Розвиток системи музично-естетичн




Сторінка9/19
Дата конвертації09.09.2018
Розмір6,71 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   19

Висновки до другого розділу
Для української культури післявоєнні роки були надзвичайно важким часом, але вони стали періодом багатьох починань і позитивно впливали на процес розвитку системи музично-естетичного виховання підростаючого покоління.

Галузь художнього виховання, в науковій школі якої здійснювалися дослідження проблеми естетичного виховання і художньої освіти, отримала науковий статус. Завдяки тісній взаємодії естетичної, мистецтвознавчої, психологічної і педагогічної науки розроблялися методологічні засади музично-естетичного виховання, обґрунтовувалися принципи і методи музичної педагогіки. О. Буровим була створена фундаментальна наукова концепція про сутність естетичного освоєння дійсності і про створення системи естетичного виховання як сукупності цілеспрямованих і організованих педагогічних процесів формування у особистості естетичного відношення до дійсності та його реалізації в естетичній діяльності. При розробці О. Буровим теорії естетичного виховання на перший план виступала фундаментальна концепція про естетичну сутність мистецтва. Дослідження проблем художнього виховання у 6070-ті роки присвячувалися в основному визначенню шляхів залучення школярів до мистецтва, формуванню художніх інтересів дітей, здібностей адекватного сприймання художніх творів та їх оцінювання. Радянська музична психологія, яка швидко розвивалася у післявоєнні роки, виходила з того, що музичні здібності пов’язані з музичною діяльністю. На розвиток музичних здібностей впливають соціальні умови, навколишнє середовище, характер, зміст і форми музичного виховання. При цьому підкреслювалося, що усі діти наділені задатками до музичної діяльності. Класифікація компонентів структури музикальності, здійснена Б. Тепловим, стала базою для подальших пошуків вчених, які наголошували на важливості розвитку в дітей музичного сприймання, формування художнього смаку.

Уроки музики, які були основною формою музично-естетичного виховання, було поновлено у 56-х класах лише у 1956 році. У школі не вистачало вчителів, посібників, технічних засобів. Серед видів музичної діяльності вчені виділяли розвиток у дітей музичного сприйняття, яке є необхідною передумовою розвитку інтересу до музичного мистецтва, формування музичного смаку. Запорукою успіху в цій відповідальній роботі було глибоке оволодіння надбаннями теорії і методики музичного виховання, визначальна тенденція яких — послідовний розвиток і збагачення новітніми досягненнями радянської педагогічної науки і практики

Значна увага приділялася дошкільному музичному вихованню, адже саме у дошкільному віці закладається підґрунтя музично-естетичного виховання. Дошкільний вік є найбільш сприятливим для творчого розвитку дитини.

Масове, загальне художнє виховання школярів доповнювалося музично-естетичним розвитком дітей у закладах культури, стрімко розвивалася система роботи дитячих музичних шкіл, які відкривалися практично в усіх містах України. У позашкільних закладах виникали нові форми дитячої музичної творчості. Відбувався процес активізації самодіяльної народної творчості: щорічно проводилися огляди, олімпіади художньої самодіяльності, зростала кількість аматорів, підвищувався їх виконавський рівень. У післявоєнні роки в Україні відбувався процес зовнішнього пожвавлення художнього життя, здійснювалася значна робота з відтворення діяльності культурно-просвітницьких закладів — клубів, палаців культури, які були важливим засобом розвитку культури підростаючого покоління. Ознаки поступового відродження хорової культури спостерігалися вже у другій половині 50-х на початку 60-х років. 50-ті та початок 60-х років в Україні були часом поступового національно-культурного відродження.

Музично-естетичне виховання неможливо уявити без розвитку музичної культури в країні. Розвиток української музики після Другої Світової війни характеризується складними умовами свого становлення, адже сталінське управління культурою накладало свій відбиток як на творчу фантазію, так і на творчу свободу. Музика виконувала здебільшого ідеологічну функцію, піддавалась жорсткому керівництву з боку відповідних органів, що знижувало художній рівень самих творів, а також їх виконання. Творчість українських митців того часу необхідно сприймати з поправкою на ту атмосферу страху і переслідувань, у якій їм доводилося писати. По-різному складалися стосунки митців із владою, але загалом творчість цього покоління визначила шляхи всього подальшого розвитку української культури. Серед творів композиторів інших жанрів, що мали фаховий рівень української музичної культури, виділяються твори В. Кирейко (опера «Лісова пісня» за мотивами Лесі Українки), твори М. Колесси, Б. Лятошинського, фортепіанні твори І. Шамо та інших. Серед композиторів, які впливали на розвиток музично-естетичного виховання, також слід відзначити творчість В. Годзяцького, Л. Грабовського, В. Губаренко, В. Губи, Л. Дичко, Ю. Іщенко, І. Карабиця, А. Караманова, Г. Ляшенко, В. Сильвестрова, М. Скорик, Є. Станковича.

Характерною рисою цієї епохи був певний поступ у галузі легкої музики. На новому рівні розвивалася пісенна творчість. Другу половину століття називають «пісенною епохою». Пісенна творчість того періоду – це яскраві ліричні, наспівні образи, хоча кожен з композиторів вирізнявся своєю творчою індивідуальністю. Композитори О. Білаш, Є. Козак, А. Кос-Анатольський, П. Майборода та інші відомі автори створювали в піснях ліричні образи, які містили нові засоби виразності та несли яскравий відбиток індивідуальності авторів. Серед когорти митців цього жанру виділялися О. Білаш, В. Верменич, В. Івасюк, Б. Янівська. Формувалися традиції в окремих регіонах України: Слобожанщині з центром у Харкові, Галичині – у Львові, в південно-українському регіоні – в Одесі, східному регіоні – Донецьку.

У 1970 - на початку 80-х років були широко відомі в Україні і за її межами вокально-хореографічні колективи: Державний заслужений академічний народний хор імені Г. Верьовки, Державна заслужена академічна капела «Думка», Державний заслужений ансамбль танцю УРСР імені П. Вірського, Київський камерний хор та інші. Названі колективи гастролювали багатьма країнами світу: Європа, Америка, Азія, а українська музика досягла в означений період небувалого розквіту. В Україні в ці роки працювали 25 філармоній, більш ніж 200 музичних колективів. Вітчизняні композитори активно відгукувалися на усі події життя. В. Гомолякою, В. Губаренком, К. Данькевичем, Г. Жуковським, А. Кос-Анатольським, Б. Лятошинським, Г. Майбородою, Ю. Мейтусом розширювався жанрово-стильовий діапазон творів. У театрах опери і балету активно виконувалися талановиті твори цих композиторів.

У другій половині ХХ століття широкого розповсюдження та великої популярності серед молоді набула діяльність вокально-інструментальних естрадних молодіжних колективів, куди залучалося широке коло молоді. У творчості цих ансамблів особливе місце посідали фольклорні традиції – це своєрідний синтез традицій минулого і майбутнього. Музична естрада стала природною другою хвилею відродження традиційного фольклору, адже в урбанізованих регіонах фактично перестало існувати домашнє музикування. Йому на зміну прийшла і поширилась творчість самодіяльних вокально-інструментальних ансамблів і рок-груп, бардівська пісня.

Основні результати розділу опубліковані у працях [424, 425, 426, 427, 432, 434, 436, 445, 446, 453, 466, 474].


РОЗДІЛ 3. СУТНІСТЬ ТА СПЕЦИФІКА МУЗИЧНО-ЕСТЕТИЧНОГО ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ І МОЛОДІ В УКРАЇНІ У 70 – 80 РОКИ
3.1. Концепції масового музично-естетичного виховання ХХ століття

Музичне виховання в кожній країні, безумовно, має свої специфічні риси і традиції, які залежать від особливостей національної культури в цілому. У більшості розвинених країн музичне виховання виступає загальнодержавною справою, метою якої є виховання всебічно розвиненої особистості.

На розвиток європейської музичної педагогіки в другій половини XX століття впливали музично-педагогічні концепції З. Кодая (Угорщина), К. Орфа (Австрія), Б. Тричкова (Болгарія, «болгарська столбиця»), В. Коен (Ізраїль, «пластичне інтонування»), П. Ван Хауве (Голландія, методика «гра з музикою»), Д. Кабалевського та інших. Основні положення створених цими педагогами-музикантами цілісних систем масового музичного виховання дітей відбивали тенденції розвитку ідей музично-естетичного виховання у світі.

Система музично-ритмічного виховання, яка була створена швейцарським педагогом і композитором Е. Жак-Далькрозом (1865 – 1950), відрізнялась від традиційної поверненням процесу музичного виховання до емоційності. Періодом активної творчості цього композитора, засновника музичної ритміки, був ще початок ХХ століття. Його ідеї підтримували і розповсюджували у всьому світі провідні педагоги. Особливістю музично-педагогічної системи Е. Жак-Далькроза стала евритміка (зв’язок музики з рухом). Одним із основних положень його системи є твердження про те, що узгодженість рухів з ритмом музики викликає у дітей особливу радість, естетичне задоволення, відчуття розкутості і свободи. У процесі роботи над рухами під музику формується художній смак особистості, розвиваються творчі здібності, покращується увага, зосередженість.

У безпосередньому зв’язку з музикою, темпом, ритмічним малюнком, фразуванням, динамікою, штрихом використовувались спеціальні вправи – крокування, біг, стрибки, танцювальні, пластичні рухи. Завдяки використанню людського тіла як своєрідного музичного інструменту водночас розвивається ритмічне почуття, співацький голос і рухова координація, закладаються умови для формування всіх компонентів музичності. У ритмічних вправах Е. Жака-Далькроза рухи мали розкривати емоційний зміст музики. Важливим вважалось навчити дітей рухатися за характером музики, передаючи темпові, динамічні та метроритмічні особливості. Заняття ритмікою мали сприяти засвоєнню музично-теоретичних понять, розвитку музичного слуху і пам’яті.

У програму, окрім ритміки і сольфеджіо, входили танок, хоровий спів, музична імпровізація на фортепіано. На основі колективних занять педагог всіляко прагнув до виявлення своєрідності особистості кожної дитини.

На думку Е. Жак-Далькроза, ритміка як засіб виховання складає перший рівень, на якому здійснюється масове музичне виховання дітей. Другий рівень ґрунтується на сольфеджіо та імпровізації на фортепіано.

Запропонована ним музична система вбачала важливість таких завдань, як засвоєння метроритмічних, мелодико-гармонічних та поліфонічних елементів і на цій основі розвиток навичок вільного музикування, творчої фантазії. Таким чином, у рамках однієї педагогічної системи поєднувались завдання масового і професійного музичного виховання, освіти і навчання.

Система Е. Жака-Далькроза, попри всю прогресивність, гуманістичну спрямованість, поступово ніби розчинилася в багатьох системах музичного виховання, і окремі її елементи трапляються у сучасних методиках навчання та використовуються в навчальних закладах[405].

Ідеї Е. Жака-Далькроза щодо розвитку музичної культури, творчого розвитку дитячої особистості своєрідно розвинув німецький музикант-педагог К. Орф (18951982). Орієнтація на природні сили особистості, на елементарне музикування, на фольклор як першооснову музичної культури визначали прогресивність і плідність педагогічних пошуків К. Орфа. Важливими завданнями музичного виховання, на його думку, є стимулювання творчої фантазії, уміння імпровізувати. У цій роботі необхідно спиратися на зв’язок музики з жестом, словом, танцем і пантомімою. Були створені збірки «Schulwerk» для стимулювання дитячої музичної творчості. Формування особистості, виховання людяності, розвиток творчих здібностей – це і є головні ідеї музично-педагогічної концепції К. Орфа, які нерозривно пов’язані з метою закладання фундаменту музичності, під яким розуміється музично-ритмічне відчуття і музичний слух. К. Орф наголошував, що особистість не можна виховувати на випадковому і довільному матеріалі. На його думку, найкращим матеріалом для виховання молоді є народнопісенне мистецтво, а виховання музичності неможливо уявити поза музичним сприйняттям.

Народне мистецтво, пісню і танок К. Орф розглядав як найкращі зразки для виконання і слухання, інсценізації. Вважав, що музичне виховання на початковому етапі слід здійснювати, спираючись на давню пентатонічну основу. Використовувалась водночас і релятивна і абсолютна системи сольмізації й нотації для накопичування слухо-зорових вражень. Елементарне музикування пов’язувалось зі сценічною грою, і курс початкового музичного навчання завершувався постановкою своєрідного спектаклю. Засобами активного музичного виховання, протилежними пасивному сприйняттю музики, ставали ритмізована мова, діалоги-речитативи, музична сценічна гра і сценки з казок.

Музично-виховна система К. Орфа ґрунтувалася на інструментальному, ритмопластичному, танцювальному та співацькому музикуванні. К. Орф вважав, що «... ким би не стала в подальшому дитина – музикантом або лікарем, вченим або робітником, завдання педагогів –виховувати в ньому творче начало, творче мислення... » [364, с. 28].

Для музично-виховної концепції видатного угорського композитора, фольклориста, педагога і просвітителя З. Кодая (18821967) були характерні орієнтація на масове музичне виховання, розвиток співацько-хорових традицій європейської педагогіки, прагнення до розширення музичної грамотності і опора на національну інтанаційно-ладову і метроритмічну основи. Вихідною позицією його педагогічної музично-виховної концепції стало переконання в тому, що основою музичної культури нації, а, отже, музичного виховання, має стати народна музика. Виховання лише тоді буде ґрунтовним, коли воно проростатиме з рідної національної культури. Тому головну увагу в музичному вихованні він приділяв ознайомленню зі скарбами народної пісні. Народну пісню педагог розглядав як рідну музичну мову дитини, якою, як і рідною словесною мовою, слід оволодіти як можна раніше [221, с. 18].

З. Кодай вважав, що неможливо розвивати музичну культуру дітей без знання основ музичної грамоти. Особливого значення в його концепції надавалося хоровому співу, який, на думку З. Кодая розвиває музичний слух, музичні уявлення та залучає учнів до активного музичного життя. З. Кодай вважав, що тільки спів може розвинути ладовий слух, і тому навчання інструментальної музики повинно вводитися тільки з 3 – 4 класу. З ініціативи З. Кодая і Б. Бартока у школах вводився спів як обов’язковий предмет та створювалися школи з поглибленим вивченням музики.

Основні положення педагогічної концепції З. Кодая: народнопісенна основа викладання; спів з активним сприйняттям інформації; здатність самостійно читати і записувати нотний текст за допомогою релятивної сольмізації.

В Угорщині, завдяки музично-естетичній концепції З. Кодая, була розроблена і проведена в життя єдина система музичного виховання, починаючи з дитячих садків і кінчаючи вищою школою.

Треба зазначити, що значна кількість педагогів висловлювала думки щодо деякої обмеженості музично-виховної системи З. Кодая, адже кожен вид музичної діяльності має свої переваги у формуванні музичних здібностей. Роль народної пісні важко переоцінити, але не можна обійтися без класичних творів, сучасної музики а твори інструментальних жанрів теж суттєво впливають на музичний розвиток дітей.

Відмінність у підходах до музичного виховання полягає у виборі провідних видів музичної діяльності – ритмічного руху, елементарного музикування або хорового співу. Така відмінність пояснюється власними переконаннями, народними традиціями, практикою музично-виховної роботи.

З.Жофчак, вчитель середньої школи № 2 м. Ужгорода, став учасником другого міжнародного семінару в Кечкеметі 1972 року (90 років З. Кодаю). Учасники семінару, педагоги і музиканти з різних країн знайомилися з системою музичного виховання в Угорщині, вивчали передовий досвід угорських педагогів, методику викладання сольфеджіо, слухали кращі дитячі і дорослі хорові колективи, співали хорові твори видатних угорських композиторів Бели Бартока і Золтана Кодая. Заняття проходили в Кечкеметській загальноосвітній школі імені З. Кодая, де вперше в Угорщині за ініціативою композитора у 1950 році стали викладати музику. На семінарі йшлося про те, що музичне виховання дозволяє підвищувати культуру розумових здібностей дитини. Відомий педагог-психолог Клара Кокаш наголошувала на тому, що навички, вироблені музикою, використовуються дітьми в процесі вивчення інших предметів. У школах, де діти займаються музикою, в учнів глибші і міцніші знання з інших предметів, вони творчо підходять до вирішення будь яких завдань, їхні аналізо-диференціальні здібності розвинені набагато краще [321, с.140].

Радіо і телебачення двічі на тиждень транслювали передачі для дошкільнят, в яких вони слухали казки, дитячі пісні, музичні вітання, могли побачити музичні заняття в інших дитсадках. Слід відмітити, що всі вихователі в дитячих садках були музично підготовленими (вже при вступі до педагогічного училища треба було скласти екзамен з музичної підготовки).

Вражало, що в загальноосвітніх школах з першого по восьмий клас було відведено музиці два уроки на тиждень. Надзвичайно велике значення надавалося школам з музичним ухилом, створеним за ініціативою З. Кодая, в 70 роках їх було близько 140, і їх кількість зростала. Метою роботи таких шкіл стало виховання музично освічених, висококультурних, всебічно розвинених людей. В Угорщині на той час значна увага приділялася підготовці педагогічних кадрів.

В українській музичній педагогіці принципові засади і досвід музикування свідчать про близькість педагогічних ідей Е. Жака-Далькроза та В.  Верховинця, З. Кодая та М. Леонтовича.

У музичній педагогіці другої половини ХХ століття новий напрямок відкрила музично-виховна концепція видатного музиканта-педагога Д.Кабалевського (19041987). Ця система увібрала в себе досягнення вітчизняної і світової музичної педагогіки.

На думку композитора, головною метою музичного виховання є формування музичної культури як невід’ємної складової загальної культури дитячої особистості. Служити мистецтву і дітям – це було призначенням життя Д. Кабалевського.

У 70-ті роки створення Д. Кабалевським нової концепції викладання мистецтва, в якій знайшов відбиття процес оновлення музично-естетичного виховання, було унікальною подією не тільки у вітчизняній мистецькій освіті, але й і у світовій художній педагогіці.

Розуміння природи музичного мистецтва, значний досвід музично-педагогічної і музично-просвітницької діяльності стали тим фундаментом, на якому будувалась музично-педагогічна концепція композитора.

Діяльність Д. Кабалевського в художній педагогіці була настільки багатогранна і продуктивна, своєчасна й ефективна, що її аналоги не тільки як явища в історії вітчизняної художньої освіти, але і у світовій музичній педагогіці, взагалі знайти дуже складно. Д. Кабалевський у своїй діяльності відштовхувався від тих засад, на яких базується людська культура у цілому. Композитор наголошував, що естетична культура є найбільш вразливою сферою декількох поколінь вчителів різних спеціальностей (включаючи філософів, істориків), гостро ставив питання про роль і місце мистецтва у шкільних програмах. Це знайшло своє продовження у дослідницькій діяльності послідовників наукової школи композитора. Сама поява школи Д. Кабалевського сприяла вирішальному кроку до розуміння системи освіти в її справжній історичній і генетичній суті. Адже в рамках цієї наукової школи концепція викладання музики як мистецтва із самого початку постала як віддзеркалення самої педагогіки як мистецтва і призначення всієї системи освіти взагалі – бути культуровідповідною, а отже, такою, що розвиває дитячу особистість. Будь-який урок у школі має розглядатися як явище культури. Д. Кабалевський наголошував, що мистецтво і наука, не замінюючи одне одного, є двома основами, на яких ґрунтується духовна культура людини [182].

Музично-педагогічна діяльність композитора була яскравим прикладом реалізації принципу взаємозв’язку об’єктивного і суб’єктивного, а витоки його особистісно-творчого відношення до музично-педагогічної галузі слід шукати в його творчій діяльності як композитора, музикознавця, виконавця, педагога. Д. Кабалевський до всього підходив як митець, бо його погляд і оцінка навколишнього світу завжди відрізнялися своїми індивідуально-суб’єктивними рисами.

Найбільш значний внесок композитор зробив у масове музичне виховання. Однією з причин, що призвела відомого композитора до створення нової програми, був низький рівень масової музичної культури. Це, на думку фахівця, було наслідком незадовільного стану музичного виховання у школі, яка працювала за застарілими методиками. Нова програма повинна була змінити існуючий стан речей та сприяти піднесенню масової культури.

Як вчений, Д. Кабалевський бачив усі протиріччя у системі масового музичного виховання 60-х років, розумів, що тільки у школі можна закласти фундамент музичної культури особистості і суспільства взагалі. Він шукав такі шляхи, які б дозволили вводити дітей у світ музичного мистецтва не на формальній основі, а виходячи з природи самої музики. Таким шляхом формувалася нова музична педагогіка, яка розкривала дітям музику як живе мистецтво.

У 1973 році Д. Кабалевський розпочав роботу над створенням експериментальної програми «Музика» для загальноосвітньої школи. Результатом такої роботи стала започаткована у 70-ті роки педагогічна концепція виховання та створена на її основі програма з музики. Спираючись на ідеї Б. Асаф’єва та інших педагогів-музикантів у вирішенні важливого методологічного питання – про специфіку і завдання предмету «Музика», Д. Кабалевський знайшов його вирішення. По-перше, він твердо стояв на позиції того, що принципи, методи і зміст навчальної програми повинні виходити із самої музики, її інтонаційно-образної природи. Але, в той же час, шкільні заняття з музики повинні бути тісно пов’язані з духовним і моральним вихованням підростаючого покоління. Це двоєдине завдання вчений вирішував шляхом реалізації принципу тематичної організації музично-педагогічного процесу [182, с.75].

Однією із головних особливостей концепції Д. Кабалевського, що визначає його особистісну позицію, слід вважати яскраво відбиту гуманістичну спрямованість. Його програма у 70-х роках відстоювала музику як духовний феномен, нова методика базувалася на вірі у творчі сили дитини, потребувала творчості від вчителя вже на стадії експерименту, і, таким чином, завойовувала визнання серед учителів. У 1980-му році було видано програму для 1 – 3 класів, у 1982-му році – для 4 – 7, з часом вона стала обов’язковою для всіх вчителів музики. Найбільшим досягненням розробників була програма початкової школи перших трьох років навчання. Вона послідовно розкривала специфіку музики, ідею про взаємодію різних видів мистецтва, вдало пояснювала жанрові засади через поняття «трьох китів», торкалась питань музичного відображення та комунікації. Композитор вважав, що музика має бути не явищем, яке вивчають, а явищем, за яким спостерігають. Тематизм нової програми, – підкреслював Д. Кабалевський, – це сходинки, що ведуть учнів до оволодіння музичною культурою. Замінити або витягнути хоч одну з них не можна, це означає залишити програму не тільки без її цілісності, але і забрати творчий, музично-педагогічний зміст. Привнесений Д. Кабалевським у такій формі принцип тематизму дійсно багато в чому сприяв реорганізації музичних занять, вирішенню, насамперед, такого питання, як цілісність уроку музики [184].

Композитору, який глибоко усвідомлював специфіку музики, вдалося запропонувати свою логіку уявлень провідних закономірностей музичного мистецтва у навчальній програмі. Завдяки цьому налагодився більш стійкий зв’язок між етапами музичної освіти, більш цілеспрямованим став процес формування музичної культури школярів.

Тематична побудова програми з музики дала змогу об’єднати усі види музичної діяльності (спів, вивчення музичної грамоти, гра на музичних інструментах, імпровізація, ритмічні рухи, прослуховування). Композитор наголошував, що вчитель у жодному разі не повинен порушувати послідовність тем, оскільки саме під час послідовного розвитку відбувається засвоєння предмета. Програма передбачала стислий виклад кожного уроку, визначала репертуар та надавала методичні вказівки (приблизні теми бесід, запитання до учнів, бажані їх висновки тощо). Цілісність уроку повинна була досягатися за рахунок єдності усіх складових елементів. Принцип тематизму природно пов’язував музику як мистецтво з музикою як шкільним предметом. Теми – це своєрідні етапи розвитку музичного сприйняття школярів. Відправними точками виступають пісня, танець і марш – головні типи (жанри) музики. Д. Кабалевський був упевнений у тому, що тільки тоді музика може виконувати свою естетичну, пізнавальну і виховну роль, коли діти навчаться по-справжньому чути музику та роздумувати про неї, що в основі музичного виховання лежить активне сприйняття музики, а всі історико-теоретичні знання залишаться формальними фактами [183].

Слід зазначити, що саме особистісно-творче розуміння Д. Кабалевським сутності музичних знань і умінь багато у чому розширило уявлення про ці компоненти змісту музичної освіти та їх специфіку. Особливе значення мають ті обставини, що композитор не тільки спирався на сучасне музикознавство, але і у ряді випадків передбачав важливі тенденції його розвитку. В. Медушевський писав, що у методі Д. Кабалевського, який з перших кроків орієнтує дітей на усвідомлення інтонаційно-пластичних витоків музики, йому бачиться прообраз майбутнього аналізу для слухачів [292].

Глибока гуманістична спрямованість знаходить своє відбиття у програмі з музики, у її основних принципах і методах. Найбільш яскраво цей бік концепції виділяється при вивченні питання про взаємовідносини вчителя і учнів на музичних заняттях. Д. Кабалевський вважав, що найбільш важливими є наступні питання: яким чином вчитель музики повинен зацікавити школярів; підкреслював, що не повинно існувати правил і вправ, які відірвані від живої музики. Особливо він наголошував на нерозривній єдності основної педагогічної формули «виховання –навчання»; на початковому етапі на уроках музики акцент слід зробити на першій частині. Учителю, по-перше, слід спиратися на закономірності самої музики, хоча важливими є також принципи і методи загальної педагогіки, психології, фізіології, естетики, соціології [182; 384].

Композитор принципово розрізняв музичну грамоту і музичну грамотність, яку він вважав музичною культурою; відмовився від оволодіння азами нотної грамоти та іншими формальними знаннями; зосередив свою увагу на вихованні у школярів «особливого відчуття музики». Педагог неодноразово наголошував своїм учням, майбутнім вчителям музики на тому, що для її викладання потрібна художня дидактика, яка б системно поєднувала в собі принципи навчання мистецтву в загальноосвітній школі. При цьому не виключалося застосування в педагогіці мистецтва загальнодидактичних принципів, композитор фіксував увагу на їх переважанні в музичній освіті.

Д. Кабалевський вважав, що витоками його «педагогічних емоцій» був досвід попередників. «Образ» уроків музики, його теоретичну базу (або співів – бо відбувалося варіювання) кожний період історії відкоректовував і закладав у програмні документи. Композитор визначав найбільш важливим етапом концептуальний підхід до викладання мистецтва, який мав місце у 20-ті роки минулого століття, а також послідовно відстоював позицію, що була представлена в загальній педагогіці і педагогіці музичного виховання і навчання В. Сухомлинським, В. Шацькою та іншими відомими педагогами – тезис про те, що музичне виховання і навчання повинно бути важливим і незамінним засобом морального і естетичного виховання школярів, пов’язаним із життям та іншими явищами культури і мистецтва. Саме тому Д. Кабалевський наголошував на значенні народної музики і музичної класики у навчально-виховному процесі. Природу музики він визначав як живе образне мистецтво, життям народжене і до життя звернене. Зауважував, що тільки любов і долучення до мистецтва можуть стати надійним імунітетом проти дурного смаку.

Таким чином, у своїй концепції видатний педагог здійснив перегляд концептуальних основ музичної освіти, вперше науково визначив зміст, форми і методи її реалізації. Д. Кабалевський сам експериментально перевірив створену ним програму з музики, буквально змусив усіх учителів пройти цей шлях. Можна стверджувати, що такий масштаб не мав собі рівних. Композитор буквально всенародно довів успішність розробленої ним системи музичного виховання. Вчителі музики з ентузіазмом прийняли нову концепцію і програму, адже ця вона вказувала на вихід з рутини, в якій опинилось музичне виховання часів культу і «застою», відкрила новий зміст і перспективи роботи.

Кожний концептуальний принцип композитора-науковця спирається на класичну філософію і естетику. В. Школяр підкреслює, що тематизм програми – це система змістовних абстракцій і узагальнень, побудована методом від абстрактного до конкретного на основі закономірностей, які витікають з природи мистецтва. Методологічний феномен, пізнання мистецтва здійснюється науковим методом, адекватним сутності світу, – методом діалектичної логіки. У цілісному образі музики, в єдності її атрибутів (зміст, форми, мова) школярі виділяють абстрактно-загальні форми її існування (пісенність, танцювальність, маршовість як три образно-жанрові сфери), а потім через глибоке дослідження фундаментальних функцій мистецтва, які «збігаються» з не менш фундаментальними напрямками людської діяльності (комунікативна, емоційно-оцінювальна, перетворююча і пізнавальна) виходять в мегасистему, яка породила саму музику, – в життя. Фактично в системі тематизму музична педагогіка отримала науково обґрунтований навчальний курс музичної естетики, однаково ефективний для вирішення ряду першочергових завдань як у сфері загальної, так і професіональної музичної освіти.

Розуміння впливу музики на духовний світ особистості, впевненість у тому, що погляди людини на музику невіддільні від її поглядів на життя, привело Д. Кабалевського до наступних висновків: музична культура є абсолютно невід’ємною часткою духовної культури людини.

Д. Кабалевський конкретизував ключові, сутнісні моменти самого процесу виховання музичної культури як частини духовної культури, виявив те загальне, що лежить в основі усіх форм прилучення школярів до музики.

Його концепція музичного виховання і досі широко розповсюджена в практиці музично-естетичного виховання. Вона відіграла значну роль для свого часу, реформувала теорію і практику сучасної музичної освіти, дала можливість глибоко усвідомити той факт, що музика – це мистецтво, і вона повинна викладатися не як «шкільний предмет», а тільки виходячи із цієї її природи, що мистецтво є форма естетичного усвідомлення світу, сфера художньо-образного мислення, якій потрібні особливі способи і методи викладання. Ідеї Д. Кабалевського дали змогу вирішити проблему музичної педагогіки – виховання у дітей шкільного віку інтересу до музики, визначення мети, завдань, основи музичного виховання, досягнення цілісності уроку музики. У подальшому така спрямованість педагогічних пошуків отримала назву «педагогіка мистецтва», або «художня педагогіка».

На стан музично-естетичного виховання в країні значно впливали і провідні педагогічні ідеї О. Апраксіної, Н. Ветлугіної, М. Леонтовича, М. Лисенка, Л. Масол, К. Стеценка, О. Ростовського, Л. Хлєбнікової та інших відомих фахівців вітчизняної музичної культури.

Авторами нових концепцій в естетичному виховання і викладанні мистецтва були представники школи педагогіки мистецтва О. Буров, Б. Неменський і Б. Юсов. Ці концепції відкривали нові напрямки і в музичній педагогіці. Вчені висунули проблему взаємозв’язку науки та мистецтва у всій системі освіти, створили нові концепції викладання мистецтва на різних етапах становлення людини. Наукові інтереси цих науковців ґрунтувалися на основоположній ролі мистецтва у процесі виховання і освіти. Б. Юсову вдалося науково обґрунтувати природу комплексної взаємодії мистецтв, він увів у педагогіку нове поняття «поліхудожнє виховання дітей і юнацтва» – художня творчість та її продукти розглядалися ним як явище культури. Це стало основою для подальшої розробки методологічних засад інтегрованого підходу до навчання і виховання мистецтвом, формування моделі цілісного художньо-освітнього простору. Поліхудожнє розглядалося Б. Юсовим як новий інтегрований напрямок в художній педагогіці, як комплексна взаємодія мистецтв у процесі загальної освіти і виховання дітей. Головна мета поліхудожнього виховання – розвиток емоційно-чуттєвої сфери дітей і комплексне удосконалення закладених природою здібностей слухати і чути, бачити, відчувати, рухатися, спілкуватися [481]. В основу інтеграції різних видів художньої діяльності науковцем було закладено чотири позиції:

- вихід за рамки одного мистецтва;

- зв’язок з розвитком культури у широкому розумінні;

- перенесення педагогічного акценту з вивчення мистецтва на творчі прояви самих дітей;

- звернення до регіональної художньої культури [165].

Наукові пошуки О. Бурова, Д. Кабалевського, Б. Неменського, Б. Юсова та багатьох інших відомих вчених сприяли вирішенню багатьох питань, пов’язаних з проблемою музично-естетичного виховання [318; 344; 345; 480; 527].


1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   19


База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка