Розвивальне навчання та його роль у формуванні творчого потенціалу студентів внз равлюк Тетяна Анатоліївна Чернівецький національний університет імені Юрія Федьковича




Скачати 93,82 Kb.
Дата конвертації10.06.2018
Розмір93,82 Kb.
УДК: 378.315.6
РОЗВИВАЛЬНЕ НАВЧАННЯ ТА ЙОГО РОЛЬ У ФОРМУВАННІ ТВОРЧОГО ПОТЕНЦІАЛУ СТУДЕНТІВ ВНЗ
Равлюк Тетяна Анатоліївна

Чернівецький національний університет імені Юрія Федьковича

У статті розкрито сутність розвивального навчання,його історичний розвиток. Визначено вплив розвивального навчання на особистість студентів ВНЗ, формування та розвиток їх творчого потенціалу.

Ключові поняття: розвиток, розвивальне навчання, потенціал, творчий потенціал.

Сьогодні, в умовах модернізації освітнього простору, важливого значення набуває проблема підготовки висококваліфікованих креативних спеціалістів, здатних до творчої праці, професійного розвитку, освоєння та впровадження наукоємних та інформаційних технологій. У Державній програми „Вчитель” зазначається, що постійне підвищення професійного рівня, майстерності та компетентності педагогічних працівників, розвиток творчої ініціативи є важливим питанням у формуванні національної школи [3, 2].

Можливість суттєвих змін в освітньому процесі вищої школи, розвитку творчого потенціалу студентів теоретики і практики пов’язують з ідеями розвивального навчання.

З огляду на викладене, метою даної статті є визначення впливу розвивального навчання на формування творчого потенціалу студентів ВНЗ.

Ідея розвитку не нова, її витоки сягають того часу, коли людство почало усвідомлено спрямовувати свої зусилля на підготовку дітей до виживання. Одним з перших цю ідею у процесі навчання реалізував давньокитайський мислитель Конфуцій, головним на думку якого було не озброєння учнів конкретними знаннями, а їх грунтовний загальний розвиток, моральне і духовне піднесення [4, 171]. У подальшому аналогічні думки висловлювали Сократ, Демокріт, Квінтіліан, Вітторіно де Фельтре, Мішель де Монтень, Я.-А.Коменський, Ж.-Ж. Руссо та інші.

Термін „розвивальне навчання” запровадив наприкінці XVIII ст. Й.-Г.Песталоцці, який вважав розвиток особистості „всезагальною потребою людства” [4, 171].

Формуванню цілісної теорії розвивального навчання сприяла ідея Л.Виготського про можливість і доцільність навчання, орієнтованого на розвиток особистості [4, 172].

Нова дидактична концепція розвивального навчання у початковій школі була запропонована Л.Занковим. Автор обгрунтував основні дидактичні принципи розвивального навчання: навчання на високому рівні складності, навчання швидким темпом, принцип провідної ролі теоретичних знань, усвідомлення школярами процесу учіння, принцип цілеспрямованої та систематичної роботи з розвитку всіх учнів [4, 174]. Ці принципи відрізнялись від принципів традиційної дидактики: наочності, свідомості, систематичності тощо.

Ідеї Л.Виготського щодо можливості та доцільності навчання, орієнтованого на розвиток особистості у подальшому були поглиблені Д.Ельконіним і В.Давидовим. Запропоновану концепцію розвивального навчання відрізняли такі характерні риси: особлива форма активності, спрямована на перетворення себе на суб’єкта учіння; розпізнавання конкретного результату своїх дій, необхідність з’ясування у процесі навчальної діяльності походження понять і позначуваних ними дій, підтвердження необхідності цих понять і дій для теоретичного пізнання у відповідній галузі знань, а також теоретичних засад дій, що засвоюються; організація навчання від абстрактно-загального до конкретно-окремого [4, 177-178]. Д.Ельконін і В.Давидов керували багатоплановим експериментальним дослідженням щодо формування в учнів початкової школи ставлення до навчальної діяльності як до особистої мети розвитку. Експеримент тривав у школах Харкова, Києва, Москви та інших містах. Результати цих досліджень підтвердили висновок, що дитина молодшого шкільного віку може розв’язати освітні завдання, якщо у структурі її психіки сформуються такі психічні новоутворення, як абстрактно-теоретичне мислення, здатність до довільного (усвідомленого та цілеспрямованого) управління поведінкою, активність у процесі навчальної діяльності [4, 178].

Проблема розвивального навчання залишається актуальною, її досліджують сучасні українські науковці О.Дусавицький, О.Савченко та інші. Зокрема, О.Дусавицький запропонував програму розвивального навчання, яка передбачає відмову від ідеї диференціації дітей за результатами тестів на інтелект; діагностику обдарованості на основі визначення особистісного та психічного розвитку дітей; вивчення умов прояву та розвитку обдарованості в процесі розвивального навчання; порівняння розвитку дітей у системах розвивального та традиційного навчання; вивчення взаємозв’язку розвитку здібностей та обдарованості в системі розвивального навчання. На думку О.К.Дусавицького, система розвивального навчання змінює весь процес розвитку особистості школяра [5, 24-27].

Таким чином, можна виділити основні етапи тривалого процесу розробки системи розвивального навчання.

Перший етап (1959-1973рр.). Проблема розвивального навчання у дидактиці набула самостійного значення, були визначені найважливіші характеристики ефективного навчання, а саме: досягнення повноти, адекватності, глибини та системності знань; формування вмінь узагальнення; вплив знань і вмінь на потреби, погляди, переконання учнів [7, 613]. Наприкінці 70-х – на початку 80-х рр. активізуюються дослідження і практична реалізація напряму дидактики, пов’язаного з розвивальною функцією процесу навчання. Сформувався новий підхід до розуміння процесу навчання як цілісного явища: розкриваються закономірності цілісного процесу; зміцнюється його зв’язок із життям і громадсько-корисною працею; визначається зв’язок навчального матеріалу з особистим досвідом і власними спостереженнями [7, 613]. Істотним підсумком цього етапу стало створення дослідницьких установ принципово нового типу – експериментальних шкіл-лабораторій.

Другий етап (1973-1982 рр.) характеризує розробка проекту розвивального навчання у початкових класах школи на замовлення Міністерства освіти, створення перших розвивальних підручників.

У 1986 році за новою системою навчання закріпилася назва „розвивальне навчання” [7, 614].

„Іноді доводиться стикатися з думкою, - зазначає В.І.Рєпкін, - що система розвивального навчання – це суто російський, „московський” винахід, який нав’язується українській школі, але таке уявлення є глибоко помилковим, бо систему розвивального навчання можна реалізувати тільки глибоко усвідомлено та добровільно” [7, 614].

У створенні системи розвивального навчання брали участь науковці багатьох країн, зокрема Німеччини, США, В’єтнаму та інші. З 1963 р. з ініціативи П.І.Зінченка до розробки даної проблеми активно підключилася група харківських психологів і вчителів. Саме в Харкові почала функціонувати одна з двох шкіл-лабораторій, де проводилися дослідження, пов’язані зі змістом розвивального навчання (П.С.Жедек, Ф.Г.Боланський), структурою та навчальною діяльністю молодших школярів (В.І.Рєпкін, О.К.Дусавицький, Н.В.Рєпкіна). Також був заснований перший і найавторитетніший науково-методичний центр розвивального навчання (директор Г.М.Захарова), який у 1988 р. став ініціатором практичної реалізації системи розвивального навчання у масовій школі.

Отже, є підстави стверджувати, що система розвивального навчання – результат плідної співпраці російського й українського наукових колективів.

Третій етап розробки ситеми розвивального навчання – етап її практичної реалізації. Одним з набутків цього етапу стала переробка навчальних посібників, розроблених у 70-ті роки.

Таким чином, система розвивального навчання має міцний науковий фундамент, закладений Д.Б.Ельконіним та В.В.Давидовим, а також міжнародним колективом дослідників, яким вони керували. Дану систему характеризують природність, системні якості, що можуть бути використані кожним творчим педагогом. Внаслідок застосування розвивального навчання у суб’єктів навчального процесу формуються змістовні пізнавальні інтереси, виразні риси теоретичного мислення, складається нова система цінностей, основними з яких є цінності пізнання, співробітництва, взаємодопомоги; розвивається творчий потенціал.

Питання формування творчого потенціалу особистості, розвитку творчих здібностей, якостей, умінь, стилю мислення та діяльності висвітлюються у багатьох фундаментальних працях. Зокрема, можна відзначити внесок науковців у дослідження окремих аспектів творчості: загальних проблем творчості (С.Л.Рубінштейн, Л.С.Виготський, Б.М.Кедров, А.В.Брушлінський, Я.А.Пономарьов, О.К.Тихомиров); загальних і спеціальних здібностей (Б.М. Теплов, Н.С.Лейтес, В.А.Крутецький, К.В.Тарасова); психологічних аспектів творчості (Б.М.Теплов, В.Д.Небиліцин, В.М.Русалов); формування творчої особистості, її потенційних можливостей, здібностей, якостей, властивостей, характерних рис (Б.Г.Ананьєв, Д.Б.Богоявленська, М.О.Лазарєв, В.О.Моляко, М.М.Поташник, Н.Ю.Посталюк); дослідження ефективних шляхів і методів професійного становлення вчителя (О.А.Абдулліна, Ю.К.Бабанський, Є.П.Голобородько, І.А.Зязюн, В.І.Загвязинський, В.А.Кан-Калік, Н.В.Кічук, Н.В.Кузьміна, І.П.Підласий, Р.П.Скульский, С.О.Сисоєва, В.О.Сластьонін); формування готовності майбутніх учителів до професійної діяльності (І.М.Богданова, О.В.Волошенко, Л.П.Кадченко, Л.А.Михайлова); особистісного саморозвитку (К.А.Абульханова-Славська, Л.І.Анциферова, Л.С.Виготський, М.В.Кларін, А.Маслоу, С.Л.Рубінштейн); вивчення творчих можливостей учнів та оцінка рівня їх сформованості (С.О.Сисоєва); розвитку творчого потенціалу особистості (Б.Г.Ананьєв, В.І.Андрєєв, І.А.Зязюн, О.І.Клепіков, І.Т.Кучерявий) тощо.

Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив узагальнити наявні підходи до визначення сутності проблеми розвитку потенціалу майбутніх педагогів у навчальному процесі. Поняття „потенціал” (від лат. potentia - сила) тлумачиться як узагальнена здатність, можливість, сила; джерела, засоби, що можуть використовуватися для досягнення певної мети; можливості окремої особи, суспільства, держави в певній галузі [8, 5]. Таке розуміння потенціалу означає, що це багатовимірне поняття. Зокрема, М.С.Каган виділяє п’ять видів потенціалу, властивих особистості: гносеологічний – визначається обсягом і якістю інформації: знаннями особистості про зовнішній світ, природу та суспільство; аксіологічний – системою ціннісних орієнтацій; комунікативний – спілкуванням особистості; художній – художніми потребами особистості і тим, яким чином вони задовольняються; творчий – визначається вміннями і навичками, здібностями до дії [6].

Дослідження науковців зосередились на пошуку складових компонентів творчого потенціалу. Видатний американський психолог А.Маслоу обгрунтував поняття „самоактуалізація”, визначаючи його як „повне використання талантів, здібностей, можливостей” [11, 150]. К.Роджерс зазначив, що у людини є здібність і тенденція потенційно рухатися вперед до зрілості. У відповідному (комфортному) психологічному кліматі ця тенденція вивільняється і стає не потенційною, а актуальною.

Я.О.Пономарьов вирізнив такі властивості особистості з високим рівнем творчого потенціалу: надзвичайна напруженість уваги, вразливість, цілісність сприйняття, інтуїція, фантазія, вигадка, дар передбачення, великий обсяг знань. Автор визначив такі характерологічні особливості творчої особистості, як: відхилення від шаблону, оригінальність, ініціативність, наполегливість, висока самоорганізованість, працездатність. Особливості мотивації творчої особистості, на думку Я.О.Пономарьова, полягають у тому, що вона знаходить задоволення не стільки у досягненні мети творчості, скільки у самому процесі творчості [9].

Саме з метою розвитку творчого потенціалу особистості сучасні науковці (В.І.Загвязинський, І.А.Зязюн, Н.В.Кічук, В.О.Моляко, В.В.Рибалко, С.О.Сисоєва та інші) висувають низку вимог:

-створення умов для прояву творчості (ситуації спільного пошуку, стимулювання і заохочення ініціативи, самостійності у діяльності, оригінальних пропозицій, колективне обговорення, конкурси, олімпіади, доброзичливість при виправленні помилок);

-введення у навчальний процес евристичних програм, науково-дослідної роботи, рекомендацій;

-використання системи організації творчої діяльності, у тому числі і колективної, у позааудиторній роботі студентів, насамперед під час безперервної педагогічної практики.

Основними вимогами до організації навчального процесу, спрямованого на розвиток творчого потенціалу студентів у системі розвивального навчання, С.О.Сисоєва визначає: “ефективне використання навчального часу для підвищення рівня знань, умінь і навичок студента; розвиток творчого мислення студентів та оволодіння ними навичками дослідницької діяльності; одержання студентом нових ідей і результатів, узагальнень (як об’єктивно нових, так і суб’єктивно нових); прояв індивідуальних досягнень у когнітивній сфері; створення власного досвіду професійної діяльності і апробація його на практиці” [10, 269].

На основі аналізу сутності системи розвивального навчання можна зробити висновок, що саме така організація процесу навчання містить значні можливості і спроможна забезпечити формування творчого потенціалу особистості студентів, розвиток їхніх здібностей.



Література

  1. Державна національна програма „Освіта” (Україна ХХІ століття). – К.: Райдуга, 1994. – 62с.

  2. Концепція національного виховання // Освіта. – 1996. – 7 серпня – С.2- 7.

  3. Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті // Освіта. – 24 квітня-1 травня. – 2002. – С.2-4.

  4. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології: Навчальний посібник. – К.: Академвидав, 2004. – 352с.

  5. Дусавицкий А.К. Одаренный ребенок и развивающее обучение // Обдарована дитина. – 1998. - №5-6. – С.24-27.

  6. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъективных отношений. – М.: Политиздат, 1988. – 319с.

  7. Максимюк С.П. Педагогіка: Навчальний посібник. – К.: Кондор, 2005. – 667с.

  8. Підласий І., Трипольська С. Формування професійного потенціалу як мета підготовки вчителя // Рідна школа. - №1. – 1998. – С.3-8.

  9. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика . – М.: Педагогика, 1976. – 303с.

  10. Сисоєва С.О. Технологізація освітньої діяльності в умовах неперервної професійної освіти. // Неперервна професійна освіта / За ред.І.А. Зязюна. – К.: АПН України, Інститут педагогіки і психології професійної освіти, 2000. – 273с.

  11. Maslow, A. 1971. The father reaches of human nature. New Vork: Viking.


База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка