Розвиток системи музично-естетичн




Сторінка13/19
Дата конвертації09.09.2018
Розмір6,71 Mb.
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   19

4.2. Розвиток музично-педагогічної думки в Україні у 90-х роках ХХ століття
Розвиток національної науки і школи у 90-ті роки стає офіційно-державницьким напрямом, спрямованим на створення національної системи освіти з новою структурою і змістом.

В українській музично-педагогічній науці і практиці 90-х років знайшли своє продовження концепції художнього виховання провідних науковців другої половині ХХ століття про сутність естетичного освоєння дійсності, створення системи естетичного виховання як єдності цілеспрямованих й організованих педагогічних процесів формування у дитячої особистості естетичного відношення до дійсності та його реалізація в естетичній діяльності. У 90-ті роки не втрачали своєї актуальності ідеї видатного музиканта-педагога, композитора Д. Кабалевського. Послідовники композитора вважали, що спираючись у музичному вихованні на три основних типа музики – пісню, танець та марш, можливо наблизити музичне мистецтво до музичних занять у школі, забезпечити його тісну взаємодію з життям дітей, зробити навчально-виховний процес емоційно наповненим. Хоча, як підкреслювала І. Гадалова, «адаптація програми, розробленої під керівництвом Д. Кабалевського для шкіл України (1988), полягала в основному в заміні частини репертуару зразками української музики» [76; 77, с. 161]. Значна увага в програмах 90-х років стала приділятися українській музиці і розвитку музично-творчих здібностей учнів. У програмі з музики 1992 року З. Жофчака і А. Авдієвського було виділено етапи розвитку і накопичення учнями художніх вражень і досвіду спілкування з мистецтвом від спонтанного вираження творчого начала, колективної творчості до створення індивідуальних музичних композицій і музичної творчості взагалі. Автори цієї програми накреслювали на важливості взаємозв’язку навчальної, позаурочної і позашкільної музично-виховної роботи з школярами. В програмі накреслювалося також на основних формах організації позакласної роботи (масові і гурткові), специфіці роботи з учнями різного віку в різнопрофільних класах і у школах різного типу. Особлива увага надавалася організації вокально-хорових, інструментальних, фольклорних гуртків; створенню музично-драматичних та історико-культурологічних об’єднань за інтересами дітей; алгоритму підготовки позакласних музично-виховних заходів та їх режисурі. При усіх позитивних якостях цієї програми, основним важливим недоліком цієї цікавої програми було те, що школа не була готова до цієї програми – була відсутня музична фонотека з усіма творами, запропонованими у програмі; зміст програми вимагав від вчителів глибоких знань української музичної культури.

Продовжуючи традиції Д. Кабалевського, у 90-х роках минулого століття Р. Марченко, О. Ростовським, Л. Хлєбніковою було створено програму «Музика». В основу програми з музики покладена українська національна культура та педагогічні ідеї Д. Кабалевського. Головною метою музичного виховання школярів, на думку авторів, є формування музичної культури як важливої й невід’ємної частини духовної культури. Важливою особливістю цієї програми є тематична побудова, яка розкриває основні закономірності і функції музичного мистецтва. Кожен семестр навчального року має дві теми, які, послідовно поглиблюючись, розкриваються від уроку до уроку. Між семестрами та всіма уроками також забезпечується внутрішня послідовність і цілісність.

О. Ростовський зауважував, що програма з музики є головним нормативним документом, який визначає зміст музичного навчання і виховання в загальноосвітніх школах. Вона має ґрунтуватися на певній педагогічній концепції та зумовлювати методику реалізації навчальних завдань та досягнення поставленої мети. А найважливішим завданням вчителя є формування творчих здібностей учнів. О. Ростовський підкреслював, що педагог має враховувати сучасні підходи до навчання і одночасно спиратися на закономірності самої музики, пам’ятаючи, що урок музики повинен бути цілісним уроком мистецтва. Концепція О. Ростовського полягає у визнанні провідної ролі фольклору в музично-естетичному вихованні дітей, у зверненні до народної музичної творчості крізь призму її зв’язків із духовним, матеріальним та практичним світом людини; в розгляді українського музичного фольклору в діалектичній єдності з фольклором інших народів; у розкритті естетичного змісту народної музики на основі усвідомлення суті музичного мистецтва.

Дослідження актуальних проблем музичного виховання школярів приводить О. Ростовського до вирішення низки питань стосовно змісту музичної освіти у загальноосвітніх навчальних закладах та проблеми розвитку творчих здібностей учнів.

Однією з найважливіших в 90-ті роки ХХ століття залишалась проблема розвитку музичного сприйняття та його впливу на розвиток культури дитячої особистості, адже переважна більшість дослідників та практиків зверталися до прослуховування як найбільш доступної та масової форми залучення дітей до музики. Методика більшості фахівців ґрунтувалася на стимулюванні музично-пізнавального інтересу: педагоги спонукають самих учнів до аналізу музики, який постає у вигляді роздумів з приводу прослуханого.

Досліджуючи феномен музичного сприйняття, О. Ростовський здійснює методологічний аналіз явищ музично-педагогічної теорії та практики, розкриває суть процесу музичного сприйняття та його специфіку, обґрунтовує теоретичні основи педагогічного керування музичним сприйняттям, розглядає суперечності і логіку цього процесу, закономірності, принципи, умови й методи. Важливим відкриттям автора є обґрунтування художньо-педагогічного спілкування як інтегрувального методу формування музичного сприйняття. Процес педагогічного керівництва музичним сприйняттям учнів вчений розглядає як соціально-педагогічне явище, в якому об’єктивні та суб’єктивні чинники перебувають у нерозривній єдності та взаємозв’язку. О. Ростовський наголошував на тому, що керування музичним сприйняттям буде ефективнішим за умови інформаційного забезпечення процесу, створення настанови на сприйняття, здійснення художньо-педагогічного аналізу, забезпечення взаємодії різних видів мистецтва, організації самостійної музичної діяльності учнів. Педагог вбачав провідну роль фольклору у музично-естетичному вихованні, наголошував на залученні дітей до народної музично-естетичної творчості, здійсненні установки на сприйняття музичних творів. Форми музичних занять, за програмою О. Ростовського, мають сприяти формуванню світогляду і вихованню моралі. Саме на вирішення цих завдань повинна спрямовуватися творча ініціатива вчителя. Уроки музики, як вважає дослідник, мають бути пройняті думкою про те, що музична творчість українського народу – нев’януча краса його духовної культури.

Вагомим внеском у розвиток методики музичного виховання в останнє десятиріччя були навчально-методичні посібники О. Ростовського з методики музичного виховання школярів молодшого і підліткового віку. Спираючись на положення психолого-педагогічної науки про те, що музично-творча діяльність молодших школярів пов’язана з такими видами діяльності, як імпровізація пісенних мелодій, інсценування сюжетів пісень, пластичне інтонування музики, виконання елементарних танців, використання дитячих ударних, шумових інструментів, створення ігор-драматизацій, науковець запропонував класифікацію здібностей до музичної діяльності, важливими складними частинами якої є здібності сприйняття, виконавські та творчі здібності. Оскільки основою музичного слуху є ладове почуття, дослідником наголошено на важливості його розвитку в молодших школярів.

У навчально-методичному посібнику «Методика викладання музики в основній школі» вчений розглядає закономірності музично-освітнього процесу, адже їх пізнання є одним із важливих завдань музичної педагогіки. Науковцем було сформульовано педагогічні принципи, які виконують важливі функції у музичному навчанні й вихованні. На його думку, виявлення закономірностей музичного навчання та виховання школярів має велике значення для осмислення й вдосконалення навчального процесу, визначення ефективних засобів, шляхів і методів музично-естетичного впливу на дитячу особистість [411, с. 61, с. 126].

Проблема музичного сприйняття в процесі викладання мистецьких дисциплін та його впливу на розвиток культури майбутнього вчителя стала предметом досліджень О. Рудницької. Вона вважала, що інтенсивність впливу музики, яка має культуротворче значення у цьому процесі, залежить від урахування закономірностей, що підвищують ефективність музичного сприйняття і посилюють його дієвість у педагогічній культурі. Пошук зазначених закономірностей ґрунтується на системному аналізі особистісних якостей – комунікативності, емпатії, креативності, рефлексії, котрі структуруються у сфері загальної культури, мають професійну спрямованість і виступають ознаками музичного сприйняття. На думку дослідниці, виявлення цих якостей в умовах музичного і педагогічного спілкування забезпечує взаємозв’язок музичного сприйняття із розвитком педагогічної культури майбутніх фахівців. О. Рудницькою було виявлено структуру й етапи формування, індивідуально-типологічні особливості музичного сприйняття, розглянуто проблеми інтеграції знань у процесі музично-творчої діяльності, розроблена психолого-педагогічна діагностика сприймання майбутніх учителів та студентів музично-педагогічних факультетів, яка ґрунтується на концепції ієрархічної системи настанов. При цьому одним із найважливіших критеріїв підготовки майбутнього вчителя до інформаційного спілкування дослідниця вважає «наявність музичного інтересу, що зумовлює ступінь уваги й активності сприймання». Інтеграцію знань у галузі мистецької освіти дослідниця уявляла як «послідовність етапів опанування художньої мови і набуття досвіду їх сприймання» [414. с. 121].

О. Рудницькою було досліджено актуальні питання про стан теорії та практики викладання дисциплін художньо-естетичного циклу, з’ясовано базові поняття, запропоновано власну класифікацію педагогічних принципів, серед яких найбільш важливими виступають: довершення навчальної дії виховною, урізноманітнення форм і видів діяльності учнів, залежність розвитку особистісних якостей від створених педагогічних ситуацій, емоційна насиченість навчально-виховного процесу, спонукання до творчого самовираження. Особливу увагу викликали в дослідниці виховні функції музичних програм засобів масової інформації і особливості сприйняття школярами музичних радіо- і телепередач. О. Рудницька була автором багатьох навчально-методичних посібників, в яких розкривалися сучасні досягнення теорії та практики мистецької освіти, методологічні засади викладання дисциплін художньо-естетичного циклу, культурологічні та психолого-педагогічні концепції розвитку особистості в процесі різної за видами мистецької діяльності. У монографічному дослідженні «Педагогіка: загальна та мистецька» нею вперше в музичній педагогіці розглянуто особливості мистецької освіти в контексті загальної педагогіки та висвітлено методологічні засади організації навчально-виховного процесу, культурологічні та психолого-педагогічні концепції розвитку особистості. Досліджуючи взаємозв’язок освіти та мистецтва, педагогічної науки та педагогічної майстерності, О. Рудницька приходить до висновків щодо типових ознак педагогічної майстерності, однією з яких є «особливий стан творчого самовираження, активності, різнопланового бачення ситуації, її глибокого усвідомлення або розвиненої інтуїції» [415, с. 12].

В лабораторії естетичного виховання під керівництвом Л. Масол була розроблена та експериментально перевірена шкільна програма «Мистецтво», в якій теоретично обґрунтована предметно-інтегративна модель музичного виховання і навчання школярів у загальноосвітній школі.

У розвитку музичної педагогіки 90-х років ХХ століття теоретичне обґрунтування предметно-інтеґративної моделі загальної мистецької освіти і створення Л. Масол концепції художньо-естетичного виховання молоді стало знаковою подією. Вона ґрунтується на загальнонаукових, філософських, культурологічних, психологічних, дидактичних та мистецтвознавчих засадах. Науковець наголошує, що до ключових моментів, що фокусують всі передумови художньо-педагогічної інтеграції, «належить мета загальної мистецької освіти – формування в учнів цілісного художнього образу світу»[ 283, с. 427].

Художньо-естетичне виховання автор розглядає як «забезпечення спеціально організованих педагогічних умов для духовного збагачення і розвитку особистості засобами мистецтва» [281, с. 43].

Л. Масол прийшла до висновків, що узагальнення педаґоґічного процесу, світових тенденцій і наукових джерел дає підстави для теоретичного обґрунтування змісту загальної мистецької освіти за моделлю поліцентричної інтеґрації знань, яка відображає реальний поліфонічний художній образ світу. На основі визначених методологічних підходів автором було сформульовано мету, завдання, функції та принципи загальної мистецької освіти. Мета мистецької освіти й художньо-естетичного виховання молоді, на думку Л. Масол, полягає у тому, щоб «у процесі перцептивно-аналітичної і художньо-практичної діяльності формувати в учнів цілісний художній образ світу як інтегральну основу світогляду, виховувати естетичне ставлення до явищ дійсності й особистісно-ціннісне ставлення до мистецтва, стимулювати творчий потенціал особистості, розвивати загальні й спеціальні здібності, якості й компетентності, художньо-образне мислення, потребу і здатність до художньо-творчої самореалізації та духовного самовдосконалення»


[283, с. 250].

Л. Масол наголошує, що спільними для всіх видів мистецтва є естетичне відображення в художніх образах закономірностей людського буття, що і зумовлює і єдину тематичну структуру проґрами «Мистецтво», і логіку об’єднання навчального матеріалу в цілісні блоки. Усвідомлене ставлення особистості до навколишнього світу, до культури – це цінності, які стають базовими у моделюванні змісту загальної мистецької освіти. Єдність універсальних художньо-естетичних категорій «ритм», «контраст», «симетрія», «композиція», «динаміка» сприяє розумінню специфіки художньо-образної мови кожного із видів мистецтва. Інтеґрація знань та уявлень учнів здійснюється на духовно-світоглядному (через спільний тематизм, що відображує фундаментальний зв’язок усіх видів мистецтва з життям); естетико-мистецтвознавчому (через спільність або спорідненість мистецьких понять, універсальність естетичних категорій); психолого-педагогічному (через технологію інтегрованих уроків різного типу).

Важливими компонентами змісту програми «Мистецтво» виступають такі компоненти, як сприйняття (аналіз-інтерпретація та оцінювання творів мистецтва); практична художньо-творча діяльність учнів (спів, виконання творів, музична ритміка); естетико-мистецтвознавча пропедевтика (засвоєння понять і термінів). Авторка, з метою розвитку в учнів здібностей пошуку в мистецтві особистіснозначущих смислів, співзвучних власному досвіду, запроваджує поняття «аналіз-інтерпретація та оцінювання» художніх творів.

Приділяючи значну увагу музичному навчанню і вихованню у молодшому шкільному віці, Л. Масол рекомендує використовувати імпровізацію, яка може бути вокальною або інструментальною, ритмічною, рухо-пластичною, театральною. Оцінювання ефективності художньо-естетичної освіти школярів пропонується проводити за результатами навчання, виховання та розвитку учнів, за «готовністю і здатністю до художньо-естетичної самоосвіти й самовиховання, тобто загальною естетичною компетентністю» [281, с. 18].

Л. Масол наголошує на тому, що розвиток у школярів ініціативності, активності, самостійності, креативості, критичності забезпечують технології на основі суб’єкт-суб’єктної взаємодії, діалогу культур, хоча пріоритет надається інтерактивним та ігровим методикам, емоціогенним ситуаціям, які широко використовуються в методиці музичного виховання. Важливу роль у музично-педагогічному процесі відіграє диференціація художньо-творчої діяльності учнів на матеріалі різних видів мистецтв з урахуванням індивідуальних особливостей і здібностей. Л. Масол виділяє три групи інтеграторів: духовно-світоглядні, естетико-мистецтвознавчі, психолого-педагогічні. Вони об’єднані спільним наскрізним тематизмом (теми навчальних років та окремих розділів).

У програмі «Мистецтво» для початкової школи основою інтегрованого змісту є ідея відображення у мистецтві універсалій реального світу. Навколо визначених головних тем концентруються інші складові навчально-виховного процесу: дидактичний матеріал для сприйняття та інтерпретації (низка художніх образів, втілених у творах різних видів мистецтва), практична художньо-творча діяльність (з використанням системи завдань інтегрованого типу), словник термінів.

Ідея домінантності двох змістовних ліній загальної початкової мистецької освіти – музичного та візуального (образотворчого) мистецтва, наголошує Л. Масол, має своє науково-методичне обґрунтування. Безперечним є намагання зберегти в інтегрованому курсі основний зміст традиційних предметів, що їх викладали впродовж багатьох десятиліть. Вони мають ґрунтовні методичні напрацювання, якими не варто зневажати, хоча б з огляду на реальні професійні можливості вчителів. Проте важливішою підставою є особливий статус саме цих видів мистецтва у загальному видовому та міжвидовому колі художніх явищ сьогодення. Музичне та образотворче мистецтво існують у художній культурі як відокремлено, так і в складі більшості синтетичних мистецтв (у різних співвідношеннях з іншими складовими). Тому змістовні лінії «хореографічне, театральне та екранні мистецтва» трактують як додаткові до домінантних у змісті курсу «Мистецтво».

Існували також оригінальні програми з музики провідних вчителів, які затверджувалися в інститутах післядипломної освіти, наприклад, у м. Лутугіно Луганської області за своєю програмою, яка дозволяла йому досягати високих результатів у музично-естетичній роботі з школярами, працював вчитель музики В. Марфін.

Безумовно, особлива увага провідних педагогів і науковців була спрямована на удосконалення змісту музичного виховання і навчання. Ретельно аналізувалися особливості вокально-хорового виховання, формування вокально-хорових навичок у школярів, методика розучування пісенно-хорового репертуару, методи й прийоми навчання музично-ритмічних рухів тощо. У методичних роботах висвітлювались зміст і методика організації й функціонування в умовах загальноосвітньої школи позакласних форм музично-естетичного виховання школярів. Так, в музично-педагогічній технології І. Гадалової чільне місце посідає музично-творча діяльність учнів. Педагог пропонує системи і методи викладання сольфеджіо, прийоми педагогічного контролю, оцінювання знань, вмінь і навичок учнів загальноосвітніх шкіл тощо. Особливу увагу вона приділяє міжпредметним зв’язкам на уроках музики. «Характерною особливістю розвитку мистецтв, що мають єдину природу, є те, що вони тяжіють до взаємодії» [ 93. с. 237].

Е. Печерською на основі концепції національного виховання були обґрунтовані напрями взаємозв’язку видів музичної діяльності, розроблені методичні рекомендації до складання сценарію уроку, визначено вплив українського фольклору на морально-естетичне виховання школярів. Для вчителів, які працюють зі школярами, запропоновано матеріали дитячих музично-театральних спектаклів, використання народних і авторських казок у різних видах музичної діяльності. Е. Печерською ґрунтовно розглянуто питання методики викладання музики в початкових класах та визначено шляхи гуманізації та гуманітарізації навчально-виховного процесу. Автором розкрито зміст основних видів діяльності на уроці музики, виявлено особливості музичного сприйняття та основні етапи ознайомлення учнів із музичним твором. Чільне місце займає формування в учнів художньої оцінки й самооцінки в процесі хорового співу, який вважається основним видом музично-виконавської діяльності дітей. Науковець обґрунтовує важливість вивчення музичної грамоти в школі, розкриває основні принципи й методи її засвоєння та ознайомлює зі змістом різних видів творчих завдань, презентує методику проведення музично-ритмічних рухів та методику гри на дитячих музичних інструментах. Зосереджуючи увагу на розвитку творчих здібностей, дослідниця наголошує, що розвиток «дитячої музичної творчості великою мірою залежить від наявності творчих здібностей школярів, продуманої системи відповідних завдань, емоційної налаштованості дітей на творчість» [377, с. 53, 53 – 57].

Музично-творчий розвиток учнів старших класів у процесі засвоєння сучасної музики став об’єктом дослідження Б. Бриліна. Науковцем теоретично обґрунтована концепція управління музично-творчим розвитком учнів старших класів і практично реалізована в умовах музичного дозвілля; досліджено фактори, які зумовлюють процес творчого розвитку особистості засобами сучасної популярної музики; проведено спостереження психофізіологічних особливостей впливу різних стилів сучасної популярної музики на процес мислення. Автором розкрито зміст і структуру сучасних форм музичного дозвілля та виявлено педагогічні закономірності й принципи управління музично-творчим розвитком учнів старших класів, експериментально перевірена модель навчання, котра охоплювала розвиток вокальних здібностей, інструментальних та ансамблевих навичок, умінь імпровізації, композиції та аранжування. «Аналіз досвіду роботи показав, – наголошує Б. Брилін, – що використання пріоритетних форм музичного дозвілля сприяє привнесенню у музично-естетичний досвід учнів творчої самореалізації, емоційного та інтелектуального розвитку свідомості в цілому» [502, с. 22].

Той факт, що мистецтво впливає позитивно на всі аспекти у вихованні дитячої особистості, спонукав науковців І. Звєрєву, Л. Коваль, С. Хлєбік до досліджень факторів соціального формування особистості засобами мистецтва. На думку цих авторів, саме мистецтво активізує емоційну і інтелектуальну сферу свідомості людини.

Науково-педагогічна концепція Л. Коваль відбиває значущість проблеми формування естетичних відносин (між вчителями та учнями) засобами музичного мистецтва. Науковець вважає, що саме ці відносини значно впливають на результат естетичного виховання. Естетичні відносини автор визначає як особливий спосіб вибіркового особистісного орієнтування в явищах мистецтва і дійсності, які ґрунтуються на емпатії, розвинутому тезаурусі, досвіді естетико-пізнавальної і творчої діяльності, усвідомлених оцінних критеріях. Авторка виділяє структуру діалогового спілкування, цілеспрямованість педагогічного впливу на підлітків та формування в них естетичного ставлення до творів музичного мистецтва. Дослідження Л. Коваль приводить до висновків про те, що в основі естетичних відносин лежить досвід естетико-пізнавальної і творчої діяльності, використання засобів педагогічного керівництва прослуховуванням музики, рівень сприйняття музичних творів, система оцінних критеріїв, збагачення фонду музичних асоціацій тощо. Науковець доводить, що процес спілкування вчителів та учнів під час розв’язання спільних проблем у процесі музично-творчої діяльності сприяє якісним новоутворенням, які стимулюють формування світоглядних позицій і дають змогу свідомо орієнтуватися в явищах мистецтва і дійсності.

Науковцем В. Бутенко було досліджено теоретико-методологічні основи формування естетичного ставлення до мистецтва і обґрунтовано історико-педагогічні аспекти естетичного виховання. На основі проведеного експериментального дослідження визначено способи формування в дітей різного шкільного віку естетичного ставлення до уроків музики. Згідно з концепцією науковця, тенденція до системності емоційно-ціннісного реагування потребує відповідної організації навчально-виховного процесу, налагодження духовного зв’язку з мистецтвом, збагачення змісту естетичного ставлення, створення педагогічних умов, що сприяють ефективному використанню інформаційно-розвивальних можливостей мистецтва. В. Бутенко наголошує на значущості стимулювання естетичної активності та активному залученні старшокласників до художньо-творчої діяльності.

На розвиток музично-педагогічної думки в Україні позитивно вплинули дослідження, пов’язані з професійним становленням майбутніх учителів мистецьких дисциплін. Безумовно, мета і завдання сучасної системи музично-естетичного виховання потребують від вчителя музичного мистецтва, діяльність якого є багатокомпонентною, ґрунтовної підготовки у вищих навчальних закладах. Було створено в кінці ХХ – на початку ХХI століття значну кількість науково-методичної літератури, спрямованої на підготовку майбутнього фахівця. Так, Е. Тайнель та М. Ковбасюк обґрунтували принципи, форми й методи навчання та виховання в 5 – 8-х класах сучасної загальноосвітньої школи. Значна увага була приділена проблемі розвитку вокальних даних, навчання музичній грамоті, розвитку відчуття багатоголосся. Для студентів мистецьких спеціальностей О. Рудницькою розроблено програму з курсу «Основи педагогічних досліджень», в якій розкривається система наукових досліджень у педагогічному вищому закладі, форми наукового викладу матеріалу, основні види наукової роботи студентів музично-педагогічних факультетів.

Важливий напрям розвитку музично-педагогічної думки в Україні в зазначений період був пов’язаний з дослідженнями процесу орієнтації майбутніх педагогів-музикантів на цінності музичної культури в умовах навчання та організації дозвілля. Соціально-педагогічний підхід до виховання як до процесу усвідомлення особистістю цінностей культури розкриває нові можливості сучасної освіти. Орієнтація на цінності постає в концепції В. Дряпіки як реакція «внутрішньої» системи настанов особистості на значущі цінності життя і культури, зокрема музичної. Автор накреслює парадигму сучасної музичної освіти і виховання у певній послідовності: від актуально-особистісної співучасті молодої людини в емоційному діалозі з авторами музики та її виконавцями до майбутніх самостійних художньо-творчих усвідомлень і трансляцій музичних цінностей. Дослідником науково обґрунтовано соціокультурний контекст музичного мистецтва в аспектах молодіжної субкультури, розроблено критерії та рівні сформованості орієнтацій студентської молоді на цінності музичної культури, експериментально перевірено технологію формування ціннісних орієнтацій у царині музичного мистецтва [138, с. 162]. Науковцем виявлено закономірності й тенденції розвитку ціннісних орієнтацій, суперечності та логіка їхнього формування в музичній сфері, закономірності формування орієнтацій студентської молоді на цінності музичного мистецтва. Розвиток ціннісних орієнтацій майбутніх педагогів В. Дряпіка вважає перспективним регулятором їхньої соціокультурної активності. Наголошуючи на тому, що «слід прагнути найширше реалізувати творчо-діяльнісні, ціннісно-зорієнтовані, індивідуально-варіативні й проблемно-діалогічні підходи до розвитку цього феномена і досягати при цьому справжньої художньо-творчої активності молодої людини» [138, с. 63]. В. Дряпікою розкрито соціально-історичні, культурологічні, музично-естетичні та педагогічні аспекти найпопулярніших серед молоді музичних жанрів. Наголошуючи на тому, що музичне мистецтво завжди посідало важливе місце в структурі художніх уподобань молоді, зауважував, що «тільки спираючись на природну зацікавленість вихованців, формуючи в них потяг до художньої активності, до всього розмаїття жанрів і стилів музичного мистецтва, можна розвинути їх здорові музично-естетичні смаки й ціннісні орієнтації» [138, с. 64].

У концепції Г. Падалки висвітлені функції мистецької освіти, досліджені умови досягнення цілісності навчального процесу, його культуровідповідність та естетична спрямованість. Г. Падалка зауважує, що забезпечення світоглядних основ естетичної оцінної діяльності майбутніх вчителів музики має здійснюватися на основі застосування філософських законів і категорій. Зазначає, що в сучасних умовах підготовки вчителів художнього циклу філософічність має стати органічною складовою естетичного осягнення мистецтва. Г. Падалкою виявлено основні закономірності викладання мистецьких дисциплін у вищих і середніх навчальних закладах. Науковець визначає гуманістичну парадигму мистецької освіти, національні основи художнього навчання і виховання, забезпечення особистісно-орієнтованого підходу в процесі навчання мистецтва, доводить єдність раціональних й емоційних, об’єктивних і суб’єктивних, свідомих і підсвідомих способів осягнення мистецтва. Художнє пізнання Г. Падалка розглядає як взаємодію сприйняття, оцінювання і творення в мистецтві: «Сприйняття мистецтва –процес і результат приймання і усвідомлення інформації, що міститься в художніх образах. Оцінювання мистецтва – процес і результат з’ясування міри естетичної довершеності художніх творінь. Творення мистецтва – процес і результат винайдення нового, того, чого раніше не було в мистецтві» [369, с. 88 – 89].

Розкриваючи форми організації мистецького навчання, Г. Падалка зосереджує увагу на проведенні уроку, його специфіці, структурі, вимогах до сучасного уроку мистецтва. Визначаючи специфіку уроку, наголошує, що вона «зумовлена характером та особливостями художньо-пізнавальної діяльності учнів на відміну від лекцій та семінарів у системі мистецького навчання, що за формою, структурою, вимогами мало чим відрізняється від інших галузей наукового пізнання» [370, с. 213].

Концепцію професійного становлення майбутніх учителів мистецьких дисциплін у вищих педагогічних навчальних закладах, методика якої створена на основі гуманістичних принципів професійного розвитку студентів, обґрунтовано В. Орловим. Ним виявлено та експериментально перевірено педагогічні умови, розроблено й запроваджено навчально-методичний комплекс, який містить у собі технологію професійного становлення, відповідну методику дій і систему тренінгових вправ Цей комплекс спрямований на забезпечення становлення та розвитку професійної культури вчителів. Автором доведено доцільність впровадження в практику розроблених теоретичних, методологічних і методичних підходів до розв’язання проблеми професійного становлення особистості фахівця. Експериментально перевірено ефективність методики рефлексійної дії. В. Орловим виявлено особливості та засоби активізації професійного становлення майбутніх учителів мистецьких дисциплін, ступінь їхньої художньо-педагогічної підготовки, розглянуто критерії та рівні професійного розвитку. Основою професійного розвитку особистості науковець вважає «гуманістичну спрямованість, людиноцентризм, і особистісно орієнтовану спрямованість й непереривність професійної освіти, інтенсивний художньо-естетичний розвиток у творчому спілкуванні з мистецтвом і учнями »[363, с. 233].

Основою науково-педагогічної концепції О. Отич є положення про роль мистецтва в системі розвитку творчої індивідуальності майбутнього педагога професійного навчання. Розроблено модель творчої індивідуальності педагога, апробовано організаційно-методичну систему й технологію розвитку творчої індивідуальності студентів професійно-педагогічних навчальних закладів в процесі використання мистецтва.

У 90-ті роки значну актуальність набували питання музичної психології, до якої зверталися не тільки музиканти, педагоги, психологи, культурологи, але й дослідники інших напрямів, адже зрозуміти внутрішній світ дитячої особистості неможливо без усвідомлення специфіки її емоційної сфери. Одним із найважливіших питань музичної педагогіки і психології є розвиток музичних здібностей підростаючого покоління. Допитливо досліджувала проблему психології музичності та її формування у молодших школярів С. Науменко, що дозволило їй виділити три типи музичності.

Значна увага дослідників була спрямована на проблему розвитку емоційної культури особистості засобами музичного мистецтва (І.Сілютіна, Л.Сбітнєва).

Концепцію О. Дем’янчука присвячено розкриттю музично-естетичного інтересу, який є складним комплексом психологічних властивостей і процесів, що стимулюють естетичну діяльність людини і детермінуються вибірковою пізнавальною, емоційною та вольовою активністю у процесі сприйняття. Науковець вважає, що естетичну спрямованість особистості стимулює рівень сформованості музично-естетичних інтересів. Вивчення музично-естетичних інтересів і потреб молоді дає вчителю можливість отримати дані про музично-естетичне ставлення учнів до різних жанрів музичного мистецтва й прогнозувати засоби впливу на подальший розвиток особистості. Автором визначено структуру досліджуваного феномена, запропоновано методику формування музично-естетичних інтересів учнів загальноосвітніх шкіл, з’ясовано їх роль у розвитку особистості.

О. Щолоковою досліджено еволюцію мистецької освіти в історичному вимірі, проаналізовано сучасні погляди на проблему загальної мистецької освіти, виявлено психолого-педагогічні умови розвитку художнього мислення школярів та розвиток творчої активності учнів на уроках зі світової художньої культури, обґрунтовано художньо-педагогічну інтерпретацію творів мистецтва як засобів управління художньо-естетичним розвитком школярів. Науковцем було досліджено систему видів та засобів художнього засвоєння світу, науково обґрунтовано художній образ як загальну категорію пізнання життя через мистецтво: літературу, архітектуру, скульптуру, живопис, графіку, декоративно-прикладне мистецтво, дизайн, музику, хореографічне мистецтво, театр, кіно, телебачення. Віддаючи перевагу комплексному використанню різних видів мистецтва, дослідниця підкреслює, що «головна мета використання комплексу мистецтв на уроках світової художньої культури полягає у розвитку художнього світогляду, виховання естетичної та моральної свідомості учнів, формування їхньої пізнавальної активності» [494, с. 124]. О. Щолокова прийшла до висновків: ефективність художньо-естетичної підготовки студентів сьогодні значною мірою залежить від ступеня використання комплексу мистецтв. Зміст художньо-естетичної освіти полягає в інтегративному поєднанні навчальних дисциплін, які утворюють сукупність заходів художньо-естетичного впливу у взаємодії з організаційно-педагогічним забезпеченням навчання. Таким чином відбувається інтеріоризація цінностей художньої культури в індивідуальну систему духовних цінностей, основним чинником якої стає перенесення креативної домінанти у сферу художнього світовідчуття.

Концепцію духовного потенціалу особистості як інтегрального явища обґрунтовано О. Олексюк. Досліджуючи соціокультурну діяльність студентської молоді, науковець доводить вплив загальнолюдських цінностей (Істини, Добра, Краси) на формування ціннісних орієнтацій особистості. У процесі цілеспрямованого педагогічного впливу, наголошує автор, відбувається «максимальна активізація потенційних ціннісно-смислових функцій та відношень між афективними, нормативно-регулятивними та поведінковими процесами з тим, щоб надати їхньому синтезу «ефект випередження в розвитку» [360, с. 78].

Розвиток музично-естетичного виховання в 90-ті роки ХХ століття слід пов’язувати не тільки з основними концептуальними положеннями відомих вчених в Україні, але й з науково-педагогічними дослідженнями провідних вчителів музики, які формували традиції музичного виховання, розробляли перспективні напрями розвитку музично-педагогічної думки. Значна увага провідних педагогів була спрямована на удосконалення програм з музики для загальноосвітніх шкіл. Одним з відомих вчителів музичного мистецтва в м. Лутугіно Луганської області був талановитий вчитель, композитор, організатор дитячих хорів, вокальних ансамблів, фольклорних колективів В. Марфін. В своїй музично-педагогічній творчості він спирався на регіональні музичні традиції. Важливішим завданням вчителя вважав виховання в учнів поваги до народної творчості. Працював за особистісною оригінальною методикою музичного виховання, яка була затверджена в Луганському інституті післядипломної освіти. В педагогічній роботі дотримувався принципу взаємодії мистецтв. В школі, де працював В. Марфін, ним був створений музичний театр, в якому були об'єднані музично-драматичне, вокально-хорове, хореографічне та образотворче мистецтво, що дозволяло ставити музичні спектаклі та музичні казки. В. Марфін був керівником одразу трьох хорів —хору молодших класів і хору старшокласників, а також хору батьків, які в минулому також навчалися в цій школі. На одному з методичних семінарів, який проходив в школі, де працював В. Марфін ним був представлений урок для 6 класу - «П. Чайковський та його Батьківщина», який запам'ятався для вчителів області своєю цілісністю, драматургією, особливою емоційною атмосферою, щирими дитячими відповідями та їх активною музичною діяльністю.

У школі №59 з поглибленим вивченням музики, яка була відкрита у у Луганську(1990 р.) працювала талановита вчителька музики Л. Мохнач. В цій школі було створено хори, дитячий оркестр народних інструментів, вокальні ансамблі та інші творчі колективи, які ставали центрами музично-естетичної роботи в школі. До музичної діяльності в різних дитячих творчих колективах залучалась значна частина учнів школи, що впливало на розвиток музичної культури всіх учнів. Стало традицією відвідування учнями школи філармонічних концертів.

1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   19


База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка