Розвиток творчих здібностей молодших школярів у роботі над текстом на уроках української мови в початкових класах Зміст


Розділ III. Методика використання текстів на уроках української мови для розвитку творчих здібностей учнів



Сторінка6/10
Дата конвертації11.03.2019
Розмір1,93 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

Розділ III. Методика використання текстів на уроках української мови для розвитку творчих здібностей учнів
3.1 Принципи навчання української мови, методи та прийоми розвитку творчих здібностей учнів у роботі над текстом
Оскільки методична система вправ, розроблена нами в наступних питаннях, ґрунтується на принципах початкового навчання рідної мови, то ми вважаємо доцільним охарактеризувати їх.

Зокрема, акцентуємо увагу на загальнодидактичних принципах навчання рідної мови в початковій школі, які виділив М.С. Вашуленко. До них належать:



  • науковість тлумачення мовних фактів (достовірність виучуваного мовного матеріалу, його відповідність існуючим у лінгвістичній науці поглядам на правильне розкриття суті мовних явищ та їх ознак);

  • перспективність (встановлення зв'язків між матеріалом, що вивчається, і наступними розділами й темами, накреслює перспективні лінії формування мовних знань і мовленнєвих умінь від класу до класу, від початкової ланки до середньої);

  • доступність (відповідність змісту, форм і способів викладу виучуваного матеріалу віковим особливостям та можливостям дітей, доступним вважається той зміст процесу навчання, що викликає в учнів труднощі, які вони здатні подолати);

  • наступність (поступове розширення і поглиблення теоретичних відомостей з різних розділів науки про мову від класу до класу та при переході від початкової ланки до середньої);

  • наочність (у навчанні молодших школярів рідної мови учитель має спиратися на якомога більшу кількість аналізаторів (слуховий, зоровий, мовленнєво-руховий, моторний), оскільки всі вони у взаємодії сприятимуть засвоєнню мовних понять і формуванню в учнів мовленнєвих дій в усіх властивих для них виявах — слуханні, розумінні, говорінні, читанні й письмі, а як результат, слугуватимуть основою для переходу до абстрактного мислення);

  • систематичність (таке розташування матеріалу, що дає змогу розуміти окремі мовні факти та явища в цілісній системі);

  • усвідомленість (учень переконаний, знає, чому, для чого йому необхідні ті чи інші знання, уміння, навички, адже тільки за такої умови можна впевнено говорити про активну дію мотиваційного компонента в навчанні);

  • зв'язок навчання з життям і активною мовленнєвою практикою молодших школярів [18].

Поряд із загальнодидактичними принципами в методиці навчання української мови повинні об'єктивно існувати і закономірно функціонувати власне методичні принципи.

Виявлення власне методичних принципів та їх сутності необхідне насамперед тому, що вони істотно впливають на зміст процесу навчання української мови, його форми. Визначення основних чинників цього впливу повинно знайти конкретне вираження у чітких формулах власне предметних принципів навчання української мови.

Ми опираємось на систему методичних принципів навчання української мови, запропоновану Т. Донченко. Особливу цінність для нашої роботи становить:


  • принцип вивчення мовних одиниць на основі аналізу тексту в єдності змісту і форми;

  • принцип використання лінгвістичного аналізу тексту під час вивчення мовних одиниць усіх рівнів мовної системи;

  • принцип пріоритетного використання художніх текстів у ролі дидактичного матеріалу;

  • принцип тісного поєднання розвитку мовлення і розвитку мислення;

  • принцип функціонального підходу до вивчення мовних одиниць;

  • принцип взаємозв'язку засвоєння теорії й функціонування мовних одиниць у мовленні.

Також не залишаємо поза увагою інші принципи:

  • принципи розвитку на уроках мови читацьких інтересів дітей, формування у них уявлення про неповторність мовної особистості;

  • принцип зумовленості основного напрямку у вивченні рідної мови її комунікативною функцією в усіх її проявах;

  • функціонально-стилістичний принцип вивчення мови;

  • принцип усвідомлення естетичної функції української мови;

  • принцип переважного використання індукції як способу мислення в процесі вивчення окремих явищ мови і мовлення;

  • принцип взаємозв'язку окремих рівнів мови у процесі вивчення їх у школі;

  • принцип тісного взаємозв'язку у засвоєнні учнями мовних і мовленнєвих знань, формуванні навчально-мовних, правописних і мовленнєвих умінь [33, с. 2-5].

Проблема створення системи вправ для розвитку творчих здібностей учнів у роботі над текстом вимагає також обґрунтовування методів і прийомів, за допомогою яких вона буде реалізована.

Сучасні методи і прийоми навчання мови створювалися і вироблялися багатовіковими традиціями вітчизняної школи. Проте ідея єдності змісту теорії й методу як слід ще не розроблена в педагогічній літературі.

Методи навчання — це складна педагогічна категорія, завдяки якій реалізуються всі функції навчання: освітня, виховна, розвивальна, спонукальна, контрольно-корекційна та ін. Наукова розробка та вдосконалення їх має здійснюватися на основі найновіших досягнень педагогіки, психології, лінгвістики, лінгводидактики, методики та інших наук, а також передового педагогічного досвіду.

За словами Лернера, метод - це дидактична модель діяльності педагога, яка реалізується в конкретних його діях – прийомах.

На сьогодні відомі класифікації методів навчання мови за джерелами знань, рівнем пізнавальної діяльності учнів, способом взаємодії учителя і учнів на уроці.

М. Левіна, даючи структурно-системний аналіз навчального процесу і з цих позицій визначаючи методи навчання, дійшла висновку, що методи навчання виступають як методи керування і включають інформаційні методи навчання, а також методи керування пошуковою діяльністю учнів. З точки зору діяльності учня методи навчання виступають як методи учіння — методи пізнання учнями навчального матеріалу, а саме - репродуктивні і продуктивні. На думку М. Левіної, інформаційні методи співвідносяться з репродуктивною діяльністю учнів, а керування пошуковою діяльністю — з їх продуктивною діяльністю.

Методисти найчастіше покликаються на дві класифікації методів: ту, яка виникла на початку 30-х років і стосовно методики української мови подана в методичних роботах Є. Дмитровського та О. Біляєва, і ту, яка виникла під впливом теорії проблемного навчання в 60-ті роки й відома як психологічна класифікація І. Лернера та М. Скаткіна. Є. Дмитровський у книзі «Методика викладання української мови в середній школі» називає як найбільш поширені і перевірені в практиці роботи школи такі методи: зв'язний виклад учителя, бесіда, робота з підручником, спостереження над мовою з використанням наочних засобів, мовний розбір і метод вправ і дає характеристику кожного з цих методів.

Л. Федоренко у книзі «Принципи обучения русскому языку» виділяє три основні групи методів навчання мови: 1) методи теоретичного вивчення мови (робота з лінгвістичними термінами для з'ясування відповідних понять): повідомлення, бесіда, читання підручника; 2) методи теоретико-практичного вивчення мови і мовлення (робота з окремими одиницями мови, їх формами для ідентифікації з відповідними лінгвістичними термінами, а також для запам'ятовування традицій використання їх у мовленні): спостереження (імітація), розбір, диктант, реконструювання (видозмінення), конструювання; 3) методи практичного опанування мовлення (робота з текстом для запам'ятовування традиції використання мовних одиниць у мовленні і для розвитку мовленнєвих навичок); перекази, твори [33, c. 4].

О. Біляєв в основу класифікації методів навчання поклав спосіб взаємодії вчителя та учнів на уроці і виділив такі методи навчання:

• усний виклад учителем матеріалу (розповідь, пояснення);

• бесіда вчителя з учнями;

• спостереження учнів над мовою;

• робота з підручником;

• метод вправ [12, с. 60].

У методиці традиційною вважається дидактична класифікація І. Лернера, де за основу взято особливості й рівень пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання, згідно якої виділяються наступні методи навчання:


  • інформаційно-рецептивний, або пояснювально-ілюстративний;

  • репродуктивний;

  • проблемний виклад;

  • частково-пошуковий (евристичний);

  • дослідницький [41, с. 24].

У своїй роботі ми будемо опиратися саме на дану класифікацію.

Пояснювально-ілюстративний метод (рецептивний) полягає в тому, що вчитель дає готову інформацію за допомогою усного слова (підручника, посібника) або наочних засобів (таблиці, схеми, картини, кіно- і діафільми), шляхом практичного показу способів діяльності (демонстрація досліду, зразків відмінювання, способів складання плану, анотації тощо). Цей метод забезпечує лише перший рівень знань (сприйняття, коли учні слухають, дивляться, читають, спостерігають, співвідносять нову інформацію з раніше засвоєною і запам'ятовують), але він не сприяє виробленню вмінь і навичок [41, с. 25].

У нашому випадку він використовується для формування знань про мовні поняття, про способи мовної діяльності, про текст як одиницю мови, про його структуру та основні категорії відбору. Даний метод реалізується в таких прийомах: розповідь вчителя, бесіда, читання правила або пам'ятки, знайомство з текстом-зразком, читання тексту і т. ін.

Навички і вміння формуються через застосовування репродуктивного методу, основною ознакою якого є відтворення і повторення видів діяльності за завданням учителя. Зовнішньою стороною цього методу є система різноманітних вправ, тренувань, програмовані матеріали [41, с. 26].

З його допомогою формуються мовні навики та уміння. Учні застосовують на практиці отримані знання про мову і текст, зокрема, вирішують типові мовні завдання, виконують аналіз тексту за зразком (при цьому, наприклад, формуються алгоритми породження та алгоритми сприйняття тексту). Типовими прийомами репродуктивного методу можна вважати складання плану тексту, аналіз тексту, що включає визначення теми, основної думки, заголовку, виділення його частин; вставляння слів і словосполучень у текст з ряду запропонованих, роботу з деформованим текстом і т.ін.



Метод проблемного викладу матеріалу характеризується тим, що вчитель ставить перед учнями проблему і сам показує складний, але доступний шлях її розв'язання. Особливість цього методу полягає в тому, що учень не тільки сприймає, усвідомлює і запам'ятовує готові наукові висновки, а й стежить за логікою доказів, за розвитком думки вчителя. Проблемний виклад передбачає поступове залучення учнів до прогнозування висновків.

Частково-пошуковий метод наближає учнів до самостійного розв'язання проблеми. Він привчає їх бачити проблему, ставити питання, висловлювати припущення, будувати докази, робити висновки.

Виправданим є назвати два останні методи, як продуктивні. Продуктивні методи проблемного, частково пошукового характеру реалізуються при складанні тексту за планом (твір), при викладі і переказі тексту, написанні вільного диктанту. В рамках цих методів можливе виконання завдань умовно-творчого характеру. Численні мовні завдання проблемного характеру, редагування тексту теж можна віднести до продуктивних методів.



Дослідницький метод використовується для стимулювання творчої діяльності учнів, передбачає формування умінь учня набувати знання самостійно, досліджувати предмет або явище, робити висновки, а набуті знання застосовувати у практичній діяльності. Він включає учнів у процес самостійного творчого пізнання, сприяє формуванню навичок творчої діяльності, створює умови для формування пізнавальних інтересів, потребу в такого виді діяльності [41, с. 26]. Особливу увагу слід звернути на самостійне створення учнями тексту (твору).

Ми згідні з думкою О. Архипової, і вважаємо доцільним розвести дослідницький метод, що забезпечує творчу діяльність при засвоєнні основ науки в рамках будь-якого предмету, у тому числі і основ науки про мову, і творчий метод, що служить розвитку мови та її природній формі і розуміється як діяльність з постійно присутнім в ній у тій чи іншій мірі творчим початком [5]. Ми обґрунтовуємо це тим, що творчість на уроці рідної мови (створення дитиною власних текстів) є суб'єктивно новою для учнів, проте характер процесу від цього не перестає бути творчим.

Провідними методами в рамках даного дослідження нами визнаються продуктивні методи та творчий метод, оскільки вони забезпечують не тільки формування знань про текст, розвиток умінь і навиків мовної діяльності, але й сприяють розвитку творчих здібностей молодших школярів в єдності з вдосконаленням їх мовної здібності, тоді як рецептивний і репродуктивний методи забезпечують перш за все формування узагальненого мовного поняття і знань про текст.

Типологія методів і прийомів розвитку творчих здібностей учнів у роботі над текстом узагальнено нами в таблиці «Методи і прийоми розвитку творчих здібностей учнів у роботі над текстом».

Наведений перелік прийомів далеко не вичерпний, він лише ілюструє орієнтовні види робіт, що допомагають реалізувати той чи інший метод.

Названі типи методів, взаємодіючи між собою в процесі навчання, будучи взаємозв'язаними і взаємозалежними, утворюють цілісну систему та виступають як ланки єдиного процесу навчання. Межі між названими методами умовні, адже кожний метод зберігає свою специфіку і характеризується особливою діяльністю вчителя і учнів.


Таблиця «Методи і прийоми розвитку творчих здібностей учнів у роботі над текстом»

Методи

Рецептивний

Репродуктивний

Продуктивний

Дослідницький







Проблемний виклад

Частково-пошуковий (евристичний)

Творчий

Прийоми

Розповідь учителя

Складання плану тексту

Редагування тексту

Твір на задану тему

Бесіда

Визначення теми, основної думки

Вільний диктант

Твір на задану тему, але різних стилів

Читання правила або пам’ятки

Вставляння слів і словосполучень у тексті з переліку запропонованих

Переказ тексту

Твір за даною частиною (опорними словами)

Знайомство з текстом-зразком

Робота з деформованим текстом

Складання тексту за планом

Творчий

диктант


Читання

тексту


Вставляння слів і словосполучень у текст із переліку запропонованих

Списування

Творче списування




Добір заголовку




Складання ділових документів, листів


3.2 Початкові положення експериментального дослідження
У рамках нашого дослідження з метою діагностики рівня розвитку творчих здібностей школярів був проведений констатувальний експеримент на базі Яблунівської загальноосвітньої школи I–III ступенів та школи № 1 м. Копичинці. Його метою було вивчення реальної картини стану проблеми розвитку творчих здібностей молодших школярів у роботі над текстом у сучасній школі, виявлення рівня розуміння її важливості у навчальному процесі початкової школи, ознайомлення із досвідом вчителів щодо її розв’язання.

У констатувальному експерименті взяли участь вчителі та учні 2, 3 та 4 класів (загальна кількість – 108 школярів). Експеримент включав попереднє опитування учнів та анкетування вчителів, виконання школярами трьох блоків творчих завдань.

Результати анкетування допомогли з'ясувати ставлення учнів до виконання творчих письмових робіт на уроках української мови.

Так, на питання «Тобі подобається писати твори на уроках української мови?» позитивно відповіли 46% учнів 2-го класу, 61% учнів 3-го класу й лише 42% учнів 4-го класу.

На питання «Хотів би ти придумувати твори на незвичайні теми разом із товаришами на уроках української мови?» одержано багато ствердних відповідей. У другому класі на нього позитивно відповіли 92 %; у третьому - 87 %; в четвертому - 88 %. Пояснити такі результати можна, на наш погляд, тим, що часто обрані вчителем теми не викликають відгуку в дітей, не мають належної мотивації.

Під час опитування вчителів, ми запропонували їм пояснити, що вони розуміють під поняттям «творчі здібності», тобто дати власне визначення.

Слід наголосити, що лише 7 % респондентів не змогли дати конкретну відповідь на питання. Серед ряду визначень заслуговують уваги такі, як «творче мислення» (26 %), «розвинена уява» (13 %), «унікальні здібності дитини» (6 %), «здібність створювати щось оригінальне» (11 %).

На жаль, найбільш повного та ґрунтовного визначення ми не отримали. З цього робимо висновок про те, що творчі здібності дитини не сприймаються широким колом вчителів, як інтегрована якість особистості, яку потрібно цілеспрямовано розвивати в процесі навчання, що може стати причиною не належного рівня розвитку творчих здібностей молодшого школяра.

Загальна кількість варіантів відповідей наводиться в таблиці.
Таблиця 1.

Визначення поняття «творчі здібності», запропоновані вчителями.



Варіанти відповідей

Кількість (%)

Творче мислення

26 %

Розвинена уява

13 %

Здібність створювати щось оригінальне

11 %

Фантазія

10 %

Талант

8 %

Обдарованість

8 %

Унікальні здібності дитини

6 %

Творчий потенціал

6 %

Креативність

5 %

Важко сказати

7 %

Наступний етап анкетування поставив за мету визначити думку вчителів щодо факторів впливу на розвиток творчих здібностей дітей на уроках української мови.

Найбільша кількість респондентів серед запропонованих нами варіантів відповідей обрала природні задатки та індивідуальні особливості (47 %), а також визначила важливість характеру і структури діяльності на уроці (29 %). Незначна частина (6 % та 5 %) відзначила роль використання комп’ютерних технологій у процесі навчання та якості навчальних підручників.

Результати представлені в таблиці 2.

Таблиця 2.

Фактори впливу на розвиток творчих здібностей молодших школярів на уроках рідної мови.



Варіанти відповідей

Кількість (%)

Природні задатки та індивідуальні особливості

47 %

Характер і структура діяльності

29 %

Професіоналізм учителя

11 %

Використання комп’ютерних технологій у процесі навчання

6 %

Якість навчальних підручників та посібників

5 %

Запропонували свій варіант відповіді

2 %

Під час анкетування вчителів, яке мало на меті визначити види вправ, які найчастіше використовуються для розвитку творчих здібностей учнів у роботі над текстом, найчастіше прозвучали варіанти - твори та перекази (33 % та 21 %). Також часто використовуються такі завдання, як добір заголовку, складання плану тексту, робота з деформованим текстом.

Дане анкетування засвідчило неповне використання методів та прийомів формування текстологічних понять, а відтак розвитку творчих здібностей на їх основі на уроках української мови.

Варіанти відповідей наводяться в таблиці.


Таблиця 3.

Використання видів вправ для розвитку творчих здібностей учнів у роботі над текстом.



Варіанти відповідей

Кількість (%)

Твір на задану тему

33 %

Переказ тексту

21 %

Добір заголовку

11 %

Складання плану тексту

10 %

Робота з деформованим текстом

10 %

Складання тексту за планом

7 %

Твір за даною частиною

5 %

Твір за опорними словами

3 %

При проведенні поточного тестування для визначення рівня сформованості творчих здібностей учнів запропоновано виконати творчі завдання.

Перше завдання, спрямоване на визначення здібності швидко встановлювати нові зв’язки між звичайними предметами, творчо створювати нові комбінації із окремих елементів.

Завдання 1.

На дошці написані три слова, мало пов'язані значенням:«озеро». «олівець» та «ведмідь». З ними потрібно скласти якомога більше речень, які б обов'язково включали ці три слова. На виконання відводиться 5 хвилин.

При оцінці результатів виконаної роботи учнями, речення були розділені нами на три групи. До першої групи віднесені нетворчі речення, такі як, «Ведмідь кинув олівець в озеро»; до другої групи - складні, з виходом за межі ситуації, позначені трьома словами та із введенням нових об'єктів, наприклад, «Хлопчик сидів на березі озера і малював ведмедя, а навкруги нього були розкидані олівці»; до третьої групи - творчі, які включають ці предмети в нестандартні зв'язки: «Хлопчик, тонкий, як олівець, стояв біля озера, яке ревло, як ведмідь». У відсотковому співвідношенні результати виконання завдання можна представити таким чином: нетворчих відповідей від загального числа відповідей у 2-му класі було 37 % (39 %); в 3-му класі – 39 % (36 %), в 4-му класі - 34 % (37 %); складних, достатньо оригінальних відповідей від загального числа відповідей у 2-му класі було 41 % (42 %), у 3-му класі - 41 % (47 %), у 4-му класі – 44 % (46%); творчих, незвичайних відповідей від загального числа відповідей у 2-му класі було 22 % (19 %), у 3-му класі - 20 % (17 %), у 4-му класі - 19 % (20 %).



Завдання 2.

На дошці записано три речення:

Дівчинка йде в магазин.

Літала чайка по небу.

Гуляли чоботи по дорозі.

Виберіть одне з речень, використовуючи його як зачин, придумайте маленький текст, що складається з 3-7 речень.

Речення, яке зацікавило учня і він вважає за краще вибрати його в якості зачину до власного тексту, дозволяє говорити про мислення дитини, рівень її творчої уяви та мовлення, оскільки 1-е речення допускає опору на особистий досвід учня, 2-е - роботу без опори, а 3-є – парадоксальне.

Таким чином, 1-е речення активізує досвід учня і його пам'ять, 2-е - уяву і пам'ять (більш високий рівень творчості), а 3-є залучає фантазію як вищу форму творчої уяви. Показовими в цьому плані стали отримані тексти, серед яких особливий інтерес представляли ті, котрі демонстрували здатність дитини побачити в живій істоті (або звичайному предметі) із традиційними, закріпленими за нею властивостями зовсім несподіваний спосіб її використання.

Так, на основі першого речення в другому класі склали текст 31% (35%) учнів, у третьому класі - 35% (38%), в четвертому класі - 39% (36%); на основі другого речення в другому класі склали текст 43% (37%), у третьому класі - 37 % (39%), в четвертому класі - 34% (39%); на основі третього - 26% (28%) учнів другого класу, у третьому класі - 28% (23%) учнів, в четвертому класі - 27% (24%).

З метою виявлення рівня творчої активності школярів нами було складено третій блок завдань відповідно до її рівнів. Учням було запропоноване на вибір виконати одне з трьох завдань вказаних типів.

Перше завдання відповідало рівню «цікавості» (опираючись на дослідження А. Кірсанова, Ж. Зайцевої про рівні творчої активності [42]).



1. Для роботи пропонується слово «будинок». Назвіть 5-7 інших предметів, у чомусь протилежних даному. При цьому слід орієнтуватися на різні ознаки предмету (його форму, колір і т. ін.) Поясніть свій вибір.

Друге завдання відповідало рівню «допитливості».



2. Дана фраза «Цьогорічне літо буде дуже теплим». Запропонуйте 4-5 варіантів передачі цієї думки іншими словами. При цьому жодне із слів початкового речення не повинне вживатися (уявіть собі, що ці слова раптом зникли з мови, але думку все одно треба якось виразити). Стежте за тим, щоб не спотворити значення висловлювання, щоб збереглася його суть.

Третє завдання відповідало рівню «пізнавального інтересу».



3. Опиши 3-5 реченнями будинок, в котрому ти живеш, використовуючи для цього один із кольорів веселки.

Основним класифікаційним критерієм, що визначає відношення завдання до того або іншого рівня творчої активності, був вибраний характер діяльності учнів при виконанні завдання кожного типу (репродуктивний спосіб діяльності, продуктивний і творчий).

Рівень «цікавості». Це елементарна стадія вибіркового ставлення, яка зумовлена зовнішніми обставинами. Вона характеризується ситуативним інтересом до пізнавальної діяльності. Якщо завдання викликає інтелектуальне навантаження, то дитина часто залишає пошук його розв’язання. На цій стадії засобом залучення інтересу до предмету (процесу) вивчення є цікавість, елементами якої стають відчуття здивованості, незвичність, несподіванка образного вислову. Все це є мотивом пізнавального інтересу.

Рівень «допитливості» характеризується прагненням школяра проникнути за межі побаченого (почутого). Дії, котрі виконує учень, відбуваються відповідно до зразка. Самостійність залежить від ситуації. Пізнавальні мотиви не мають домінуючого характеру.

Рівень «пізнавального інтересу». Спостерігається підвищений інтерес до виконання творчих завдань, до виявлення суті процесів, що вивчаються, їх взаємозв'язків і закономірностей, прагнення розібратися у важких питаннях.

Результати роботи: «на рівні цікавості» - діти, які відповідно вибрали перше завдання.

До рівня «допитливості» були віднесені діти, які відповідно вибрали друге завдання. В їх роботах виявилася велика самостійність порівняно з рівнем «цікавості» оскільки, діючи за зразком, учні створювали свої варіанти. Присутній тут елемент захопливості, цікавості зробив вирішальний вплив на вибір учнів.

На рівні «пізнавального інтересу» - діти, які вирішили написати невелику творчу роботу на запропоновану тему. В їх роботах виявилася велика самостійність порівняно з рівнем «цікавості», оскільки, діючи за зразком, учнів створювали свої варіанти.

Кількісні показники розподілу учнів за рівнем творчої активності представлені на діаграмах (див. Додаток Г).

Крім виконання названих завдань творчого характеру учні писали твори, котрі традиційно вважаються показником творчих здібностей. Аналіз творчих робіт (творів) учнів показав, що більшість школярів не володіє уміннями роботи з текстом відповідно до вимог програми для даного класу.

Так, в учнів 2-4 класів виникають труднощі із оволодінням змістовою стороною тексту (умінням достатньо повно розкрити основну думку)

У групі структурно-композиційних умінь якнайменше сформованими виявилися уміння встановлювати послідовність речень у тексті, уміння ділити текст на частини, складати план.

Труднощі оволодіння структурою тексту, на наш погляд, викликані невмінням семикласників встановлювати смислові зв'язки між пропозиціями і частинами тексту, знаходити засоби для їх виразу, а також незнанням особливостей побудови текстів і його частин.

Найважчим для учнів молодшого шкільного віку є мовне оформлення тексту. В творах типовими є такі мовні помилки і недоліки, як повтор одних і тих же слів, невдалий вибір слова або вживання слова у невластивому йому значенні. З граматичних помилок найбільш частими є порушення меж речень.

Діти рідко використовують у своїх роботах емоційно і експресивно забарвлені слова.

У ході аналізу творчих робіт встановлено, що одна з основних причин низького рівня мовних умінь школярів полягає в тому, що в процесі навчання не враховуються індивідуальні особливості сприйняття і творення текстів, не виробляється в процесі індивідуальної роботи уміння визначати головне і другорядне в тексті, не розкривається системна залежність між змістом і мовним оформленням тексту.

Таким чином, узагальнюючи результати нашого дослідження, ми можемо констатувати наступне:


  • більшість опитаних вчителів розуміють «творчі здібності», як творче, нестандартне мислення, але їх уявлення про дане поняття недостатньо повні;

  • виконання учнями трьох блоків творчих завдань дало змогу говорити, що рівень розвитку їх творчих здібностей різний;

  • якщо педагог не організовує цілеспрямовану роботу по розвитку творчих здібностей на уроках мови, то в традиційних педагогічних умовах вона має стихійний характер.

Аналіз результатів проведеного дослідження підтверджує припущення про актуальність цієї проблеми, про необхідність пошуку шляхів її вирішення.

Результати анкетування та виконання учнями творчих завдань дозволяють зробити висновок, що можливості навчального матеріалу (тексту) не повністю використовуються для розвитку творчих здібностей молодших школярів у сучасній школі. У зв’язку з цим виникла необхідність експериментально довести можливості використання тексту на уроках української мови в початковій школі для розвитку творчих здібностей учнів. Цим ми пояснюємо перехід до наступного етапу нашого експерименту – формуючого.


Каталог: uploads -> files -> 139
files -> Програма вступного іспиту до аспірантури зі спеціальності 12. 00. 11 Міжнародне право
files -> Реферат на тему: Способи римування. Цезура. Клаузула Звучання вірша залежить не тільки
files -> Розділ 14. Словник Українсько-російсько-англійський А
files -> " Текстовий редактор Microsoft Word "
files -> Екологія: про що сповіщає на початку ХХІ ст цей термін?
files -> Реферат на тему: "Екологічні проблеми України та шляхи їх розв’язання "
files -> Кризові еколого-геоморфологічні ситуації в Україні
139 -> Реферат Метою курсової роботи є визначення ролі та місця домогосподарств в економіці
139 -> Реферат на тему: " Нумізматика та нумізматичні джерела "
139 -> Токсини водоростей та морських безхребетних


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка