мажоро-мінорна система, яка в процесі історичного розвитку увійшла у вітчизняну музику як важлива складова, присутня на підсвідовому рівні у слуховому досвіді кожного. Методисти вважали, що вона повинна бути першочерговою слуховою опорою музичного навчання, хоча і не має ставати стереотипом і гальмувати сприйняття творів сучасних композиторів. Важливою рекомендацію виступало те положення, що спів без супроводу значно покращує музичний слух дітей, розвиває інші музичні здібності. Народні пісні використовувалися як важливий засіб розвитку музичних уявлень, сприйняття логічно пов’язаних і образно усвідомлених пісенних інтонацій, адже слуховий розвиток проходить шлях від розрізнення основних опорних ступенів до їх оспівування, і, таким чином, поступово засвоюється в уявленні учнів слуховий образ різних ладових ступенів. Досвід провідних учителів довів, що кращі твори Д. Кабалевського, Д. Шостаковича та інших композиторів були доступні учням загальноосвітніх шкіл.

Значна увага була спрямована на дослідження вікових можливостей музичного розвитку дитини. Психологи, фізіологи наголошували на тому, що кожний віковий період дитячого життя являє собою цілісний цикл своєрідного прояву життєвих сил і потребує на кожному такому етапі включення дитини в доступні види музичної діяльності. Кожна стадія музичного розвитку дітей має свої характерні особливості. Включення дітей молодшого шкільного віку у різні види музичної діяльності було необхідною умовою музичного розвитку, а навчити дітей самостійно орієнтуватися в різноманітті накопичених музичних вражень ставало важливим завданням учителя в музично-педагогічній роботі.

Особливе значення у музичному розвитку дітей надавалося вокально-хоровому вихованню, у процесі якого розвиваються не тільки музичні здібності, але і якості, які є необхідними у всебічному розвитку дитячої особистості. Музичні враження дітей молодшого шкільного віку відрізнялися різним рівнем включення у музичну діяльність. Але майже всі діти люблять наспівувати пісні, які вони співали у дитячих садках, у сім’ї, слухали по радіо та телебаченню. Переважно це твори життєрадісні, бадьорі, з яскравими музично-поетичними образами. Психолого-педагогічною наукою були визначені особливості музичного розвитку дітей молодшого шкільного віку. Музичні інтереси дітей молодшого шкільного віку часто є засобом наслідування дорослим, але вони змінюються так же швидко, як і виникають. У дітей молодшого шкільного віку вже достатньо розвинута мова, з’явилася здібність активного мислення, вони вже можуть вільно висловлювати свої судження за змістом музичних пісень, самостійно визначати характер музики. Молодші школярі достатньо самостійні та ініціативні під час навчання, в них інтенсивно розвивається музичне сприймання. Важливими умовами розвитку музичних здібностей молодших школярів є рівень природної музичності, здатності до творчого сприймання художньої інформації. Музичне сприймання базується на тонкому взаємозв’язку багатьох компонентів психіки та свідомості людини: відчуттів, мислення, емоцій, творчої уяви, образної пам’яті, темпераменту та інших якостей дитячої особистості. Становлення культури музичних емоцій, яка залежить від особистісних інтересів дитини, смаку, культурного рівня, темпераменту та інших рис, у кожного індивідуальне. Діти молодшого шкільного віку швидко втомлюються, в них недостатньо розвинута увага, але вони, як правило, володіють яскравою образною уявою [277; 307; 358].

Провідні фахівці надавали у музично-естетичному вихованні дітей молодшого шкільного віку важливе значення грі, адже у процесі гри діти вчаться бачити незрозуміле, ставити проблему, а потім вирішувати її. Гра для дитини – це доступна для неї форма діяльності. В ігровій творчій ситуації діти проявляють активність, діловитість, організаційні здібності, цілеспрямованість, винахідливість, хоробрість, емоційність, артистизм, більш високий рівень музичних розумових здібностей. Вивчення різножанрових пісень з дітьми молодшого шкільного віку з використанням елементів гри, з пластичними рухами сприятиме виникненню ситуації, яка буде викликати у дитячій душі яскраві переживання і почуття. Діти молодшого шкільного віку не соромляться грати у присутності дорослих, вони виконують ролі з дитячою безпосередністю. Було доведено, що гра активізує дитячу уяву, увагу, пам'ять, сприяє розвитку музичного творчого мислення. Але гра становиться засобом виховання тільки тоді, коли зрозуміла її виховна роль, коли в її проведенні враховуються якості дитячої особистості [501].

Враховуючи особливості дітей молодшого шкільного віку, на уроках музики вчителі використовували «казкове» оформлення навчальної діяльності, спиралися на висновок, зроблений В. Сухомлинським: «Якщо мені удавалося домогтися, щоб дитина, яка мала проблеми з мисленням, придумала казку, пов’язала в своїй уяві декілька предметів навколишнього світу, - значить, можна стверджувати, що дитина навчилася мислити» [491, с.48-49].

Зазначалося, що діти молодшого шкільного віку з захопленням включаються у творчу діяльність у її різноманітних формах. Важливо не пропустити момент інтенсивного розвитку творчих можливостей, творчої активності, навчити дитину виражати в музичній діяльності свої творчі прояви. На важливості накопичення музичних вражень для повноцінного виховання наголошував Б. Яворський, який вважав, що під час створення основи для розвитку художнього творчого мислення, формування музичної ідеології засобами яскравих музичних образів педагоги мають можливість викликати в дітей глибокі враження та емоційні реакції. У процесі накопичення музичних вражень слід використовувати різні форми – концерти, уроки, відвідування виставок, філармонії, спілкування з природою. Видатний український педагог, композитор Б. Яворський наголошував на тому, що процесом накопичення вражень слід керувати і використовувати при цьому тільки найкращі примірники музичного мистецтва. Музичні здібності, творча активність не приходять самі по собі. Вони формуються та розвиваються тільки в музичній діяльності. Активність творчої діяльності на уроці, якість засвоєння школярами набутих знань знаходяться у прямій залежності від організації уваги. А мобілізація уваги учнів на уроці неможлива, якщо немає захопленості музикою, мистецтвом, творчістю.

Особливе значення вміння та навички в музичній діяльності набувають у той період життя школярів (10-15 років), який і прийнято називати підлітковим. Цей етап характеризується бурхливим зростанням дитячого організму, статевим дозріванням, що помітно впливає на психофізіологічні особливості підлітків. Для підлітків характерна підвищена активність і значне зростання енергії, але й одночасно підвищена стомлюваність дитячого організму. Через недостатню зрілість учні ще не можуть себе не тільки контролювати, але й розуміти, а через гіпертрофовану значущість нового образу фізичного «Я» гостро переживаються дитиною усі вади зовнішності, як дійсні, так і уявні. Нерідко у підлітків спостерігається емоційна збудженість і, навпаки, падіння інтересу до будь-якої діяльності .

Як вважають психологи, характерним для підліткового віку є відчуття дорослості, розвиток самосвідомості і самооцінки, інтересу до своєї особи, до своїх можливостей та здібностей. Часто можна спостерігати у підлітків завищену або, навпаки, занижену самооцінку. Занижена самооцінка заважає розвитку дитячої особистості, а завищена також негативно позначається на розвитку.

Підлітковий вік є найбільш складним етапом у становленні дитячої особистості, це період, коли підліток починає себе усвідомлювати як особистість й індивідуальність. У підлітковому віці відбувається активне залучення дітей до мистецтва. Духовно-моральна потреба в самоусвідомленні, в осмисленні свого місця серед інших людей є провідною потребою. Саме в підлітковому віці створюється неповторне відношення до світу, до духовних цінностей, до мистецтва. Психологічні особливості цього віку мають яскраво виражену емоційно-естетичну направленість. У музично-естетичному вихованні школярів підліткового віку різні види мистецтва взаємодіють між собою, комплексно впливають на дітей, але музичне мистецтво здійснює величезний вплив на суб’єктивний світ дитячої особистості, сприяє появі різноманітних переживань та надає дітям можливість для самовиявлення.

Спостереження за підлітками переконували у тому, що заняття музикою приводять у дію всю систему емоційного, конкретно-образного мислення, мають велике значення в психічному становленні. Але музична робота з підлітками у загальноосвітній школі складала і певні труднощі [307; 212].

Провідних фахівців музики вирізняв різний підхід до навчального процесу – деякі надавали перевагу формі активної й веселої гри, де значна роль відводилася співу, рухам під музику, питанням у вигляді загадок. В інших прикладах у проведенні уроків відчувався «високий стиль» спілкування. Але найважливіше полягало в тому, що серед учителів музики активно йшов пошук творчих музично-педагогічних знахідок.

У музично-педагогічній літературі наголошувалося, що вчителі музики повинні активніше використовувати досвід педагогів-методистів зарубіжних країн, вивчати системи музично-естетичного виховання Карла Орфа, Золтана Кодая. Особливого значення набував релятивний (відносний) метод навчання дітей нотної грамоти і хорового співу, що завоював широке визнання в багатьох країнах світу й успішно застосовується на Закарпатті, в деяких школах Києва, Харкова, Одеси. При відносній сольмізації називають не абсолютну висоту звуків, а ладові ступені. Відносна сольмізація, маючи майже тисячолітню історію, в 60 роках застосовувалася у ряді країн: в Угорщині, НДР, Швеції, Англії, США. У Радянському Союзі ця система стала поширюватися після VI конференції Міжнародної асоціації музичного виховання (ISME), яка відбулась у Будапешті влітку 1964 року і всьому світу продемонструвала видатні успіхи музичної педагогіки Угорщини. Ці успіхи були досягнуті завдяки загальному застосуванню відносної сольмізації і старанно розробленій методиці.

У літературі вказувалося на той факт, що недостатня кількість учнів у школі була залучена до хорової роботи, залишав бажати кращого репертуар хорів, наголошувалося на тому, що у 70-ті роки загальноосвітня школа ще не зовсім успішно впоралася із завданнями загального музичного виховання. Зауважувалося, що у сільській місцевості частіше діти співають краще міських, і це пояснювалося традиціями художньої самодіяльності в селі. Важливою рекомендацію виступало те положення, що спів без супроводу значно покращує музичний слух дітей, розвиває інші музичні здібності. Вважалося, що оволодіння школярами нотною грамотою, накопичення дітьми елементарних теоретичних знань, усвідомлення висотних, ладових і ритмічних відношень є найважливішою умовою розвитку дитячої хорової культури.

Н. Жемчужина, здійснюючи аналіз змісту і форм уроків музики, викривала недоліки в існуючій системі загального музичного навчання, наголошувала на необхідності ширшого використання системи відносної сольмізації, більш цілеспрямовано залучати методи розвитку співочих навичок, які відкривають шлях до активного музикування [454].

У методичних вказівках наголошувалося на важливості розвитку музично-ритмічних уявлень, адже раніше в шкільній практиці цей факт не оцінювався належним чином. Періодичність музичного руху важливо відчувати не тільки як послідовність і періодичність частин, а і у виразному значенні, як категорію загального ритму твору, що формує характер музики.

Наголошувалося, що дітей слід підготувати до музично-ритмічної діяльності, дати уявлення про рухові навички, поступово формувати вміння передавати в рухах характерні особливості музично-художнього образу. Найбільш простими елементами музично-пластичних рухів є оплески, притупи. З їх допомогою можливо закріплення у учнів уявлення про тривалість звуків, ритм, ритмічний малюнок мелодії, якому слід надавати особливого значення. Така музична діяльність сприяє активізації ритмічного почуття, сприйманню школярами музичного звучання.

У процесі навчання все більше уваги слід приділяти виразності виконання рухів для того, щоб діти усвідомлювали взаємодію рухів з музикою і використовували вже знайомі елементи рухів у музичних іграх. Активізує емоційне відношення до музичної діяльності та сприяє сприйманню музичних образів музична гра.

За допомогою ритмічних рухів закріплюються уявлення про музичну форму, принципи музичного розвитку. Пошук школярами виразних рухів, які відбивають характер музики, розвиває спостережливість і активність у музичній діяльності.

Особливого значення в процесі розвитку музичних здібностей, музично-слухових уявлень дітей мають інсценіровки пісень з використанням виразних рухів під музику, адже вони сприяють активізації творчості дітей та формують художній смак. Важливим також є використання пластики рухів при розучуванні та виконанні дитячих пісень з яскравими музично-художніми образами. Необхідно показувати наочно потрібні рухи, адже демонстрація рухів активізує емоційний вплив на музику.

Підкреслювалась важливість саме пісенно-танцювального музичного матеріалу, у процесі роботи над яким діти використовують вже готовий руховий матеріал та імпровізують. Досвід виконання танцювальних рухів сприяв формуванню уявлень про пульсацію сильних та слабких долей такту, співвідношення ритмічних одиниць, освоєння нотної грамоти.

Досвід реагування зміною рухів на змінювання музичних фраз, часток твору формує уявлення про принципи розвитку музики та будування музичних форм. Уміння учнів знаходити характерну ритмічну інтонацію пісні, танцю допомагало засвоєнню понять про музичну інтонацію.

Закріплення уявлень про елементи музичної мови, засоби музичної виразності здійснювалося в різноманітних творчих завданнях.

Важливим аспектом результативності музичного виховання є індивідуальний підхід до кожного учня, хоча зазначалося, що робота вчителя музики - це насамперед фронтальна робота з класом. Для вчителя важливо знати можливості кожної дитини, прагнути доброзичливого спілкування з кожним учнем. А можливості для індивідуального підходу існували у всіх видах музичної діяльності.

Вміння вчителя відбирати такий музичний матеріал, який відповідає темі уроку, поглиблює та закріплює музичні уявлення, знання і рухові навички, використання на уроці поетичного слова, творів живопису викликало у дітей емоційний відгук та посилювало інтерес до музичної діяльності..

Провідні вчителі наголошували, що якщо процес навчання буде спрямований тільки на набуття навичок та умінь, то в дітей не буде формуватися здатність до активності, наприклад, у слуханні музики. Учителю слід постійно створювати умови для активного вираження дітей у музичній творчій діяльності, незалежно від індивідуальних можливостей. Основна частина нового матеріалу на уроці повинна засвоюватися школярами не в готовому виді, а в процесі самостійного творчого пошуку.

Першорядне значення у практичній музично-виховній роботі належить навчально-художньому репертуару. Можна виділити основні розділи репертуару: виконавський вокально-хоровий репертуар, визначений програмою для вивчення на уроках; виконавський вокально-хоровий репертуар, який самостійно відбирає учитель для позакласних занять.

Навчальна програма предмету рекомендувала вивчати в 13 класах по 1012 творів на рік, з четвертого по восьмий клас — 10. Близько 40 творів були визначені як обов’язкові, а інші вчитель міг добирати на свій розсуд, що давало можливість досить вільно складати різноманітні варіанти виконавського репертуару з урахуванням особливостей учнівського контингенту кожного класу [125; 130; 215; 277; 394].

Переважну частину дитячого музичного репертуару складали твори радянських композиторів — А. Айвазяна, О. Александрова, Е. Бакірова, М. Б. Блантера, Р. Бойка, М. Вериківського, Г. Гладкова, О. Долуханяна, К. Домінчена, М. Дремлюги, Х. Заімова, А. Іскандерова, Д. Кабалевського, К. Караєва, П. Козицького, В. Мураделі, К. Мяскова, М. Парцхаладзе, Г. Струве, Ю. Чичкова, В. Шаїнського, А. Штогаренка та багатьох інших. Багатоплановість тематики пісень закономірно викликала їхню жанрову різноманітність — пісні-гімни, пісні-заклики, пісні-пам'ятники, пісні-сцени, пісні-малюнки, туристські, спортивні. Особливе значення в репертуарі мала українська народна пісня [362; 368].

Провідні фахівці наголошували на важливості використання вчителем музики у роботі з дітьми творчих завдань у всіх видах музичної діяльності, що буде сприяти розвитку ладового, звуковисотного і мелодійного слуху, ритмічного відчуття, художньо-образних уявлень, співацького голосу, художнього сприймання, асоціативного мислення та емоційно-почуттєвої сфери. Музичний розвиток індивідуальних здібностей дитячої особистості повинен здійснюватися на основі інтенсивного оволодіння учнями знаннями, навичками, а система творчих завдань буде сприяти подальшому музичному розвитку дітей. На першому етапі розвитку творчих здібностей з дітьми слід використовувати елементи імпровізації – «розігрування» ситуацій–сценок, де діти грають якісь ролі. Головне в таких міні-спектаклях – розкриття змісту сюжету звуками, але без слів. Занурення в настрій задуманої ситуації дозволяє дітям знаходити цілий комплекс виразних засобів, в яких поряд з пластикою та мімікою обов’язково бувають цінні ритмічні, темброво-динамічні, інтонаційні знахідки. Дуже важливим є фіксування уваги дітей на таких знахідках та знаходження музичного матеріалу, в якому виразні засоби виступали б вже як елементи музичної мови.

Творчі завдання складалися з урахуванням усіх видів діяльності на уроці музики, вони повинні були стимулювати художньо-пізнавальний підхід до сприймання музики та виконавства, забезпечити творчий шлях набуття знань.

У методичній літературі наголошувалося на важливості використання в музично-естетичній діяльності елементів проблемного навчання (дидактична система організації пізнавальної діяльності, при якій процес засвоєння знань проходить в умовах активізації розумових здібностей та максимально сприяє формуванню творчої діяльності).

Впровадження методичних прийомів проблемного навчання в практику викладання музики покращувало засвоєння теоретичних знань та навичок, тим самим формувало більш високу ступінь творчої активності. Таким чином, навчання музиці, яке мало метою творчий розвиток дитячої особистості, могло бути вирішено за допомогою створення визначених проблемних ситуацій – об’єктивно виникаючих протилежностей та пошуком шляхів їх подолання. Основною умовою виникнення проблемної ситуації є потреба в нових знаннях, необхідних для її вирішення. Формуючи систему проблемних питань і ситуацій активності учнів, учителю слід було усвідомлювати, що процес засвоєння знань і навичок є індивідуальним та здійснюється активно в межах реальних можливостей учнів, тому і проблемні питання повинні бути складними, але досить посильними.

Діти, при використанні проблемного навчання в музичному вихованні, виступають як свідомо активні учасники вирішення протиріччя, вони повинні навчитися не тільки знаходити, але й творчо використовувати знання, в першу чергу, як інструмент подальшого пізнання.

Особливе значення у налагодженні зв’язку між зоровими та слуховими уявленнями набувало хорове сольфеджування знайомих пісень. Хорове сольфеджування знайомих пісень сприяло засвоєнню нотної грамоти. При цьому важливе значення набував аналіз засобів музичної виразності, ладова і ритмічна настройка, спів пісні з назвами нот [488].

Думки дослідників сходилися в тому, що дитяча музична творчість допомагає через активні особистісні переживання художнього образу здійснити перехід до більш глибокого пізнання мистецтва. Педагоги отримували можливість керувати розвитком естетичних почуттів школярів шляхом добору творів різного характеру, викликаючи різні емоції, закріплювати види емоційних відгуків на вплив навколишнього світу. Саме враження від творів мистецтва є важливим засобом підготовки дитини до розвитку емоційних переживань.

Значна увага у науково-методичній літературі була спрямована на вокально-хорове виховання школярів. І. Зеленецька досліджувала питання розвитку вокально-хорових навичок, дикційних навичок. Наукові основи вокального виховання учнів початкових класів були розроблені С. Гладкою. Вона наголошувала, що однією з головних проблем музично-естетичного виховання учнів початкових класів є формування дитячого співацького голосу. Це – найскладніша ділянка роботи вчителя, хоча науковцями розроблено чимало важливих питань, пов’язаних з роботою голосового апарату. Сформовані співацькі навички є основна і необхідна умова свідомої вокально-творчої діяльності. Учитель повинен керуватись такими положеннями: індивідуальний контроль за розвитком голосу кожної дитини як на уроках, так і в позанавчальний час; усі компоненти співацького виховання знаходяться у постійному взаємозв’язку [323, c. 26–33].

Cпрямовував свою увагу на роль вокально-слухових впливів у формуванні дитячих голосів Ю. Юцевич. Він констатував, що, на жаль небаченого поширення набув естрадно-побутовий мікрофонний спів. Зростання кількості естрадних виконавців бурхливо переходить у загрозливо низьку якість співу, і це негативно впливає на розвиток музичного смаку молоді.

Є. Духовна піднімала питання охорони дитячого голосу. Вона наголошувала, що спів — це складний психофізіологічний процес. Процес співу – це координована робота всього організму, в основі якого лежить діяльність кори головного мозку і підкірки разом з периферійною нервовою системою. Охорона дитячого голосу – це систематичне і правильне навчання співу у поєднанні з фоніатричним наглядом за співаками. Необхідно, щоб кожну дитину, яка співає, оглянув лікар-фоніатр або отоларинтолог. За постановою №270 Міністерства охорони здоров'я СРСР від 9 квітня 1968 року в кожній області повинен бути лікар-фоніатр. Наголошено, що досить добре було вивчене питання про мутаційний період. Було доведено, що співати під час мутації навіть корисно, якщо виконувати ряд захисних засобів [318].

Особливу актуальність завдання естетичної освіти і виховання набували у другій половині ХХ століття в процесі професійної підготовки майбутніх учителів музики. Адже вчителі є посередниками між соціально-культурною практикою суспільства і естетичним досвідом особистості, яка проходить шлях свого становлення і розвитку. Учням школи потрібна кваліфікована естетико-педагогічна допомога, її може надати лише той учитель, який володіє розвиненою естетичною культурою та у якого є відповідні знання та вміння освоєння прекрасного в дійсності і мистецтві.

Професія вчителя музики потребує глибоких знань, мудрої любові до дітей, сформованої системи умінь і навичок. Тільки висококваліфікований учитель музики, який розуміє та любить мистецтво, володіє комплексом знань, умінь і навичок у різноманітних галузях музично-педагогічної діяльності, зможе прилучити сучасних школярів до світу мистецтва [369].

Особистість учителя музики завжди викликала значну увагу відомих педагогів, психологів, філософів. Ще в працях видатних зарубіжних та вітчизняних педагогів Я. Коменського, І. Песталоцці, А. Дістервега, К. Ушинського та інших розглядалися питання підготовки майбутніх спеціалістів до педагогічної діяльності.

Не викликає сумнівів потреба формування у студентів музично-педагогічних спеціальностей естетичних почуттів, адже це визначається специфікою їх майбутньої професійної діяльності, яка передбачає високий рівень загальної та художньо-естетичної культури, педагогічної майстерності, мистецтва виховання й максимального розвитку творчого потенціалу. Естетичні почуття є основою емпатійного ставлення вчителя до дітей, естетичного переживання педагогічної творчості, «краси педагогічної дії» (Ю. Азаров, О. Глузман, І. Зязюн, Г. Сагач та інші).

Значна кількість вчених досліджувала питання розвитку емоційно-почуттєвої сфери студентів. Механізм виникнення й протікання емоційно-почуттєвих процесів розкривається в працях провідних психологів: І. Беха, М. Боришевського, Л. Виготського, Б. Додонова, Д. Леонтьєва, О. Леонтьєва, С. Максименка, В. Поплужного, С. Рубінштейна та багатьох інших. Автори підкреслювали, що особливе місце у формуванні емоційної сфери належить творам мистецтва, які своєю емоційно-образною формою вираження думок, різнобарвних емоцій найбільше сприяють творчому становленню особистості, розвитку її здібностей, індивідуальності. У процесі спілкування з різними видами мистецтва формується ієрархія духовних та естетичних цінностей особистості, уявлення неповторної краси природи та людини, накопичується досвід емоційно-естетичних переживань, формуються естетичні смаки та ідеали. Дослідники відзначали можливості виховного впливу творів мистецтва на формування внутрішнього світу особистості, професійної культури та професійних якостей майбутніх фахівців.

У другій половині ХХ століття музичною педагогікою були накопичені в певній мірі принципи і методичні прийоми підготовки майбутніх фахівців, що відповідали досягненням сучасної фізіології, психології, загальної педагогіки та інших наук. Складалися реальні умови для вироблення науково обґрунтованого методу виховання й навчання музиканта.

Проблему цілісного процесу виховання й навчання в навчальних закладах, індивідуального підходу до творчого зростання студентів музичних факультетів розглядали відомі вчені у галузі музичної педагогіки: І. Котляревський, Ю. Полянський, М. Дяченко. У роботі Т. Смирнової на підставі системного і гуманістичного підходів розглядається підготовка студентів у виконавському, педагогічному і організаційному аспектах.

Вчені наголошували, що професійна діяльність учителя музики є багатокомпонентною і включає виконавський, педагогічний та управлінський аспекти. Специфіка роботи вчителя музики полягає у тому, що за один урок на тиждень у початковій школі він повинен навчити учнів музичній грамоті, сприяти оволодінню учнями навичками слухання музики, розвинути у достатній мірі музичні здібності, співацький голос, ритмічне відчуття, дати відомості про твори та їх авторів, забезпечити майбутнього слухача серйозною класичною музикою.

Урок музики – це урок мистецтва, і саме музичне мистецтво визначає характер спілкування вчителя і учнів, методи, прийоми засвоєння музичного матеріалу учнями. Пошук учителем ефективних методів музичного виховання і навчання є найбільш важливою задачею педагога-музиканта.

Для оволодіння професією вчителя музики необхідний цілий комплекс різноманітних здібностей, які виявляються та формуються у процесі навчально-педагогічної діяльності. Але художні, музичні та артистичні здібності допомагають творчості в педагогічній діяльності вчителя музики тільки при наявності високого рівня розвитку загальнопедагогічних здібностей.

Значну роль у цьому процесі відіграють музично-слухові уявлення, інтелект учителя, музичний досвід, володіння засобами музичної виразності. Творча діяльність учителя музики потребує емоційності, образності мислення та багатства художніх асоціацій, тому не викликає сумнівів важливість музично-теоретичної підготовки майбутнього вчителя музики, яка дасть змогу глибоко усвідомлювати явища музичного мистецтва та основні закономірності історії та теорії музики в їх взаємодії.

Теоретична підготовка допомагала майбутньому вчителю музики глибоко розуміти явища музичної культури, основні закономірності історії та теорії музики у їх взаємоз’вязку і взаємодії.

Вивчення дисциплін музично-теоретичного циклу необхідно майбутньому вчителю як для проведення уроків музики, так і для організації позакласної роботи, адже саме цей процес формує знання про основні закономірності розвитку музичної культури у світі, особливості національних композиторських шкіл, розвиток художніх стилів (бароко, класицизм, рококо, романтизм), знання з еволюції основних музичних жанрів і форм (опера, балет, симфонія, ораторія, соната).

У процесі навчання майбутній учитель музики повинен був оволодіти наступними навичками та уміннями: цікаво розповідати дітям про музику, визначати основні риси музичних стилів, стилів конкретних відомих композиторів, вільно аналізувати твори, виявляти закономірності образного змісту, драматургії творів.

Музично-теоретичні предмети навчального плану студентів розвивають наступні навички і вміння: визначення ладофункціонального розвитку твору, тонального плану, структури та функції акордів, типу фактури, підбір акомпанементу до мелодій, навички слухання структури акордів, чистого інтонування, знання основних закономірностей багатоголосся, орієнтування в історичних особливостях музичної форми, стилю, жанру при цілісному аналізі музичних творів, логічного осмислення кожної музичної фрази у процесі вивчення та виконання музичних творів.

Підготовка майбутнього вчителя музики неможлива без оволодіння навичками виконавської та концертмейстерської діяльності, адже на уроці музики вчитель виступає у ролі виконавця, ілюстратора, акомпаніатора. У виконавському репертуарі вчителя повинні бути твори для різних вікових груп школярів, і вчитель завжди повинен пам’ятати, що саме живе виконання музики пробуджує творчу фантазію дітей, сприяє формуванню асоціативно-образного мислення. Майбутній учитель музики у процесі навчання повинен оволодіти наступними навичками: акомпанувати як солістам, так і хору, читати з листа і транспонувати акомпанемент у різні тональності, підбирати по слуху мелодії та супроводження до відомих пісень, володіти навичками перекладень творів та навичками гри в ансамблі. Саме володіння навичками читання з листа, транспонування допомагають швидко ознайомлюватись з пісенним репертуаром.

Знання методики музичного виховання допомагає майбутньому вчителю вірно аналізувати шкільну програму з музики, визначати головні завдання музичного виховання, застосовувати різноманітні методи в практичній роботі зі школярами.

Діяльність вчителя музики неможлива без вокальної та диригентсько-хорової підготовки, без знання особливостей роботи з дитячим хором, що передбачає вміння читати хорові партитури, диригувати, володіти методикою розвитку дитячого голосу. Від ступеню володіння технікою диригування залежав процес сприймання диригентських жестів хоровим колективом. Навички диригування дозволяють учителю музики моделювати музичний образ творів, втілювати його в конкретному звучанні. Диригування являє собою процес, в якому диригент передає виконавцям мовою жестів виконавський задум розкриття музично-художнього образу творів. Слід зауважити, що мова жестів і міміки, якими користується диригент, зрозуміла виконавцям і викликає емоційний відгук. Для диригента, як особистості, важлива наявність таких якостей, як «виконавська воля» та «диригентська рука», а емоційне сприймання музики у диригента повинно знаходитися під контролем інтелекту. Як показувала педагогічна та виконавська практика, яскраве уявлення студентом музичного образу твору сприяло подоланню технічних труднощів.

Питання підготовки студентів до вокально-хорової роботи, питання розвитку техніки диригування розглядалися у роботах відомих диригентів-хормейстерів Г. Дмитревського, А. Єгорова, А. Іванова-Радкевича, В. Краснощокова, С. Казачкова, П. Левандо, Н. Малько, К. Пігрова, К. Ольхова, В. Соколова, П.Чеснокова та інших. Вони наголошували, що успіх майбутньої роботи вчителя музики в значній мірі залежить від того фундаменту, який буде закладений у навчальному закладі.

Знання специфіки вокально-хорової роботи, які студент отримував під час навчання, допомагали майбутньому вчителю осмислювати шляхи удосконалення слухових навичок школярів, формувати навички чистого інтонування (вокально-хорова робота зі школярами потребує від учителя музики вміння слідкувати за чистотою інтонації, хоровим строєм, ансамблем, дикцією, тембром, диханням, керувати темподинамікою у хорі, агогікою, штрихами, фразуванням). Учитель повинен був знати закономірності й особливості хорової діяльності у школі, вокально-хоровий репертуар для різних вікових груп. У навчальних закладах формуються у майбутніх спеціалістів такі вміння: інтонування внутрішнім слухом хорової партитури твору; вміння здійснювати виконавський та вокально-хоровий аналіз творів, використовувати основні художньо-технічні засоби у роботі над хоровими творами та вміти управляти хоровим звучанням.

Необхідність аналізу твору як обов’язкової умови підготовки вчителя музики до роботи з хоровим колективом, успішної виконавської інтерпретації знайшла своє відбиття в роботах відомих хорових диригентів П. Чеснокова, М. Даніліна, Г. Дмитревського, О. Єгорова, К. Птиці, В. Соколова та інших.

Аналіз хорової партитури сприяє кращому засвоєнню музичного і літературного тексту твору, який диригент повинен знати напам’ять. Свідоме, на основі всебічного аналізу вивчення партитури, відрізняється від механічного запам’ятовування. Аналіз партитури також є необхідним для виявлення технічних, стилістичних, вокальних та інших особливостей твору, виявлення складностей, які можуть виникнути у процесі розучування та виконання твору. Конкретні результати аналізу, його якість у кожному окремому випадку залежать від багатьох факторів, головними з яких є загальні музично-теоретичні знання, спеціальні знання з хорознавства, досвід диригентсько-хорової роботи, аналітичні здібності й навички. Відомі педагоги наголошували саме на важливості формування у студентів аналітичних навичок, адже для вчителя музики, як організатора та керівника хору, раціонально-аналітичні здібності і навички є такими ж важливими, як і емоційно-інтуїтивні якості. Саме в їхньому співвідношенні народжується високий професіоналізм.

Вивчення проблеми підготовки майбутніх учителів потребувало значної активізації наукових досягнень, удосконалення процесу професійної підготовки. Спеціальна підготовка спрямовувала майбутніх учителів музики до особистісного розвитку, здатності до індивідуально своєрідного творчого самовираження, адже професійного успіху досягають не тільки і не стільки висококваліфіковані фахівці, скільки яскраві професіонали-особистості, які здатні до індивідуально-неповторного самовираження, самостійного своєрідного осмислення і вирішення професійно-педагогічних проблем.

1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   19


База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка