Розвиток системи музично-естетичн




Сторінка4/19
Дата конвертації09.09.2018
Розмір6,71 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19
1942) – доктора мистецтвознавчих наук, відомого вченого і реформатора музичної освіти, композитора, теоретика, педагога, піаніста. Під його керівництвом удосконалювалася музична освіта всієї країни, розроблялась багаторівнева типізація музичних навчальних закладів (початкові, середні, вищі), програмні вимоги, навчальні плани. Він працював над проблемами філософії, естетики і соціології музики, педагогічними і музично-просвітницькими питаннями, але найважливішу позицію в його творчості займала педагогічна робота, в якій основним напрямком була розробка способів формування художніх здібностей особистості. Концепція Б. Яворського про розвиток творчих здібностей дітей складалася на основі принципу народності. Вихованець київської і московської музичних шкіл, він органічно розкрив свої унікальні здібності як вчений, викладач, реформатор музичної освіти. Ним була організована Київська Народна консерваторія, де і втілювалися знайдені і опрацьовані педагогічні прийоми.

Просвітницькі ідеї цього науковця переросли у принцип загальності музичної освіти, завдяки чому і виник термін «загальне музичне виховання». Проблема формування особистості засобами музичного мистецтва ставала актуальним питанням музичної педагогіки. Провідним напрямом цієї роботи було виховання творчих здібностей дітей. Б. Яворський був захоплений на той час ідеями масового музичного виховання, а особлива його увага була спрямована на розвиток дитячої творчості. У 1921 році за запрошенням А. Луначарського Б. Яворський став членом Державної Вченої Ради (ГУС) і завідувачем музичного відділу Головного Управління професійної освіти. Він керував реорганізацією музичної освіти, переглядом програм, процесом створення єдиних навчальних планів. Розробляв методику і зміст занять із слухання музики, вбачав у цьому основне завдання – формування музичної культури молоді. Д. Шостакович писав, що Б. Яворський у післяреволюційний період був одним з найактивніших будівників радянської музичної культури.

Працюючи спочатку в Московській, а згодом у створеній ним самим Київській народній консерваторії, Б. Яворський наголошував на провідній ролі хорового мистецтва у масовому музично-естетичному вихованні. Він підкреслював, що хорове виховання займає у вітчизняній культурі виключне місце, адже спирається на міцні національні корені і традиції. У народній консерваторії на початку століття створювалися і практично втілювалися нові ідеї музично-естетичного виховання. У цей час яскраво проступають у поглядах Б. Яворського ідеї народності, які знаходять своє втілення в різних видах діяльності: викладанні, музично-теоретичних дослідженнях, збиранні фольклорних витоків – це було пов’язано з розвитком в той час ідей народності мистецтва і освіти, розвитком національного самоусвідомлення, з демократизацією народної просвіти.

Своєрідність наукової діяльності вченого полягала в тому, що предмет музикознавчих досліджень розглядався ним на великому джерельному матеріалі із залученням відомостей з різних галузей знань і художньої творчості. Значний вплив на розвиток музичної науки мала теорія ладового ритму Б. Яворського. Вона була обґрунтована автором у працях «Будова музичної мови: ч. І – ІІІ» (1908), «Вправи в створенні ладового ритму»: ч. І (1915), «Структура мелодії» (1929).

В основу теорії ладового ритму лягло розуміння Б. Яворським музики як своєрідного виду мови, спілкування між людьми. У зв’язку з цим нову трактовку отримала низка понять, особливо – лад. Протиставляючи лад попереднім поняттям гами, звукоряду, науковець вперше виділив його як самостійну категорію. Він розумів лад як організацію музичного мислення і мови на основі внутрішнього слухового налаштування. Останнє обумовлює відтворення і сприйняття музики, формується під впливом історично-соціальних причин. Принципом організації ладу Б. Яворський вважав поєднання систем (тритон в його розумінні) – одиничної і подвійної – та їх поєднань. Виходячи з цього, вчений обґрунтував множинність ладів і вказав на можливість існування ладів, відмінних від мажору і мінору. Ладова концепція Б. Яворського була тим більш актуальною, що в перше десятиріччя XX століття виступили атоналісти, які відкидали ладове мислення взагалі. Він розширив трактування ладової функціональної (співвідношення стійкості і нестійкості) в нерозривному зв’язку з ладовою стороною, вивчав проблеми ритму (тобто ладо-часових співвідношень в музиці) і інтонаційності. Науковець ще на початку століття заклав основи вчення про інтонацію, яка стала однією із центральних категорій сучасного музикознавства. Багато загальновизнаних нині термінів (інтонація, предикат, назви відкритих ним ладів – перемінний, збільшений та інші) були ним вперше запропоновані і обґрунтовані, хоча багато сучасних музикознавців не поділяють низки положень теорії Б. Яворського [571].

Б. Яворського як вченого відрізняли різнобічність і широта наукових інтересів. Він володів виключною ерудицією в галузі різноманітних мистецтв, філософії, естетики, історії і психології, що дозволяло йому успішно вивчати особливості художнього мислення різних епох. Багатогранній інтенсивній діяльності Б. Яворського було притаманне органічне поєднання наукових пошуків і практичної педагогічної й організаційної роботи. Його педагогічна діяльність була новаторською за метою і формами, він прагнув до розвитку в учнів творчого мислення. Найбільш значними були два його вузівських семінари: «Бахівський» і «Історія виконавських стилів». Серед учнів Б. Яворського – М. Леонтович, Г. Верьовка, М. Вериківський, П. Козицький, Е. Скрипчинська, А. Альшванг, Ф. Надененко, М. Пекеліс, В. Цуккерман, С. Протопопов та багато інших, відомих у першій половині ХХ століття педагогів-музикантів.

Важливі питання виховної ролі музики, які згодом розглядаються у працях І. Глєбова (Б. Асаф’єва), а в 70-ті роки – Д. Кабалевським, були поставлені відомим педагогом, хоровим діячем М. Ковіним, який запевняв у тому, що нова школа повинна дивитись на музичне навчання як на важливий засіб гармонійного розвитку учнів.

М. Ковін у статті «Спів і музика у єдиній трудовій школі» наголошував на тому, що музичні знання і навички необхідні дітям у подальшому розвитку дитячої особистості і, якщо в старій школі музика виконувала роль забави для школярів, то в новій – повинна стати важливим виховним фактором. При цьому педагог стверджував, що без знань і навичок музичної діяльності неможливе повноцінне сприйняття музичних творів. Розвиток здібностей сприймати музику і інтенсивно переживати емоції, викликані музикою, розвиток необхідних музичних здібностей і навичок школярів та засвоєння знань – ці три сторони музичного навчання, наголошував педагог, які тісно пов’язані між собою. Музична освіта, яка спрямована тільки на розвиток музичного сприйняття, є недостатньою. Розвиток музичних здібностей і технічних навичок не сприяє творчості, а самі лише теоретичні знання не пробуджують емоційний інтерес до мистецтва. Таким чином, тільки в єдності ці положення можуть дати результат [219].

На становлення системи музично-естетичного виховання в нашій країні в значній мірі вплинули погляди Б. Асаф’єва, який підкреслював значення музики у вихованні дитячої особистості, убачав основне завдання предмета музики у загальноосвітній школі у розвитку музичного сприйняття і вихованні музичних смаків учнів [27].

Б. Асаф’євим були розроблені основоположні принципи навчання зі «слухання музики», які є актуальними і в наш час. На шкільних уроках музики у 20-х роках слухання поєднувалося з практичними діями дітей – хоровим співом (який вже мав давні традиції), ритмікою, ансамблевим музикуванням на простих безвисотних інструментах. Розуміння специфіки музики як виду мистецтва, що значною мірою визначає її естетико-виховний потенціал та висунутий ним термін «зерно інтонації» означає, що головний художній, естетичний і гуманістичний зміст твору криється в притаманній йому музичній інтонації, яка споріднена за природою з інтонацією мовлення. Художньо-музична емпатійність виявляється як реакція на первинне музично-художнє «ядро-інтонацію» і розвивається поступово до рівня музично-художнього образу і системи образів, тобто цілісної музичної драматургії.

Теорія Б. Асаф’єва про інтонаційну специфіку музичного мистецтва складалась поступово, в її основі – теоретичні положення про мелодійність як сутність музики, загальне і різне в мовному і музичному інтонуванні, про музичну форму як процес та про симфонізм як метод художнього мислення. Дослідник виділяв три види музичного мислення: композиторський, виконавський і слухацький. До інтонаційної сфери живої музики належать усі засоби, які передають емоційний і смисловий зміст мови не через значення вимовлених слів, а через характер твору. Завдяки специфічним виразним засобам інтонація передає широкий спектр емоційних станів людини, її світосприйняття та відношення до навколишнього світу. Б. Асаф’єва вважав музику і мистецтвом, і наукою, і грою водночас [20; 21].

Струнка система виховання слухача музики, запропонована Б. Асаф’євим, згодом знайшла своє відображення у діяльності багатьох відомих педагогів: Д. Огороднова, В. Попова, В. Соколова, Г. Струве, О. Раввінова, Р. Скалецького, Е. Виноградової. С. Крижанівського. М. Кацала та інших.

У першій третині століття розвивалося українське музикознавство, а наукова діяльність видатних теоретиків (Б. Яворський, Ф. Колесса, К. Квітка, О. Оголевець, С. Протопопов та інші) стала джерелом пошуку нових аспектів музично-теоретичного мислення.

У 20-ті роки ХХ століття складалися традиції вивчення художньо-мистецького розвитку дітей та підлітків. У подальшому ці ідеї активно розвивалися провідними педагогами-музикантами в Україні. Як зазначає Т. Тюльпа, численні концепції естетичного виховання того часу ґрунтувалися на наукових досягненнях біоенергетики (В. Кащенко, І. Сікорський, Я. Чепіга, С. Яновська та інші), рефлексології (С. Городинська, О. Дернова, В. Диканська), соціоцентризму (М. Йорданський, А. Макаренко, О. Пінкевич, В. Шульгін та інші). Вчені ставили в центрі своїх наукових розробок проблему естетичного виховання дитини на основі творчої діяльності в процесі взаємодії з навколишнім середовищем. [510, с. 59]. Проблеми музично-естетичного виховання були в центрі уваги багатьох вітчизняних учених у ті роки. Наприклад, на важливості створення в країні дитячої виховної музики, яка буде займати особливе місце в естетичному вихованні школярів наголошував у 1916 році видатний психофізіолог В. Бехтєрєв.

Музична освіта на той час продовжувала усталені традиції національної і світової художньої культури. Як свідчать архівні матеріали, в концертних виступах звучала музика як західноєвропейських, російських, так і українських авторів. Дуже популярними на той час були обробки народних пісень. До навчальних концертних програм входили не лише зразки класичної та народної творчості, а й поширена побутова музика: марші, польки, вальси, екосези. Можна припустити, що це були перші пошуки шляхів естетичного виховання засобами масової популярної музики.

Безумовно, характерною рисою того часу були спроби кращих педагогів розглядати проблему естетичного виховання як частину загальної педагогічної проблеми виховання особистості. У музично-педагогічній літературі того часу розглядалися питання слухання, сприйняття музики, наголошувалося, що музичні заняття, які вносять радість в життя дітей, – це важливіший шлях творчого розвитку дитини (Зб. «Музика в єдиній трудовій школі» (1919); «Музика в школі» (1921).

Корінна ломка старої системи просвіти, мети, змісту відбивалася насамперед в основній формі навчально-виховного процесу – в уроці музики. Формувалося не тільки нове розуміння уроку музики у загальноосвітній школі, стали виявлятися риси відлагодженої системи музично-виховної роботи з учнями. Термін «музичне виховання» став використовуватися саме з того часу, адже різноманітна за формою і змістом музична робота з дітьми в інші поняття не вкладалася. З’явився термін «слухання музики», «музичне сприйняття», навкруги яких точилася дискусія. Одним з перших авторів, який почав користуватися терміном «слухання музики» та намагався обґрунтувати необхідність цього виду музично-педагогічної роботи, був В. Каратигін. Він, як і більшість інших авторів, наголошував на тому, що все, що відбувається на музичних заняттях, спирається на слух, на слухове сприйняття музики, на слухання музики [525, c. 44].

З історії педагогіки відомо, що урок музики в радянській школі зберіг свою форму, але змінив мету і зміст. Навіть такі види музичної діяльності як «хоровий спів» і «музична грамота», стали сприйматися по-іншому. Головне завдання розглядалося вже не в тому, щоб «навчити співати чисто», «навчити співати по нотах», а в тому, щоб і музична грамота, і спів допомагали дітям входити в світ музичного мистецтва. До уроку вводилися нові види музичної діяльності – слухання музики, музична ритміка, дитяча творчість. Також було визнано необхідним засобом у процесі усвідомлення музики, розумінням її виразності при навчанні знань музичної грамоти. Види діяльності мали загальну мету, наприклад, проблема сприйняття музики часто розглядалася у зв’язку з хоровим співом і музичною грамотою. У свою чергу, вокально-хорова робота мала за мету розвиток музичних здібностей, і через формування навичок виконання музики – підготовку слухача. Особливо змінилося на уроці музики ставлення до хорового співу і музичної грамоти. Хоровий спів став вважатися шляхом творчого розвитку, усвідомленням музичного мистецтва через вокально-хорову діяльність. Саме в хоровому співі стали вбачати важливий шлях до підготовки слухача музичного мистецтва, який на основі особистісного досвіду у виконанні зможе усвідомити і засвоїти усі виразні засоби музичної мови, і, таким чином, «спостерігати музику» [365].

Заняття музичною грамотою теж стали розглядатися так, як уже до цього впродовж декількох років вбачалися Б. Яворським, В. Шацькою та іншими провідними викладачами, – навчити дитину відчувати і розуміти музику як мистецтво з її засобами музичної виразності і характером. Ці науковці наголошували на важливості застосування в музичній роботі з дітьми елементів імпровізації на музичних заняттях у різних навчальних закладах. Б. Яворський увів у практику дитячий оркестр, до складу якого входили барабани, бубни, кастаньєти, трикутники, різної висоти дзвіночки.

У процесі становлення і розвитку радянської школи займала значне місце роблема дитячої творчості. Вже у 20-х роках особлива увага була спрямована на проблему дитячої творчості в умовах масового музичного виховання. Вона досліджувалася відомими педагогами і психологами Б. Ананьєвим, Л. Виготським, І. Пономарьовим, С. Рубінштейном, Б. Тепловим, П. Якобсоном. У музичній педагогіці ця проблема розглядалася в роботах Б. Асаф’єва, Н. Ветлугіної, К. Головської, Г. Ципіна. Різноманітні форми роботи перетиналися та доповнювали одна одну. Б. Яворський в одному зі своїх докладів наголошував на тому, що «елемент творчості повинен увійти в програми усіх курсів, повсюди школа повинна вчити не тільки читати написане, але й висловлювати свої думки, вміти слухати не тільки думки інших, але й свої особисті думки» [165, c. 44]. Б. Яворський та його однодумці з 20-х років втілювали свої ідеї в музичних навчальних закладах, шукали методичні прийоми активізації дитячої музичної творчості, які б стимулювати дітей до музичної діяльності. Він і його послідовники виходили з того, що цінність музичної творчості полягає не в творчій продукції, а в більшій мірі у самому процесі оволодіння музичною мовою. І це є найбільш діючим засобом музичного розвитку.

Процеси творчого розвитку учнів аналізувалися в роботах Н. Брюсової. Вона прийшла до висновків, що мистецтво повинно зайняти у школі місце поряд з наукою, адже саме мистецтво ефективно сприяє вирішенню завдань творчого розвитку дитячої особистості; що нова школа повинна дивитись на музичне навчання як на важливий засіб гармонійного розвитку учнів [525, с. 15 – 16; 121].

Атмосфера першої половини 20-х років ХХ століття, нова політична ситуація в країні, відчуття вільності особистості – все це відкривало простір для творчої ініціативи. Життя вимагало таких педагогічних методів і організаційних форм роботи, які б дозволяли залучати до музичного мистецтва широке коло молоді. Міцних і сформованих традицій музично-естетичного виховання ще не існувало, тому пошуки нового були особливо плідними, вони з’являлися в музично-виховній роботі, яка проводилася в загальноосвітній школі («єдиній трудовій»), в дошкільних закладах, які всюди відкривалися в той час, в масово-просвітницьких школах, що називалися «народними музичними школами», «школами музичної просвіти», «курсами загальної музичної освіти», «музичними школами», у позашкільних закладах, в концертних і театральних залах.

У цей період у прагненні наблизити загальноосвітню школу до суспільного життя був введений комплексно-проектний метод, який заважав реалізації поставлених завдань. Запропонований навчальний матеріал тем «природа та людина», «праця», «суспільство» сприяв тому, що уроки музики найчастіше зводилися до ілюстрування теми [525].

Значна увага почала спрямовуватися на дошкільне виховання, адже підґрунтя музично-естетичного виховання закладається саме в дошкільному віці. 20 грудня 1917 року було опубліковано декрет, в якому наголошувалося, що дошкільне виховання – це «одне з найістотніших питань нашого часу» [325, с. 327].

У Програмі РКП(б), прийнятій на VІІІ з’їзді у березні 1919 року, дошкільне виховання визначалося як перша ланка єдиної системи народної освіти, наголошувалося, що запорукою успіху в цій відповідальній роботі є глибоке оволодіння надбаннями теорії і методики музичного виховання, визначальна тенденція яких – послідовний розвиток і збагачення новітніми досягненнями радянської педагогічної науки і практики.

У методичних матеріалах робився акцент на тому, що цілеспрямовано творчий розвиток особистості дитини починається у дошкільній та початковій ланці освіти, коли дитяча творчість поєднується зі швидко зростаючим інтелектом, абстрактним та логічним мисленням. У цьому віці істотно зростає можливість самостійної постановки цілей, мотиваційних спонукань, пошуку способів дій і контролю результатів, тобто засвоєння всіх компонентів психологічної структури творчої особистості. За таких умов творчий розвиток особистості кожної дитини, в найбільш сензитивному періоді для творчості, є важливим завданням дошкільних закладів і загальноосвітньої школи.

На початку ХХ століття в Україні існували лише 47 дитячих садків, але вже в той час поступово накопичувався позитивний досвід дошкільного музичного виховання як основи розвитку музичної культури підростаючих поколінь. Після революції розгорнулася активна робота з впровадження радянської системи дошкільного виховання [302, с. ; 476].

Значну історичну роль у розвитку системи музично-естетичного виховання у дошкільній ланці відіграли Всеросійські з’їзди, де брали участь і українські представники. У 1921 році на ХІ з’їзді з цікавими доповідями виступили В. Шацька і М. Румер, які відстоювали ідею систематичного музичного виховання дітей. На з’їзді 1924 року було проголошено, що музика має виховувати у дітей активне ставлення до навколишньої дійсності, готувати їх до навчання у школі. Тут вперше було поставлене питання про створення програми виховання дітей у дитячих садках, якою передбачалося проведення різноманітних занять, у тому числі і музичних. У 1921 році в Україні відбулася Республіканська нарада дошкільних працівників і І Всеукраїнська методична конференція дошкільних працівників, де узагальнювався досвід роботи дитячих садків. Питання організації дошкільного виховання висвітлювалися у періодичній пресі, на радіо, на різноманітних виставках; почав виходити в світ журнал «За комуністичне виховання дошкільника» та створювалися методичні кабінети при відділах освіти. В Україні був проведений конкурс на кращий музичний та літературно-художній твір для дошкільників, що сприяло активізації музично-естетичної роботи з дітьми молодшого шкільного віку. У той час проводилися дослідження з психології сприйняття музики дітьми дошкільного віку, розвитку музичних здібностей. Серед праць слід виділити роботи В. Бехтерєва «Значення музики в естетичному вихованні дитини з перших днів її дитинства», С. Бєляєвої-Екземплярської «Музичне переживання у дошкільному віці», дослідження видатного музикознавця і композитора Б. Асаф’єва з питань теорії і методики виховання дошкільників, які стимулювали збагачення і вдосконалення педагогічного репертуару. В. Шацька в роботі «Музика у дитячому садку» наголошувала на важливості уваги до індивідуальних особливостей дитини, уміння зацікавити, захопити дитину музикою, навчити її слухати і естетично переживати музичні образи та відрізняти засоби музичної виразності. Інтенсивна музично-естетична робота в 2030-ті роки ХХ століття в Україні, пошуки методів розвитку музичних здібностей дітей дошкільного віку проводилися педагогами З. Березницькою, Н. Кукловською, Н. Мельниковою, П. Хаймович та іншими. У 1930 році вийшла з друку робота відомих педагогів Т. Бабаджан, Ю. Двоскіної, М. Румер, М. Метлової «Музично-ритмічне виховання у дошкільних закладах», яка здобула популярність у колі вихователів і музичних керівників дитячих садків. Поступово удосконалювалися програмно-методичні документи, першою роботою став «Довідник з дошкільного виховання» (1919). У 1926 році був створений проект «Порадник з дошкільного виховання», який сприяв визначенню обсягу і змісту навчально-виховної роботи в закладах освіти[476].

На шляху розвитку теорії і практики музичного виховання дітей відігравали значну роль постанови Комітету Комуністичної партії про школу, про діяльність літературних та музичних установ, прийняті у 1931, 1932 та 1936 роках, які вказували напрями подальших пошуків у виконанні завдань музичного виховання, розвитку дитячої музичної творчості, у визначенні знань, умінь і навичок, які діти повинні засвоювати в процесі музичної діяльності, в тому числі і в дитячому садку.

Важливе місце в історії дошкільної музичної педагогіки займає вперше прийнята у 1935 році єдина програма для усіх дитячих садків країни. Її найбільш позитивною рисою було акцентування уваги на «всебічному розвитку дітей, значенні гри і творчої діяльності дошкільників» [302, с. 12]. Як вважають деякі дослідники, негативною рисою цього документу було недооцінення керівної ролі вихователя, що було наслідком шкідливого впливу ідеології. У державному документі, створеному під керівництвом Н. Крупської «Настанови для вихователя дитячого садка» (1938) вже підкреслювалося, що центральною фігурою у виховній роботі, яка розглядалася як єдиний педагогічний процес, є вихователь, наголошувалося, що музичне виховання органічно взаємопов’язане із загальним розвитком дитини.

У першій половині ХХ століття збагаченню практики музичного виховання дітей дошкільного віку, зростанню ефективності й вдосконаленню методів роботи з дітьми, організації педагогічного процесу значною мірою сприяли дослідження Є. Фльоріної та О. Усової, які були присвячені проблемам естетичного виховання і навчання у дитячих садках. А фундаментальна робота Б. Теплова «Психологія музичних здібностей» окреслила шляхи музичної педагогіки до класифікації музичних здібностей та їх розвитку у процесі різних видів музичної діяльності [504].

Аналіз музично-педагогічної літератури дозволяє стверджувати, що музичне виховання дітей дошкільного віку було предметом уваги держави, адже навіть в розпалі Другої світової війни у 1944 році було прийнято постанову «Про заходи з розширення мережі й поліпшення роботи дитячих садків», в якій вперше було передбачено асигнування на оплату праці музичних керівників. Згодом було затверджено Статут дитячого садка, де визначили завдання музичного керівника, – здійснювати музичне виховання дітей на основі програмно-методичних вказівок Наркомпросу; надавати систематичну допомогу вихователям у заняттях з дітьми зі співів, в підготовці до дитячих свят, а також надавати консультації батькам з питань музичного виховання дітей.

У першій половині ХХ століття розпочалася дослідницька робота з виховання дитячих голосів, результати якої обговорювалися на конференціях музично-педагогічних працівників. Одним із недоліків того часу, на що вказують матеріали конференцій, було розширення репертуару, що призводило до перевантажень дитячого голосового апарату. Проводилися дослідження музично-виховної роботи в школі і в позашкільних закладах. Педагогами досліджувалися питання творчої уяви, емоційного сприймання прослуханої пісні або іншого музичного твору та виявлення відношення через виразне виконання. Але В. Шацька справедливо зауважувала у своїх роботах: не беручи до уваги все позитивне, що принесли з собою творчі пошуки за перше десятиріччя існування радянської школи, основне питання навчання мистецтву у школі – навчання всіх дітей елементарним навичкам і вмінням музичної діяльності – не було вирішено. Перевірка програм з музики показала, що вони практично не можуть бути виконані без збільшення годин на музику, особливо в молодших класах [545].

Аналіз існуючої музично-педагогічної літератури доводить, що в перші десятиріччя ХХ століття не було встановлено ні конкретної мети, ні завдань, ні місця естетичного виховання у загальній системі виховної роботи.

У першій третині ХХ століття в країні на базі розвитку психології (насамперед психології мистецтва) здійснювалося збагачення, теоретичне осмислення та практичне експериментування моделей естетичного виховання і художньої освіти (В. Шацька, Б. Яворський, Б. Асаф’єв та інші). Після Великої Жовтневої революції воно йшло в руслі марксистських ідей розвитку художньо освіченої, розвиненої особистості, будувалося, в тому числі, на основі аналізу іноземних теорій (Е. Жака-Далькроза та інших) і досягнень музично-педагогічної практики.

Видатні музичні діячі, педагоги, композитори 20-х років ХХ століття залишили нам видатні музично-педагогічні ідеї, але, в силу існуючих обставин (економічне і політичне становище в країні тощо), не змогли створити всебічної системи музично-виховної роботи в школі. Слід сказати також про те, що дослідники могли ознайомлюватися з музично-педагогічними ідеями тільки в середині 60-х років, коли були надруковані статті про музичне просвітництво і освіту Б. Асаф’єва, матеріали про педагогіку Б. Яворського, інші документи і матеріали про музичну освіту у 1917 – 1927 роках.

У перші роки після революції не існувало єдиних вимог, єдиних програм з музики у школах з точки зору їх концептуальності і тематизму, форм та методів музично-естетичного розвитку та виховання учнів. У 1918 – 1919 роках були створені програми, в яких уроки музики передбачались в одних планах двічі на тиждень, в деяких планах уроки музики взагалі не передбачалися.

Програма з музики 1921 року спрямовувала на розвиток дитячої творчості, в ній наголошувалося, що «школа повинна дати учням вміння свідомо слухати, розуміти і творити музику» [13; 318].

У 1923 році були створені шкільні програми Я. Гуса, в яких уроки музики планувалися у відповідності до комплексних тем, єдиних для усіх предметів. Але принцип групування репертуару навколо комплексних тем порушував систему, педагогічну доцільність оволодіння навичками.

У програмі фабрично-заводських шкіл 1930 року процес музичного навчання підпорядковувався основним завданням школи – допомога будівництву соціалізму. Зміст музичної роботи з дітьми спрямовувався на оволодіння вміннями розбиратися у класовій сутності важливих музичних явищ.

Вивчення державних програмних документів першої половини ХХ століття, у тому числі програми з образотворчого мистецтва та музики, доводить, як зазначає Т. Тюльпа, що проблема розвитку естетичного виховання учнів у країні була предметом досить пильної уваги [510].

Шкільна практика виховної роботи вимагала детального відбору змісту естетичного виховання, який відповідав би складним завданням сучасності. 5.09.1931 року вийшла постанова ЦК ВКП (б) про школу, яка сприяла початку систематичної роботи з уточнення завдань, змісту і методів художнього виховання в школі у галузі образотворчого мистецтва і музики. Розпочався період значного підйому, спрямованої роботи в програмно-методичній галузі. Хоча слід сказати, що саме в 30-ті роки місце музики в навчальних планах шкіл поступово зменшувалося (від двох годин до однієї години на тиждень вже в 1937 році). Розповсюджувалася думка, що музикою слід займатися головним чином у вільний від уроків час (у позакласний час) і тільки тим дітям, які мають до цього здібності.

Перша половина 30-х років характеризується становленням централізованої системи художньої освіти. З 1931 року зникає специфіка української системи середньої освіти. В русифікованих школах використовуються єдині для СРСР плани і програми, домінують предмети природничо-математичного циклу, вводиться авторитарно-дисциплінарна форма управління, ідеологічний курс стає панівним. І, таким чином, українська школа стала частиною загальної проросійсько-радянської культури.

Перебудова школи у 1931 – 32 роках сприяла оновленню шкільних програм, але музики це не стосувалося. У програмі з музики в ці роки недооцінювалась роль музичного виховання у молодшому шкільному віці. А вимоги до музичних знань підлітків були надто високими – музичні диктанти, спів інтервалів, гам, основи гармонії, музична форма та інше. У деяких програмах цих років в основі музичного навчання була музична грамота та теорія музики. Програми не пропонували системи ускладнення репертуару за роками навчання. Учителям було важко вибирати твори, що б забезпечували поступове формування навичок сприйняття музики.

У 1933 році була створена програма з музики, у якій наголошувалося на провідній ролі хорового співу, прослуховування музики і ритмічного виховання, хоча музична грамота як самостійний розділ була відсутня.

У 19351938 роках головна увага у програмі була спрямована на хоровий спів. Поступово зменшувалася значущість рухів під музику, але збільшувалася увага до музичної грамоти.

Програма 19381940 років відрізняється правильно визначеними завданнями музичного виховання і навчання, але у цій програмі було відсутнє прослуховування музики, і це зменшувало музичний розвиток учнів.

Викликає інтерес програма 1943 року, у якій вже було поставлено завдання формування музичного смаку учнів, уміння розуміти музичну мову та поглиблювати у дітей інтерес до музичного мистецтва (в роки другої світової війни уроки музики проводилися лише в початкових класах). Після обговорення проекту програми у 1948 році була створена програма, яка декілька разів доповнювалася і уточнювалася, у подальшому, перед виданням нової програми, спочатку з’являвся «проект для обговорення», а вже потім виходила офіційна програма. Так було в 1951, 1959, 1965 і 1967 роках [13].

Аналіз змісту програм із музики для загальноосвітніх шкіл в першій половині ХХ століття доводить, що в цей період у країні йшов активний пошук методик музично-естетичного виховання дитячої особистості.

У 40-х роках в Україні почала здійснюватися значна робота з відтворення діяльності культурно-просвітницьких закладів – клубів, палаців культури. Формувалася широка державна суспільна система позашкільної роботи, визначалися її основні форми і методи. Палаци піонерів і школярів, станції юних техніків, туристів, натуралістів, музичні школи, школи мистецтв були відкриті в усіх обласних і районних центрах. 40 роки ХХ століття – це епоха розквіту Будинків піонерів. Зростала кількість музичних і художніх шкіл, серед яких особливий статус отримали школи для обдарованих підлітків. Ці заклади професійно орієнтували випускників на вступ в музичні і художні вузи.

Значна робота з організації діяльності культурно-просвітницьких закладів сприяла розвитку музично-естетичної гурткової роботи. У позашкільних закладах, де виникали нові, більш високі форми дитячої художньої творчості, в результаті багаторічної різнобічної роботи, створювалися згодом відомі колективи з високим рівнем виконавства – дитячі хори, симфонічні оркестри з підготовчими групами.

У музично-естетичній роботі значну роль відігравали радіостанції, які проводили творчу роботу з пошуку найбільш ефективних і педагогічно обґрунтованих методів пропаганди музичного мистецтва.



Досвід художнього виховання 30–40 років ставив велику кількість проблем, які і досі зберігають свою актуальність. Але це був період історичних нововведень: складалась унікальна система музично-естетичного виховання, формувалася широка державна суспільна система позашкільної роботи, визначалися її основні форми і методи, завдання і способи взаємодії між загальною, додатковою і спеціальною освітою [177].

Ставали регулярними декади національних культур у Москві, але викладання мистецтва в загальноосвітніх школах здійснювалося за єдиними державними програмами, обов’язковими для усіх загальноосвітніх радянських шкіл.

Значна кількість педагогів з музики того часу гостро відчула необхідність поповнення знань, отримання вищої освіти. У країні створювалися спеціальні музичні відділення у вечірніх педагогічних інститутах, створювалися вечірні відділення для вчителів при музичних училищах.

Особливі вимоги до підвищення виховної роботи в школі вимагали нові форми позакласної роботи з художнього виховання. Серед них можна назвати лекції-концерти, які створювали нову синтетичну форму художньо-просвітницької роботи, успішно пов’язували її з навчальною роботою з літератури, історії. Організація і проведення конкурсів були засобом залучення школярів до культурного життя держави, активним методом ідеологічного і музично-естетичного виховання.

Естетичне виховання у Радянському Союзі з 1943 року стає предметом планомірної роботи спочатку в кабінеті естетичного виховання інституту теорії і історії педагогіки Академії педагогічних наук, потім – в науково-дослідному інституті художнього виховання, який було засновано у 1947 році на основі кабінету естетичного виховання.

У науково-дослідному інституті художнього виховання формувалася наукова школа, яка продовжила дослідження проблем художньо-естетичного виховання, започаткованих ще на початку століття Б. Асаф’євим, В. Шацькою, Б. Яворським та іншими видатними науковцями.



Процес розвитку музично-естетичного виховання в країні залежав від багатьох факторів, серед яких найбільш важливими виступали: взаємодія зі станом музичної культури і музичної освіти в країні, творчістю і діяльністю видатних композиторів, педагогів, концертних організацій, виконавців.

Таким чином, у першій половині століття в країні формувалася централізована система художньої освіти. В українській школі, яка стала частиною загальної проросійсько-радянської культури, почали використовуватися єдині для СРСР плани і програми. Значна увага в музично-естетичній роботі була спрямована на залучення всіх дітей до музичної діяльності. Це сприяло розвитку дитячої творчості та розробці методичних засад музичного виховання і навчання. У педагогічній діяльності найяскравіших представників вітчизняної школи художньої освіти і естетичного виховання в першій половині ХХ століття було розкрито самобутність художньої творчості дітей та молоді різних соціальних прошарків, і була усвідомлена роль мистецтва в духовному і гуманістичному вихованні. 5060-ті роки були часом відродження художньої культури в Україні, але особливості розвитку музично-естетичного виховання значною мірою визначалися тим, що національна мова не була мовою державною і сфери її використання у вихованні обмежувалися. Фактична втрата національної мови послабляла зв’язки із національними культурними традиціями, звужувала обсяг цінностей, що включалися в процес споживання та робила зайвим спілкування із давніми звичаями та обрядами. Обмеження в застосуванні української мови в суспільному житті, домінуюча роль російської мови не дозволяла увійти повноцінно ні в духовний світ російської, ні в духовність української нації. Формувалася особистість, яка орієнтувалась на якусь посередню культуру, а в ній — на цінності масового рівня, стереотипні в своїй основі, духовно небагаті. Уніфікація різних сфер культурного суспільного життя не сприяла збереженню унікальних рис національної культури та її розвитку. Саме проти ігнорування національних особливостей виступав у культурній і просвітницькій діяльності дисидентський рух, який в Україні був започаткований в середині 50-х років.



1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19


База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка