Розвиток системи музично-естетичн




Сторінка6/19
Дата конвертації09.09.2018
Розмір6,71 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19

Висновки до першого розділу
Таким чином, аналіз наукової літератури з проблеми дослідження, вивчення сучасних та історичних підходів щодо розвитку системи музично-естетичного виховання дітей і молоді в Україні, розкриття змісту и форм музично-виховної діяльності у системі музично-естетичного виховання дали змогу сформулювати такі висновки.

Історія української музичної культури переконує в тому, що в різні історичні епохи жанри музичного мистецтва використовувалися для формування певного типу світогляду, морально-естетичного відношення до навколишнього світу і пробудження міцних енергетичних ресурсів кожної людини. Визначення музичного виховання як одного з найважливіших факторів формування духовної культури особистості йде до нас ще з часів Київської Русі.

Процес становлення та розвитку системи масового музичного виховання розпочався в першій половині ХХ століття, коли формувалася централізована система художньої освіти. На процес розвитку системи музично-естетичного виховання дітей і молоді в Україні в другій половині ХХ століття впливали: традиції українського музично-естетичного виховання, закладені ще в Х1 столітті в Київській Русі, традиції народної педагогіки, метою якої було виховання у дітей потреби розуміння і створення краси навкруг себе; діяльність відомих композиторів-педагогів, представників педагогічно-спрямованого етапу музично-естетичного виховання, які створювали дитячий репертуар, розробляли принципи і методи розвитку музичних здібностей, були організаторами музичних навчальних закладів і дитячих творчих колективів; музично-просвітницькі ідеї відомих педагогів музикантів першої половини ХХ століття, які наполягали на значущості музичного мистецтва у вихованні дитячої особистості.

У педагогічній діяльності найяскравіших представників вітчизняної школи художньої освіти і естетичного виховання в першій половині ХХ століття було розкрито самобутність художньої творчості дітей та усвідомлена роль мистецтва в духовному і гуманістичному вихованні.

Розвитку цілісної системи музично-естетичного виховання у другій половині ХХ століття передували: ідеї загального і художнього виховання на початку ХХ століття та початок інтенсивного розвитку художніх процесів, формування основ теорії української педагогіки та розвиток засад музично-естетичного виховання дітей і молоді; становлення вітчизняної шкільної музичної педагогіки та створення концепцій музичного виховання і навчання на національних засадах; становлення принципових змістовних і методичних засад залучення до мистецтва «масового школяра» - період значного підйому спрямованої роботи в програмно-методичній галузі; визначення музично-естетичного виховання як важливої частини педагогічної проблеми; започаткування активної дослідницької роботи з проблем музичного виховання - про систематичну виховну роботу в школах і позашкільних формах навчання, що конкретизувало і розвивало положення про значення естетичного виховання; розповсюдження форм позашкільної освіти, цілеспрямована і систематична музично-педагогічна діяльність видатних композиторів і виконавців, провідних педагогів у галузі музичної освіти, створення музично-просвітницьких організацій, нових музичних закладів різного рівня, розвиток традицій побутового музикування.

В першій половині 30-х років відбувалося становлення централізованої системи художньої освіти. Зникає специфіка української системи середньої освіти, в школах починають використовуватися єдині для всієї країни плани і програми, а ідеологічний курс стає панівним. Викладання мистецтва в загальноосвітніх школах здійснювалося за єдиним державними програмами, обов'язковими для усіх загальноосвітніх радянських шкіл.



Музично-естетичне виховання є складовою частиною національного виховання, метою якого є набуття молодим поколінням соціального досвіду, успадкування духовних надбань українського народу, досягнення високої художньо-естетичної культури і розвиненої духовності. Як важлива складова частина сучасної педагогіки мистецтва музично-естетичне виховання залежить від розвитку культури суспільства, музичного мистецтва і освіти в країні, воно повинно мати підтримку з боку держави і має здійснюватися систематично і в певній послідовності за конкретними програмами, враховуючи вікові особливості дітей. Функція музично-естетичного виховання не обмежується музичним мистецтвом. У музично-естетичній діяльності загострюється естетичне сприйняття навколишнього світу, без нього шкільна освіта і виховання стають однобічними й неповноцінними.

Дослідження питань естетичної сутності мистецтва відомими філософами, культурологами, музикознавцями і педагогами приводять до висновків про те, що мистецтво за своєю природою є поліфункціональним і виконує наступні функції в процесі розвитку особистості: пізнавальну, комунікативну, евристичну, виховну. Через сприйняття художніх цінностей здійснюється безпосередньо формування пізнавальних мотивів, моральних і етичних установок особистості, її духовного потенціалу в цілому. У музично-естетичному вихованні неможливо відділити навчання і виховання. Естетичне і художнє виховання тісно взаємодіють, їх розподіл нехтує змістом естетичного і художнього і, таким чином, знижує й ефект навчання.

В українській школі, яка стала частиною загальної проросійсько-радянської культури, почали використовуватися єдині для СРСР плани і програми. Характерною ознакою цього часу було те, що поступово знищувались національні риси української культури, це впливало і на розвиток, і на сутність музично-естетичного виховання в країні.

Основні результати розділу опубліковані у працях [ 428, 429, 430, 431, 433, 435, 437, 439, 447, 448, 459, 460, 461, 462].

РОЗДІЛ 2. МУЗИЧНО-ЕСТЕТИЧНЕ ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ ТА МОЛОДІ В УКРАЇНІ У ПІСЛЯВОЄННІ РОКИ
2.1.Зміст і форми масового музично-естетичного виховання в післявоєнні 50 – 60-ті роки
Для українського народу Друга Світова війна була важким випробуванням, вона мала страшні наслідки – один з шести мешканців України загинув у цій війні, 2,3 мільйони українців було вивезено на примусову роботу до Німеччини; цілком чи частково зруйновано понад 700 великих та малих міст та 28 тисяч сіл.

За роки війни було нанесено нищівних збитків українській культурі, народній освіті – знищені школи, зруйновані навчальні, культурно-просвітницькі заклади. Україна втратила багато талановитих учителів, музикантів, композиторів, педагогів вищої школи.

Особливості культурних процесів воєнних років повністю диктувалися екстримальними умовами часу. Друга світова війна негативно вплинула на процес художнього виховання в усій системі освіти України. Уроки музики було збережено лише у початкових класах. Зрозуміло, що в той складний період музичне виховання стало другорядним та необов’язковим. У позакласній і позашкільній роботі значне місце зайняло патріотичне виховання і фізична підготовка школярів, багато дітей оволодівали професіями телефоністів, телеграфістів, кіномеханіків. У складних умовах воєнного часу в країні продовжували працювати позашкільні заклади, перебудовуючи свою роботу відповідно до існуючих умов. У будинках піонерів працювали ансамблі, хореографічні гуртки, вокально-хорові колективи, які обслуговували шпиталі, школи, дитячі табори, виступали з концертами перед бійцями, хворими. Музика, як ніколи, ставала важливим засобом виховання патріотизму, надавала віру в перемогу. У воєнні роки широко рекламувалися національні герої, народна культура, особливого значення набували народні пісні і танці, які «символізували щасливе життя українців у Радянському Союзі» [168, с. 85; 171].

З перших років після війни в Україні розпочався активний процес реставрації та будівництва загальноосвітніх шкіл, вищих навчальних закладів, було поновлено роботу багатьох університетів, Академії наук, відкрито Ужгородський університет – перший в історії Закарпатського краю. У країні розгорнувся патріотичний рух допомоги українській школі: за роки четвертої п’ятирічки було відбудовано методом народного будівництва 2400 шкіл за рахунок державної підтримки. За три роки майже повністю була відбудована довоєнна кількість шкіл. А далі з кожним роком розширювалася кількість середніх шкіл, створювалися передумови для поступового впровадження загальної середньої освіти [168].

Незважаючи на те, що післявоєнні роки були дуже важким часом для української культури, вони стали періодом багатьох починань, позитивно вплинули на процес розвитку системи музично-естетичного виховання підростаючого покоління в другій половині ХХ століття.

Аналіз культурологічної і музикознавчої літератури дозволяє стверджувати, що в післявоєнні роки в Україні відбувався процес зовнішнього пожвавлення художнього життя, здійснювалася значна робота з відтворення діяльності культурно-просвітницьких закладів – клубів, палаців культури, театрів. Загальне художнє виховання школярів доповнювалося музично-естетичним розвитком дітей у закладах культури, стрімко розвивалася система роботи дитячих музичних шкіл, які відкривалися практично у всіх містах України. Відбувався процес активізації самодіяльної народної творчості: щорічно проводилися огляди, олімпіади художньої самодіяльності, зростала кількість аматорів, підвищувався їх виконавський рівень.

Важливим засобом розвитку культури були культурно-просвітницькі організації. Держава поступово збільшувала асигнування на культурно-просвітницьку роботу, будівництво клубів, кінотеатрів, бібліотек, музеїв. У 1954 році було побудовано 456 клубних закладів для селян, в 1958 році – 1118. Того ж року в Україні працювали 28,6 тисячі клубів, в яких проводилися лекції на різноманітні теми, творчо працювали технічні, художні, музичні та інші гуртки. Основними завданнями цих закладів були розвиток культури українського суспільства та удосконалення системи музично-естетичного виховання дітей і молоді в Україні [168].

У розвитку художньої самодіяльності значним етапом стали 50-ті роки. В Україні вже з 1958 року функціонували 160 тисяч колективів художньої самодіяльності з досить високим художнім рівнем, і це, безперечно, впливало на процес розвитку духовного збагачення людей. Працівники робочих професій, селяни, інтелігенція не тільки створювали матеріальні блага, матеріальну основу для розвитку культури, але й самі ставали творцями духовних надбань суспільства. Кращі з кращих у подальшому отримували можливість займатися мистецтвом професійно. Особливого значення набував хоровий спів, який традиційно для нашої держави виступав популярним видом художньої творчості. Хорові колективи створювалися не тільки в школах, навчальних закладах, але й у трудових колективах, палацах і будинках народної творчості. До хорової діяльності залучалась велика кількість учнівської молоді. Рівень виконання був достатньо високим, про що свідчать програми виступів хорів.

У 1959 році обов’язковою стала 8-річна освіта, в 1977 році – середня. Учителі шкіл брали активну участь у житті суспільства, в художній самодіяльності, виступали з агітбригадами, випускали стіннівки. Прикладом для всих був В. Сухомлинський – директор Павлишської школи Кіровоградської області. Він написав 12 наукових робіт, став кадидатом педагогічних наук, а з 1957 року був обраний членом-кореспондентом Академії педагогічних наук РСФСР. Видатний український педагог В. Сухомлинський наголошував, що без розуміння й переживання музики, яку він вважав «шляхом до дитячих сердець», без глибокої духовної потреби слухати музичні твори і діставати насолоду від прослуханого, неможливе не тільки пізнання світу людських почуттів, але й виховання дитячої особистості взагалі [491].

Лише в 1956 році було поновлено уроки співів у 5 – 6-х класах. Але стан музично-естетичного виховання змінився не одразу. Учні не були підготовленими до засвоєння програми, в післявоєнні роки в країні не вистачало вчителів, технічних засобів, посібників. Уроки музики в загальноосвітніх школах, які називалися уроками співів, у початковій школі складалися з «слухання музики», хорового співу і вивчення музичної грамоти, але основним видом музичної діяльності на уроці, основою музичного виховання дітей у школі вважався хоровий спів – найдоступніший вид шкільної музичної діяльності. На уроках співу діти також одержували ряд загальних відомостей про музику, композиторів, елементарні теоретичні відомості. Уроки співів виступали основною формою масового музично-естетичного виховання дітей і молоді в Україні, були саме тією формою музичної діяльності учнів, яка сприяла розвитку музичної культури, виробленню художнього мислення, естетичних поглядів, пов’язаних з комуністичним світоглядом.

У складні воєнні та післявоєнні роки науково-дослідна робота в галузі музично-естетичного виховання не переривалася. Галузь художнього виховання в другій половині ХХ століття отримала науковий статус. Значну роль у підготовці кадрів учителів-музикантів, удосконаленні музично-педагогічної роботи в школах, розширенні кола дитячих музичних організацій, музичних шкіл, хорових студій відіграв інститут художнього виховання АПН РСФСР. Слід зазначити, що якщо після революції процес розвитку теорії і практики музично-естетичного виховання розвивався в основному в руслі марксистських ідей щодо художньо-освіченої особистості, то у воєнні та післявоєнні роки педагогіка орієнтувалася на вітчизняну культуру.

У центрі уваги спеціалістів з галузі художньої освіти і виховання все ще залишалася «обдарована дитина», але у дискусіях на тему «творчість – навчання – розвиток» найактивніше виявляли себе послідовники концепції «творчість у процесі навчання». Особливого значення надавалось у цей період дослідженням, спрямованим на вивчення «процесу формування комуністичного світогляду радянського школяра засобами усіх видів мистецтв». Однією з основних ідей була думка про те, що естетичне виховання дитини відбувається через навколишнє середовище, розвиток культури поведінки, активну участь дитини у тій чи іншій діяльності, яка задовольняє її естетичні потреби. У проекті програми, створеній в інституті художнього виховання АПН, і виданій програмі 1965 року вперше було названо дисципліну «Музика». У «Пояснювальній записці» наголошувалося на тому, що «в галузі музичного виховання перед загальноосвітньою школою поставлено важливе завдання: виховання засобами музики естетичних і моральних почуттів учнів, музичного смаку, любові й активно-творчого відношення до неї». Підкреслювалося, що урок музики – це урок мистецтва, і діти повинні отримувати естетичне задоволення від спілкування з музикою [339]. Деякі важливі положення цієї програми повторювалися в наступних нормативних документах, серед яких можна виділити наступні: про специфіку музики як уроку мистецтва, єдності і взаємозв’язку навчання – розвитку – виховання, стимулювання творчої активності учнів та отримання естетичного задоволення від уроків музики.

Широку популярність у галузі гуманітарних наук отримали вчення про особистість, діяльність, мотивацію (Л. Виготський, О. Леонтьєв та інші). Уявлення про естетичне виховання і становлення науки про нього (середина 40-х – кінець 60-х років) будувалося на засадах вітчизняної педагогіки, психології, естетики і філософії у цілому, вони були орієнтовані на марксистсько-ленінську концепцію і ідеологію, на обґрунтування моделей всебічного виховання і розвитку підростаючого покоління. Дослідження проблем художнього виховання в 6070 роки ХХ століття присвячувалися, в основному, визначенню шляхів залучення школярів до мистецтва, формуванню художніх інтересів дітей, здібностей адекватного сприймання художніх творів та вмінню оцінювати твори мистецтва [354].

Сфера наукового усвідомлення і аналізу положень теорії і моделей практики естетичної освіти і виховання у другій половині ХХ століття була наповнена драматичними епізодами і контекстами, які визначали подальший розвиток і зміст досліджень.

Визначення сутності та розвивального потенціалу мистецтва будувалося на положенні про те, що естетичні ідеали радянської людини невіддільні від її етичних та політичних ідеалів. Наукова постановка питань, пов’язаних з різними впливами музики на особистість, потребувала досліджень у різних галузях знань. У результаті наукових досліджень були визначені педагогічні особливості змісту навчального процесу, методів педагогічного керівництва, а також організаційні форми художньої освіти і естетичного виховання в родині, дитячому садку, на шкільних уроках та у позакласній діяльності. При цьому мистецтво розглядалось як провідний засіб у визначенні та реалізації принципів естетичного виховання, в розвитку художніх здібностей кожної дитини.

У педагогічній науці проблема створення науково-обґрунтованої системи музично-естетичного виховання була однією з найважливіших. Без вивчення естетичних потреб, ціннісних орієнтацій молоді в мистецтві таку систему неможливо було створити, тому цілком закономірним стало те, що відбулася актуалізація соціологічних досліджень у галузі музичного виховання і сприйняття музики, вивчення музичних смаків підростаючого покоління. З’явилися перші монографічні роботи в цій царині, хоча ще залишалося й багато невирішених завдань.

У 60-ті роки основні завдання в естетичному вихованні визначалися необхідністю розвитку і удосконалення художнього смаку широкого кола народних мас, а роль мистецтва, особливо музики, у загальному вихованні визначалася тим, що в ньому найбільш повно і всебічно втілюється естетичний початок, реалізується і передається емоційно-оціночне відношення до дійсності. У суспільстві все глибше починали розуміти актуальність проблеми естетичного розвитку підростаючого покоління, яке буде здатне засвоювати культурні моделі людської поведінки і діяльності, творчо вирішувати життєві протиріччя.

Яскравою подією загальнонаукового, естетико-культурного, художнього і педагогічного життя став вихід книги О. Бурова «Естетична сутність мистецтва» у 1956 році, яка відкривала зрозумілі орієнтири розробки теорії в галузі художньо-естетичного розвитку особистості. Саме цей науковець підняв на новий рівень теоретичні дослідження естетичного і художнього виховання дітей. Серед відомих вчених поряд з ним працювали В. Коровін, М. Лившиц, А. Лєбєдєв, В. Шестаков та інші. Для вчених було зрозуміло, що потрібно обґрунтувати найважливіші поняття в естетичному вихованні і в естетичній освіті, при цьому слід розуміти цей процес як універсальну сферу розвитку особистості, яка спирається на відкриття людиною моделей світу.

О. Буров, Б. Неменський, Б. Юсов стали засновниками нових напрямів у педагогіці мистецтва. Б. Юсов розробляв ідею поліхудожньої взаємодії мистецтв і інтеграції, які в наш час сприймаються педагогічною спільнотою як цілком зрозуміле явище. Наукові інтереси О. Бурова і Б. Юсова торкалися ідеї основоположної ролі мистецтва у процесі виховання і освіти. Естетичне виховання розглядалось О. Буровим як процес впливу на всі рівні духовного життя особистості: моральні, соціальні, світоглядні. Науковець відзначав важливість залучення до мистецтва в якості засобу всебічного розвитку особистості. Виховний, розвивальний потенціал мистецтва вчений вбачав у тому, що «метою мистецтва є формування цілісної людини у всьому різноманітті особливих рис, в першу чергу – її духовного розвитку» [ 39, с. 94].

Упродовж 60–70-х років під керівництвом О. Бурова в НДІ художнього виховання проводилися колективні дослідження з фундаментальних питань теорії і практики естетичного виховання, в тому числі з проблем естетичного розвитку особистості школяра, творчої діяльності дітей початкових класів. Визначалися шляхи залучення школярів до мистецтва, процес формування художніх інтересів, здібностей адекватного сприймання художніх творів та вміння оцінювати твори мистецтва.

При розробці О. Буровим теорії естетичного виховання на перший план виступала фундаментальна наукова концепція про сутність естетичного освоєння дійсності і про створення системи естетичного виховання як сукупності цілеспрямованих і організованих педагогічних процесів формування в особистості естетичного відношення до дійсності і його реалізації в естетичній діяльності.

Досконале як естетичне, вважав О. Буров, має відношення не тільки до краси, але й до всіх проявів буття (природних, соціальних, духовних, художніх тощо), якщо вони володіють повнотою виявлення своїх якостей. Розглядаючи естетичне як проблему мистецтва, вчений стверджував, що людина є «абсолютним естетичним предметом», наголошував на важливості розвитку в особистості художньо-естетичної свідомості
[39, с. 94].

Аналіз понять «естетичне» і «художнє» у радянській естетиці і теорії естетичного виховання 60–70-х років дає розуміння двох складових – естетичне виховання засобами мистецтва і дійсності.

Наприкінці 60-х років ХХ століття, коли склався спектр поглядів на поняття «естетичне», серед вчених розвернулася дискусія, що порушувала принципові основи естетичної теорії, насамперед ті, які стосувалися усвідомлення закономірностей сфери мистецтва, тобто поняття «художнє». Розуміння терміну в роботах Ю. Борева, О. Бурова, В. Ванслова, Л. Столовича зводилося до естетичного як «сутності та основи естетичних якостей дійсності» – прекрасного, потворного, трагічного, комічного. Для вчених було зрозуміло, що назріла потреба в обґрунтуванні основних положень естетичного виховання і естетичної освіти, розумінні цього процесу як універсальної сфери розвитку особистості, яка спирається на відкриття людиною моделей світу. Естетичний розвиток особистості школярів в педагогічній системі естетичного виховання повязаний, на думку Бурова з: послідовністю формування естетичної культури; оціночним відношенням до естетичного предмету; формуванням естетичного почуття, яке розвивається від афективності (наївно-почуттєве сприйняття молодших школярів) до з’єднання його з естетичним смаком і естетичним ідеалом. Естетичне відношення (як процес засвоєння естетичних явищ) переходить в особистісну якість — естетичну духовно-почуттєву емоцію. Освоєння естетичного предмету здійснюється в рамках образного мислення, яке базується на естетичному відношенні людини до дійсності, зовнішніх і внутрішніх умовах готовності до цього субєкту.

Стрімко розвивалася у післявоєнні роки музична психологія, наука, яка поєднала вивчення психологічних феноменів (фактів, явищ, закономірностей, механізмів) у музичному мистецтві і музичній діяльності (Б. Теплов, Г. Коган, Є. Назайкінський, В. Петрушин, Г. Ципін та інші). Вивчаючи психологічні аспекти взаємодії людини і музичної культури, музична психологія інтегрує музикознавчий, культурно-антропологічний та музично-педагогічний підходи. Педагоги і психологи оперують такими поняттями, як «музична діяльність», «музичні здібності», «музично-пізнавальні процеси», але музична психологія розглядає внутрішню психологічну сутність цих феноменів, їх структуру, психологічні закономірності формування і функціонування свідомості в процесі музичної діяльності.

Звязок психології з педагогікою музичної освіти обумовлений їхньою спрямованністю на вивчення людини як особистості в її музичному розвитку. Ці науки розглядають багато спільних питань: сутність і причини впливу музики на людину; музичні здібності та можливості їхнього розвитку; закони розвитку музичних умінь та навичок, використання вікових та індивідуальних особливостей сприйняття, мислення, уяви, памяті дитини для засвоєння музичного матеріалу. Музична психологія вивчає психологічну сутність, закономірності формування і функціонування таких базових категорій як «музична свідомість», «музична діяльність», в той час як музична педагогіка формулює принципи, досліджує форми та методи розвитку музичної свідомості учнів. Радянська музична психологія виходила з того, що задатками до музичної діяльності наділені всі діти (на противагу буржуазній), а музичні здібності (на основі природжених анатомо-фізіологічних особливостей-задатків) розвиваються у процесі музичної діяльності, це, значною мірою, залежить від того, який вплив здійснюється на дитину – соціальні умови, навколишнє середовище, характер, зміст і форми музичного виховання. Психологічна наука стверджувала, що будова слухового аналізатора, від якого залежить гострота слуху, здатність розрізняти звуки за висотою, тривалістю, тембром, так само, як і будова мозку, органів почуттів, руху неоднакова у всіх дітей [ 336; 376; 504]. Ще наприкінці 30-х та на початку 40-х років радянські психологи висунули поняття про задатки, під якими розумілись анатомо-фізіологічні особливості нервової системи і мозку (Б. Теплов, С. Рубінштейн). Їм надавалося провідне значення у процесі формування здібностей. Роздумуючи про природу музичних здібностей, вчені відмічають, що важливим показником виступає підвищений емоційний відгук на музику, саме який фактор сприяє процесу розвитку музичного слуху, почуття ритму. У процесі музичної діяльності формується стійкий інтерес до музики, вона стає потребою, а згодом становиться основною ланкою складної функціональної системи, яка виступає мозковим субтратом цієї здібності.

Музичні здібності являють собою складне поєднання природного, соціального і індивідуального. Процес формування музичних здібностей пояснюється наступним чином: збільшена реактивність на музичні враження породжує схильність до слухання музики, її виконання і створення, згодом ці інтереси зростають до стійкої потреби в заняттях музикою. Безперечно, діяльність виступає основною формою і головною причиною формування здібностей. Таким чином, можна прийти до висновків, що музична діяльність виступає як процес, а музичні здібності — як потенціал особистості. Радянська психологічна наука стверджувала, що практично всі діти наділені задатками до музичних здібностей, які можуть і повинні розвиватися в музичній діяльності.

Одним з важливих питань музичного розвитку дітей є залучення до музичної діяльності у ранньому віці. Музично-педагогічна спільнота неодноразово підіймала питання про зниження початкового віку навчання дітей музиці, хоча в різні часи існували декілька точок зору і різний підхід до цієї проблеми. В одних навчальних музичних закладах спочатку розпочинали навчання з ритміки і сольфеджіо, і тільки згодом на другому році навчання вважали можливим залучення до гри на музичному інструменті, але в інших навчальних закладах таке навчання здійснювалося з самого початку комплексно. Відомий педагог радянських часів С. Ляховицька, здійснюючи педагогічно-психологічний аналіз проблеми, обґрунтувала правомірність і доцільність навчання вже дошкільників грі на музичних інструментах. Багато педагогів приходять до висновків, що навчати дітей можна у більш ранньому віці.

Значним надбанням у розвитку теорії і практики музично-естетичного виховання і навчання, усвідомленні структури музичних здібностей стала робота радянського психолога Б. Теплова «Психологія музичних здібностей», яка була видана у 1946 році. Вчений був упевнений у тому, що музичні здібності, які є складним структурним утворенням, включають у себе ряд індивідуальних властивостей особистості, необхідних для різних видів музичної діяльності, і вони завжди є результатом розвитку задатків. Задатки лежать в основі розвитку здібностей, а самі здібності «завжди є результатом розвитку» [504, с. 36].

У психолого-педагогічній літературі наголошувалося на тому, що музичні здібності розкриваються не тільки і не стільки в діяльності, скільки в динаміці оволодіння нею. Наявність певного фонду знань, умінь і навичок (наприклад, техніка гри на інструменті) не є достатньою для характеристики здібностей. Вирішальне значення має швидкість і якість набуття цього фонду. Музичні педагоги, які оцінюють здібності дітей, повинні враховувати не тільки знання і уміння, які виявляє дитина в даний момент, але й зважати також на те, чи легко і швидко, порівняно з іншими, дитина набуває їх.

Б.Теплов вважав, що структуру музикальності складають ладове почуття (здатність емоційно розрізняти ладові функції), здатність вільно оперувати слуховими уявленнями, що відображають звуковисотний рух мелодії та музично-ритмічне почуття (здатність активно переживати музику). Усі музичні здібності характеризуються синтезом провідних компонентів - емоційного і слухового, головним показником музикальності Б. Теплов вважав емоційний відгук на музику.

До загальних сенсорних музичних здібностей відносять музичний слух - мелодійний, тембровий, динамічний, гармонійний, почуття ритму. Музичний слух розглядають у вузькому аспекті (здатність чути і відтворювати звуковисотний рух) та широкому (синтетична здатність відчувати виразність музичної мови в єдності її компонентів).

Якщо представники буржуазних європейських теорій (К. Сішор, Г. Ревеш) вважали музикальність природженою, то радянська психологія розглядала її як комплекс властивостей особистості, який виникає і розвивається в процесі музичної діяльності. На основі лише одних задатків музичні здібності можуть розвинутися або не розвинутися, тут багато що залежить від оточення дитини, від умов музичного виховання і навчання, повсякденної турботи про це батьків. Психологи наголошували, що, якщо навіть музично обдаровану дитину не прилучають до музичного мистецтва, якщо вона не слухає музики, не співає, не грає на інструменті, не засвоює кращих зразків музичної культури, то її задатки можуть не розвинутися в здібності.

Б. Теплов вважав, що в структурі музичності важливе місце належить здатності музичного співпереживання, емоційного відгуку на музику, тобто органічній єдності, синтезу двох сторін музичності – емоційної і слухової. Він був впевнений у тому, що музика – це емоційне пізнання навколишнього світу, відображеного музичними засобами. Аргументована класифікація компонентів структури музичності, здійснена Б. Тепловим, стала базою для подальших пошуків учених, серед яких можна виділити широко відомі роботи в галузі музичного виховання для дітей дошкільного віку Н. Ветлугіної та інших. На думку Н. Ветлугіної, музичність складається з комплексу якостей, необхідних для успішного виконання музичної діяльності. На основі єдності емоційного та слухового компонентів розвиваються дві основні музичні здібності – здатність переживати, розрізняти, уявляти і відтворювати ладовисотні співвідношення та здатність переживати, розрізняти, уявляти і відтворювати музичний ритм. Науковець відзначала музикальність дітей дошкільного віку, виділяла загальні музично-естетичні і спеціальні здібності, до яких відносила ладовисотний, ритмічний слух і сенсорні здібності. Також вона наголошувала на тому, що «здатність сприймати музику виявляється в емоційній чутливості до неї, в розрізненні характеру, окремих виразних засобів, форми музичного твору» [55, с. 17].

Аналіз наукової літератури свідчить про те, що теорія в 60-х роках ХХ століття відставала від досвіду та узагальнення естетичного виховання, хоча оригінальні форми музично-естетичного виховання можна було спостерігати в різних містах України, де робота з музичного виховання проводилася цілеспрямовано і планомірно. У літературі того часу йшлося про значення музичного виховання в загальній системі комуністичного виховання підростаючого покоління. Академік Г. Джибладзе вважав, що «поступове виховання музичного почуття дитини є таким же необхідним, як і всебічний розвиток її духовних сил» [117, с. 106]. Науковці стверджували, що посилення уваги до музично-естетичного виховання на всіх рівнях виховання і освіти буде сприяти духовному розвитку радянської людини .

Колективна монографія за редакцією В. Шацької «Загальні питання естетичного виховання в школі» відповідала соціальним завданням формування у дитини правильного естетичного ставлення до всіх явищ минулого і сучасного в соціалістичній дійсності як безпосередньо, так і до її відбитку у творах мистецтва. В. Шацька була впевнена в тому, що естетичне виховання дитини здійснюється через навколишнє середовище, розвиток культури поведінки, активну участь дитини у тій чи іншій діяльності, яка задовольняє естетичні потреби дитини [545].

В українській науково-методичній літературі 60-х років відбивалися зміст і напрямки наукових досліджень з основних розділів шкільного музичного виховання і навчання, надавалися корисні методичні рекомендації вчителям музики. Наголошувалося, що уроки співів, на яких прищеплюється дітям любов і інтерес до музики, розвиваються музичні здібності і художній смак, повинні сприяти зростанню музичної культури, формуванню художнього мислення, естетичних поглядів школярів, пов’язаних з комуністичним світоглядом. Найбільш дійовий шлях до здійснення цього завдання – активна діяльність самих дітей, їх безпосередня участь у виконанні музики [299, с. 3].

Серед видів музичної діяльності відомі вчені акцентували увагу на важливості розвитку в дітей музичного сприйняття, яке є необхідною передумовою виховання інтересу до музики, формування музичного смаку. Уже перші відомості про особливості музики та її виразні засоби набагато посилюють естетичну насолоду, підвищують емоційну чутливість дітей. Б. Теплов застерігав педагогів від того, що не можна замінювати емоційне переживання від твору «словесним описом» [503, с. 20]. Вступна бесіда перед слуханням музики повинна створювати психологічну установку, спрямовувати увагу і викликати інтерес до твору. Рекомендувалося аналіз твору (розбір) здійснювати у формі активної творчої співбесіди з учнями, використовувати елементи аналізу і синтезу, викликати музичний образ у свідомості учнів. Результатом цих занять повинні стати розуміння таких елементів музичної мови, як звуковисотність, ритм, динаміка не в якості теоретичних понять, а як елементів музичної виразності. Взагалі, одним із важливих напрямів музично-педагогічної роботи, особливо з учнями старших класів, вважалося ознайомлення школярів з музичним життям країни з метою отримання дітьми усвідомленого уявлення про значення музичного мистецтва у житті радянського народу.

Урок музики в школі пройшов довгий шлях становлення і розвитку. У музично-педагогічній практиці радянської школи склався тип уроку, який називаємо комплексний. У ньому поєднуються три види вивчення музично-дидактичного матеріалу: хоровий спів, музична грамота і слухання музики, що утворюють одне ціле, наголошувала В. Уманець. Такий тип уроку став традиційним, широко застосовувався в радянській школі, він знайшов відображення в програмі з музики і був покладений в основу посібників і підручників для 1-7 класів середньої школи. У структурі комплексного уроку музики використовувалися загальні положення і принципи, на основі яких будувався будь-який урок шкільної програми. Але на побудову і характер проведення уроку музики впливали також специфіка музично-дидактичного матеріалу, передусім, комплексність занять (три види роботи).

Аналізуючи музично-педагогічну практику 60-х років, В. Уманець підкреслювала, що комплексний тип уроку реалізується не завжди повністю, і це пояснювалося слабкою загальнопедагогічною підготовкою вчителя та його неспроможністю методично правильно подати навчальний матеріал. Здебільшого комплексний урок залишався тільки схемою, його складові існували нарізно, без всякого зв’язку між собою. Комплексність же полягає в тому, щоб усі три компоненти тісно перепліталися і доповнювали один одного. Найбільш вразливим є методика розучування пісні, іноді вона зовсім відсутня, вчитель часто вивчає пісню без усякої послідовності, пропускає етапи розучування пісні — немає показу твору, розповіді про авторів, практикується розучування пісні на слух, без використання музичних плакатів та інших наочних посібників [514, с. 1722].

У методичній літературі зверталася увага на те, що на уроках недостатньо використовується спів без супроводу та не звертається увага на виховання вокально-хорових навичок, культури звука, осмисленого, творчого виконання пісні, або вчитель невиправдано збільшує час на розучування пісні: замість 2025 хвилин ця частина уроку інколи триває 35-40 хвилин. Також зауважувалося, що в деяких учителів розділ уроку слухання музики займав дуже багато часу — 2025 хвилин (замість 8-12 ). В основному діти слухають музику у грамзапису — часто неякісному, вчителі мало виконують творів на інструменті. Розповіді про композиторів часто проводять формально, не викликаючи у дітей ніяких емоцій, або не враховуються вікові особливості дітей. Добір творів для слухання часто відбувався на власний розсуд учителя. Іноді вчителі зверталися до слухання епізодично. В розділі музичної грамоти відмічали наступні недоліки: невміння теоретично обґрунтувати і в доступній формі пояснити учням той чи інший матеріал програми, або відірваність словесного пояснення від музично-слухового фактора. Наголошувалося та тому, що немає зв’язку між нотною грамотою і хоровим співом. Вказувалося на недостатню кількість наочних посібників: нотних таблиць, плакатів, пісень з нотним текстом, пісень і поспівок з графічним зображенням впливала на якість навчання. Важливим недоліком в роботі була відсутність систематизованої фонотеки програмних творів із слухання музики. Але головною вадою була відсутність у школярів підручників з музики [321; 322; 326].

В методичній літературі наголошувалося на тому, що вчителі музики повинні активніше використовувати досвід педагогів-методистів зарубіжних країн, вивчати системи музично-естетичного виховання Карла Орфа, Золтана Кодая. Особливого значення набував релятивний (відносний) метод навчання дітей нотної грамоти і хорового співу, що завоював широке визнання в багатьох країнах світу й успішно застосовується на Закарпатті, в деяких школах Києва, Харкова, Одеси [321, с.23]. При відносній сольмізації називають не абсолютну висоту звуків, а ладові ступені. Відносна сольмізація має майже тисячолітню історію, в 60 роках вона застосовувалася у ряді країн: в Угорщині, НДР, Швеції, Англії, Сша. У Радянському Союзі ця система стала поширюватися після VI конференції Міжнародної асоціації музичного виховання (ISME), яка відбулась у Будапешті влітку 1964 року і всьому світу продемонструвала видатні успіхи музичної педагогіки Угорщини. Ці успіхи були досягнуті завдяки загальному застосуванню відносної сольмізації і старанно розробленій методиці.

Було видано декілька методичних посібників, написаних відомими авторами О. Апраксіною, Т. Беркман, Б. Білобородовою, Н. Гродзенською та іншими педагогами для молодшої та середньої школи. Ці посібники були створені з метою допомоги вчителю загальної школи зрозуміти специфіку музики, усвідомити особливості її виховного впливу на дітей. Вони доповнювали недоліки програми, а багато з них містили розробки методики вивчення музичних творів. У популярній формі викладалися основи музичної грамоти, надавалися методичні поради щодо навчання дітей художнього співу, відомості з історії музичної творчості. У методичних роботах також висвітлювалися недоліки існуючої програми. Наприклад, такий посібник, як «Музичний розвиток у процесі навчання співу» Т. Беркман і К. Грищенко (1961, 1962), який став результатом значної експериментальної роботи, сприяв усвідомленню науково обґрунтованого шляху слухового розвитку школярів. У 1969 році вийшов з друку посібник для вчителів «Співи та музика» за редакцією М. Гордійчука [483]. Цей посібник було створено з метою допомоги вчителю зрозуміти специфіку музики, усвідомити особливості її виховного впливу на дітей. У ньому в популярній формі викладено основи музичної грамоти, методичні поради щодо навчання дітей художньому співу, а також відомості з історії музичної творчості. В основу було покладено посібник «Пение и музыка» за редакцією В. Щацької (укладений І. Гейнріхс, Н. Гродзенською, І. Жмутською і М. Румер). З метою наближення до української музичної педагогіки у посібник було внесено ряд доповнень з історії музичної літератури, висвітлювалися факти і явища української народної та професійної музики. У завданнях і змісті музичного виховання наголошувалося на тому, що музичне виховання – це важливий засіб естетичного виховання дітей, адже музичні образи мають яскраве емоційне забарвлення, вони пробуджують думку, викликають глибокі почуття, змушують працювати уяву.

У методичних матеріалах зазначалося, що цілеспрямований творчий розвиток особистості дитини починається у дошкільній та початковій ланці освіти. Саме означені вікові періоди є найбільш сприятливими для творчого розвитку дітей, оскільки у дошкільному і молодшому шкільному віці репродуктивна творчість дитини поєднується зі швидко зростаючим інтелектом, абстрактним та логічним мисленням. У цьому віці істотно зростає можливість самостійної постановки мети, мотиваційних спонукань, пошуку способів дій і контролю результатів, тобто освоєння всіх компонентів психологічної структури творчої особистості. За таких умов творчий розвиток особистості кожної дитини, в найбільш сензитивному періоді для творчості, є важливим завданням дошкільних закладів і загальноосвітньої школи.

У 1959 році була прийнята постанова Уряду про створення в нашій країні дошкільної установи ясла-садок з метою здійснення єдиної системи виховання дошкільників. Розділ про музичне виховання у 1962 році дістав своє теоретичне обґрунтування в праці Н. Ветлугіної «Система естетичного виховання в дитячому садку». У цій роботі та в методичному посібнику «Методика музичного виховання в дитячому садку», монографії « Розвиток музичних здібностей дошкільників у процесі музичних ігор» та інших працях розглядалися питання теорії естетичного виховання, змісту і методів музичного виховання і навчання дітей. Закономірності музичного розвитку дитини в дошкільному віці, умови формування дитячої творчості в процесі різноманітної музичної діяльності обґрунтовані Н. Ветлугіною у 1968 році у вищезазначеній монографії. Близько 10 видань витримав її «Музичний буквар», який давав можливість музичним керівникам користуватись вправами для розвитку слуху і голосу, що ілюструвалися малюнками-моделями та надавали наочне уявлення про співвідношення звуків за висотою і тривалістю.

У 60-ті роки проблеми дошкільної музичної педагогіки, практичний досвід роботи провідних музичних керівників дитячих садків обговорювався на педагогічних читаннях, республіканських, всесоюзних і міжнародних конференціях та інших форумах науковців і практиків. У 1965 році була організована і проведена Всесоюзна конференція з питань розвитку у дітей музичного слуху і співацького голосу. У доповідях зокрема знайшли відображення наслідки таких актуальних досліджень, як сенсорні основи музичного слуху дитини і шляхи його формування (Н. Ветлугіна); розвиток слуху і голосу в дітей 5 – 7 років, які нечисто інтонують (Р. Зінич); формування в дошкільників сприйняття засобів музичної виразності як фактор розвитку музичного слуху (С. Шоломович). Різні аспекти методики музичного виховання дітей дошкільного віку висвітлювалися в доповідях зарубіжних фахівців Є. Ліпської (ПНР), К. Форраї (УНР) та інших. Постанова Партії та уряду, яка була прийнята у 1959 році, мала на меті створення єдиної системи комуністичного виховання дошкільників, що відповідала б завданням подальшого виховання дітей у школі, зобов’язувала Академію педагогічних наук і Академію медичних наук створити досконалу програму виховання, яка була б позбавлена недоліків. Розділ про музичне виховання був розроблений Н. Ветлугіною. У ньому висвітлювалися основні положення її роботи «Система естетичного виховання в дитячому садку» (1962), в якій значна увага приділялася питанням теорії естетичного виховання, змісту і методам музичного навчання і виховання дітей дошкільного віку.

У періодичній педагогічній пресі вказувалося на те, що завдання музично-естетичного виховання підростаючого покоління не вирішувалися однаково успішно у всій системі освіти (у всіх навчальних закладах), що, наприклад, хоровою роботою охоплена недостатня кількість учнів, залишає бажати кращого репертуар хорів, а інструментальна музика лишається частіше незрозумілою для дітей. Наголошувалося, що у сільській місцевості частіше діти співають краще міських, і це пояснювалося традиціями художньої самодіяльності в селі. Стан вокально-хорової підготовки дітей у загальноосвітніх школах визнавався частіше незадовільним. У літературі йшлося про те, що не всі вчителі ознайомлені в достатній мірі з будовою голосового апарату, засобами охорони дитячих голосів, особливо в період мутації, методикою розвитку вокально-хорових навичок.

Значної уваги надавалося питанням розвитку вокально-хорової культури школярів та питанням охорони дитячого голосу.

Активно велися дискусії з приводу уроків музики (наприклад, з питань релятивної і абсолютної сольмізації, вікових можливостей навчання музиці). Особливо загострилася проблема в 60-х роках навколо питання щодо назви уроків – «урок співу» або «урок музики». Причиною деяких дискусійних питань була недостатня кількість навчальних годин і педагогів, а також низький рівень підготовки шкільних вчителів музики. Найбільше відомих педагогів хвилював той факт, що урок музики було поділено на окремі частини – розучування пісень, слухання музики, музична грамота. Значна частина вчителів наголошувала на важливості хорового співу, вважала, що слухання музики слід запроваджувати у старших класах.

Зрушення, що відбувалися в 60-ті роки ХХ століття в музичній педагогіці, свідчили про розвиток змісту і форм в системі музично-естетичного виховання. Музична педагогіка ставила перед учителями нові завдання і проблеми – необхідність пошуку результативних методів подачі навчального матеріалу, різні форми диференційованого навчання співу з урахуванням неоднакового розвитку звуковисотного, інтонаційного слуху у дітей. Але успіх в роботі могла забезпечити добра фахова підготовка вчителя музики, глибоке знання теоретичного, хорового музично-ілюстративного матеріалу програми, володіння методикою викладання та широке застосування наочно-технічних посібників в усіх розділах уроку [321].

З середини 50-х років почав відбуватися перехід на пятирічний термін навчання і підготовку вчителів за подвійними спеціальностями. У Луганському педагогічному інституті була відкрита спеціальність українська мова, література та співи [206, c. 53]. Серед студентів першого набору на цю спеціальність була Г. Шевченко, нині відомий вчений як в Україні, так і за кордоном, професор, доктор педагогічних наук, член-кореспондент АПН України, засновник наукової школи у галузі естетичного виховання, яка все своє життя присвятила проблемі розвитку естетичної культури підростаючого покоління.



Серйозного значення в 60-ті роки набувала проблема підготовки спеціальних педагогічних кадрів. З цією метою в деяких педагогічних вузах України були відкриті кафедри музичного виховання та створено ряд музично-педагогічних училищ, де одержували відповідну підготовку майбутні викладачі співів і музики. У 60-ті роки проблеми музичної педагогіки, практичний досвід роботи провідних вчителів почав активно обговорювався на педагогічних читаннях, республіканських, всесоюзних і міжнародних конференціях та інших форумах науковців і практиків. Так, у 1965 році була організована і проведена Всесоюзна конференція з питань розвитку у дітей музичного слуху і співацького голосу. Почали відкриватися в педагогічних інститутах країни музичні вечірні та денні відділення. Так, у 1962 році у Луганському державному педагогічному інституті було відкрито вечірнє відділення музично-педагогічного факультету, а через 3 роки — денне відділення. Вечірнє відділення існувало до 1969 року, за цей час свою кваліфікацію підвищила значна кількість вчителів музики. У 70-ті роки підготовка велась за подвійними спеціальностями – «педагогіка, методика початкового навчання та музика». У Луганському педагогічному інституті музично-естетична робота завжди виступала важливою складовою виховної роботи зі студентами, хоча позанавчальний час студентів значною мірою був ідеологізованим. Діяли численні лекторії суспільно-політичної тематики, проводилися конференції з питань марксистсько-ленінської теорії. Але студентів приваблювала участь у художній самодіяльності, творчих колективах. Студентські самодіяльні колективи діяли на всіх факультетах, щорічно проводилися огляди аматорської творчості. Були створені вокальні ансамблі, ансамбль народних інструментів. Організовувалися зустрічі з відомими акторами, поетами, музикантами. Ще на початку 50-х років відбулися зустрічі з Євгеном Долматовським, Микитою Богословським та іншими. Нерідкими були виступи симфонічного оркестру у актовому залі інституту. У 1956 році в інституті відбувся фестиваль мистецтв, 1972 році – фестиваль художньої самодіяльності студентів педагогічних інститутів колишнього СРСР. У 1982 році на фізико-математичному факультеті був створений камерний чоловічий хор «Інтеграл», який у 1985 році отримав звання народного. Концерти цього відомого у Луганську чоловічого хору майбутніх вчителів, який виконував складні вокально-хорові твори, були яскравими подіями у культурному житті міста. Організатором і керівником цього колективу був викладач фізико-математичного факультету А. Хамішон.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19


База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка