«Теорія і технології навчання»



Скачати 33,39 Kb.
Дата конвертації15.12.2019
Розмір33,39 Kb.
Міністерство освіти і науки

Вінницький державний педагогічний університет

ім. Михайла Коцюбинського

Кафедра хімії та методики навчання хімії

ІНДИВІДУАЛЬНЕ НАУКОВО-ДОСЛІДНЕ ЗАВДАННЯ

На тему


«Теорія і технології навчання»

Підготувала студентка II курсу групи 2-ДХБ

Журавльова Тетяна Віталіївна

Перевірила:

Вінниця

2018


Вступ

У різні епохи формувалися свої погляди на завдання і характер навчання, що визначали навчальний процес, специфічний для кожного суспільства, конкретних умов його життя, тенденцій у теорії та практиці навчання

Навча́ння — це організована, двостороння діяльність, спрямована на максимальне засвоєння та усвідомлення навчального матеріалу і подальшого застосування отриманих знань, умінь та навичок на практиці. Цілеспрямований процес передачі і засвоєння знань, умінь, навичок і способів пізнавальної діяльності людини.

Види навчання

Розвиток виробництва і суспільний прогрес зумовили появу пояснювального навчання, яке передбачає спершу усвідомлення, розуміння матеріалу, а відтак вивчення його. Таке навчання розвиває не лише пам’ять, а й спостережливість, мислення.

Пояснювально-ілюстративне навчання забезпечує сприймання студентами навчальної інформації з одночасним її узагальненням, засвоєнням понять, законів, теорій. Мета практичних вправ – поглиблення знань, формування, закріплення знань, умінь і навичок, застосування їх у нових ситуаціях. Вони передбачають і самоконтроль ефективності засвоєння знань, умінь, навичок, повторення вивченого. Цей вид навчання орієнтує на репродуктивне засвоєння знань, умінь і навичок. Найефективніший цей вид навчання у тому разі, коли зміст навчального матеріалу має переважно інформаційний характер, є описом способів практичних дій і надто складний для того, щоб учні здійснювали самостійний пошук знань, є принципово новим, через що в учнів відсутні опорні знання для вирішення проблемних ситуацій.

Пояснювально-ілюстративне навчання забезпечує швидке засвоєння навчальної інформації, формування знань, умінь і навичок, що унеможливлює прогалини в знаннях, особливо у слабко встигаючих студентів; колективний характер засвоєння знань дає змогу виявити типові помилки і орієнтувати студентів на їх усунення. Однак воно не передбачає самостійного пошуку учнями у процесі оволодіння знаннями, не сприяє підготовці людей із творчим мисленням здатних самостійно вирішувати творчі пізнавальні завдання.

Проблемне навчання передбачає послідовні й цілеспрямовані пізнавальні завдання, які студенти розв’язуючи під керівництвом учителя й активно засвоюють нові знання. Використання теоретичних та експериментальних завдань само по собі ще не робить навчання проблемним. Завдання стає пізнавальною проблемою, якщо воно потребує роздумів над проблемою, викликає в студентів пізнавальний інтерес, спирається на попередній досвід.

За галуззю і місцем виникнення розрізняють такі навчальні проблеми:



  • Предметна – виникає в межах одного предмета і розв’язується засобами і методами цього предмету;

  • Між предметні – виникають у навчальному процесі в результаті між предметних зв’язків і зв'язку навчання з життям, вирішуються методами різних предметів.

  • Урочні – умовно їх можна назвати навчальними, виникають безпосередньо під час уроку, вирішуються колективно або індивідуально під керівництвом учителя.

  • Поза аудиторні – виникають у процесі виконання домашніх завдань у поза аудиторній роботі, в життєвому досвіді студентів, вирішуються переважно індивідуально.

Залежно від ролі в навчальному процесі проблеми поділяють:

  • Основні – на початку уроку вчитель ставить основну проблему уроку і тему, яка активізує пізнавальну діяльність студентів щодо всього матеріалу уроку. Нерідко це єдина проблема, розв’язання якої забезпечує успішне вивчення всієї теми;

  • Допоміжні – основна проблема інколи непосильна для самосійного розв’язання, тому вчитель ділить матеріал на частини і ставить допоміжні проблеми.

Це дає змогу не лише поетапно вирішувати проблему, а й формує самостійність.

Щодо способів розв’язання виділяють такі проблеми:



  • Фронтальна – проблема, яку ставлять перед усім класом і вирішують зусиллям всіх студентів;

  • Групова – вирішується окремо групою учнів. Групи можуть розв’язувати одну загальну або кожна свою окрему проблему.

  • Індивідуальна – проблема, яку ставить сам студент або вчитель, але, як правило, вирішує студент самостійно.

У практиці проблемного навчання, залежно від рівня самостійності студентів можна мати кілька видів.

Перший вид передбачає, що вчитель, створивши проблемну ситуацію, повідомляє готові висновки науки, не розкриваючи шляхів розв’язання проблеми. Активність студентів стимулюється створенням проблемних ситуацій.

Другий вид проблемного виду ефективніший. Суть його в тому, що створюючи проблемну ситуації, вчитель дає учням фактичний матеріал для аналізу, порівняння, зіставлення й розкриває логіку вирішення проблеми в історії науки.

Третій вид важливий для розвитку пізнавальної активності та самостійності учнів.

Кожному виду проблемного навчання відповідає певний метод: першому – проблемний виклад знань (учитель розподіляє „ембріологію істини” (О.Герцен), конкретної науки, демонструє еталон проблемного мислення); другому – частково науковий (вчитель створює проблемну ситуацію, сам формує проблему та залучає студентів до її розв’язання); пошуковий (вчитель створює проблемну ситуацію, формулює проблему, а студенти розв’язують її самостійно); третьому – дослідницький (учні самі визначають проблему, формулюють і вирішують її).

Теорії навчання

Найбільш фундаментально в педагогіці опрацьовані, психологічно обґрунтовані і перевірені на практиці такі теорії навчання:



  • асоціативно — рефлекторна;

  • поетапного формування розумових дій і понять;

  • проблемно — діяльнісна;

  • змістовного узагальнення В. В. Давидова — Д. Б. Ельконіна (розвиваюче навчання);

  • програмованого навчання

Асоціативно-рефлекторна теорія навчання


Асоціативно-рефлекторна теорія навчання побудована на основі закономірностей умовно-рефлекторної діяльності мозку людини, що були відкриті й обґрунтовані у працях І.М.Сеченова та І.П.Павлова. У мозку людини постійно відбувається утворення великої кількості умовно-рефлекторних зв'язків (асоціацій) між різноманітними зовнішніми та внутрішніми подразниками й реакціями на них. Які з цих асоціацій закріплюються в довгостроковій пам'яті, залежить від умов дії подразників. Маються на увазі насамперед часові інтервали, кількість сполучень умовних подразників, їх контрастність, підкріплення, кількість повторень та ін.

Отже, основними положеннями асоціативно-рефлекторної теорії навчання є такі:

•    засвоєння знань, формування умінь і навичок, розвиток якостей особистості у процесі навчання є не що інше, як утворення в свідомості індивіда різних систем асоціацій, починаючи від простіших і закінчуючи узагальненими;

•    процес утворення асоціативних систем включає в себе чуттєве сприймання предметів і явищ, усвідомлення, доведене до розуміння їх внутрішніх зв'язків і відношень, запам'ятовування і застосування знань на практиці,

• центральним ланцюгом цього процесу є аналітико-синтетична діяльність індивіда в процесі розв'язування навчальних завдань,

• вирішальними умовами ефективності навчання є розвиток активного ставлення учнів до навчання, пред'явлення навчального матеріалу в певній послідовності і формі, які активізують їх пізнавальну діяльність (проблемність, наочність, варіювання умов задачі з метою виявлення суттєвих спільних властивостей об'єктів і їх відмінностей тощо), демонстрація і закріплення у вправах різних прийомів розумової і практичної діяльності.

Характерною рисою асоціативно-рефлекторної теорії навчання с особлива її увага до розумового розвитку, активізації пізнавальної діяльності, до формування в учнів самостійності, творчого і критичного мислення. Управління пізнавальною діяльністю ця концепція вбачає у виявленні психологічної природи тих чи інших асоціацій, що дає можливість управляти процесом їх вироблення, ліквідувати помилкові асоціації, створювати нові види асоціацій. Слабкою стороною асоціативно-рефлекторної концепції є неспроможність пояснити найважливіші сторони навчального процесу, зокрема застосування системного підходу до структури навчально-пізнавальної діяльності. Діяльнісний підхід становить вихідну методологічну установку теорії навчання. Різні аспекти даного підходу розроблені в дослідженнях психологів і педагогів Л.С.Виготського, А.Н.Леонтьєва, С.А.Рубінштейна, В.В.Давидова, Н.Ф.Тализіної та ін. 3 цих досліджень випивають такі положення.

-     в діяльності не лише проявляється здібність учнів, айв ній вони і створюються,

-     при організації певного виду освітньої діяльності учнів формуються відповідні цьому виду здібності і якості особистості

Діяльнісний підхід потребує певної форми організації, особливого змісту, різні способи роботи та їх послідовність, спеціально підготовленого вчителя, засоби навчання. При цьому виділяються три головних об'єкти діяльність учнів, діяльність учителя, взаємодія діяльностей учня і вчителя.



Основою діяльнісної теорії навчання і теорії поетапного формування розумових дій, розробленої А.Н.Леонтьєвим, П.Я.Гальперіним, Н.Ф. Тализіною, с гіпотеза про принципово спільну будову зовнішньої і внутрішньої діяльності людини.

Основні тези діяльнісного підходу полягають у тому, що людина виявляє властивості і зв'язки елементів реального світу лише в процесі і на основі різних видів діяльності (предметної, розумової, колективної). У навчальній діяльності, як і в кожній діяльності, виділяють три компоненти:

1)   мотиви і завдання;

2)   дії (навчальні);

3)   контроль і оцінювання.

А.Н. Леонтьєв підкреслював, що для оволодіння знаннями і вміннями необхідно здійснити діяльність, адекватну тій, що втілена в цих знаннях і вміннях. Процес навчання розглядається як процес управління діяльністю, компонентами якого є суб'єкти впливу, акти їх перетворення, а також продукт, умови і засоби перетворення. Розрізняється зовнішня практична діяльність, у рамках якої відбувається засвоєння, і внутрішня розумова діяльність, при цьому вважається, що структури внутрішньої і зовнішньої діяльності однакові.

Предметом засвоєння в процесі навчання при цьому вважається дія. Процес діяльності починається з постановки мети, далі слідує уточнення задач, відпрацьовування плану, схем дій, потім учень приступає до предметних дій, використовує певні засоби і прийоми, виконує необхідні процедури, порівнює хід і проміжні результати з поставленою метою, вносить корективи до своєї наступної діяльності. Дія структурована і включає предмет перетворення, продукт (мету), засоби, а також сам процес перетворення. Знання включаються в усі компоненти дії. Процес перетворення полягає в створенні (або актуалізації) орієнтувальної основи дії (ООД), яка є здійсненням самого перетворення, контролю і корекції.

Основним у процесі навчання вважається засвоєння знань. А.Н.Леонтьєв вважає, що для засвоєння знань учень повинен здійснити сприйняття об'єкта (способу дії з ним), зрозуміти властивості об'єктів в їх подібності і відмінностях (здійснити діяльність щодо виявлення властивостей і способів дій з ними), використати засвоєні дії для пошуку, перевірки і пояснення одержаних знань.

Процес засвоєння знань, згідно з положеннями Н.Ф.Тализіної і П.Я.Гальперіна, здійснюється через шість етапів.

1)   мотивація — етап, який мобілізує вольові зусилля і емоційну сферу учнів, спрямовує діяльність і підсилює її цілісну роль,

2)   з’ясування схеми орієнтовної основи  Залежно від повноти ООД виділяють три типи орієнтування в діяльності і побудові структури навчання

Перший тип орієнтування — учням надається зразок дії і оголошується її результат. Вони не одержують в повному обсязі відомості-орієнтири про спосіб виконання дії, що формується, тому діють шляхом спроб і помилок. Учитель, який працює за таким типом ООД, по суті сам програмує помилки учнів, тому йому доводиться більше займатися усуненням помилок, переучуванням, доучуванням, ніж правильним навчанням.

Другий тип орієнтування — учням дається алгоритм або правило-орієнтир виконання дії чи завдання. При цьому навчання йде без великої кількості помилок, але тут слабко розвивається евристична діяльність учнів.

Третій тип орієнтування — учні не стільки навчаються способу виконання дії у конкретній ситуації, скільки вчаться аналізувати ситуацію і самі складають узагальнену схему або алгоритм дії чи розв'язування задачі ООД може даватись учителем в узагальненому вигляді, а учні самостійно будують ООД до необхідної повноти при розв'язуванні конкретної задачі.

Застосування третього типу орієнтування сприяє створенню в учнів такого фундаменту знань, умінь і навичок, який дає можливість учням швидко орієнтуватися за нових умов, діяти і опановувати нові знання і навички самостійно;

1)   виконання дії в матеріалізованій формі (тобто дії з об'єктами, поданими у вигляді знаків, схем, моделей);

2)   виконання дії у голосній мові. Промовляння вголос дозволяє учневі стежити за ходом виконання дії, управляти нею у разі потреби, забезпечує єдність зовнішньої (предметної) і внутрішньої (розумової)діяльності учнів. Згодом таке промовляння починає гальмувати продуктивність формування навичок і тому воно поступово переходить в скорочене промовляння «про себе». Це означає, що відбувається перехід на новий етап;

3)   виконання дії в мові «про себе». Це означає, що виконуючи ту чи іншу дію, учні роблять зупинки, паузи, протягом яких промовляють«про себе» чергову операцію, орієнтуються в ній і потім виконують її. Вчитель контролює лише виконавчу частину дії. Наприкінці цього етапу також відбувається скорочення промовлянь «про себе», і відмова від них, що означає автоматизацію дії, її контроль, який переходить у чуттєвий досвід. Навчання наближається до завершального етапу;

4)   виконання дії у розумовій формі (оперуючи образами і поняттями, без участі зовнішніх знаків і форм). На цьому етапі дія поступово засвоюється і перетворюється на вміння.

Теорія поетапного формування розумових дій і понять

Теорія (концепція) поетапного формування розумових дій була розроблена П. Я. Гальперіним (1902 - 1988) в 50-х рр. минулого століття; разом з тим він працював над нею до останніх днів свого життя. Дана концепція являє собою детально розроблену систему положень про механізми і умовах багатопланових змін, пов'язаних з утворенням у людини нових образів, дій, понять. Широку популярність дана концепція отримала завдяки опису етапів перетворення освоюваних дій, їх перенесення у внутрішній план.

П. Я. Гальперін виділяв шість етапів формування розумових дій:

1) формування мотиваційної основи дії;

2) попереднє ознайомлення з дією і умовами його виконання;

3) формування дії в матеріальному (чи матеріалізованому) вигляді з розгортанням усіх вхідних у нього операцій;

4) відпрацювання дій у зовнішньому плані як внешнеречевого;

5) промовляння дії "про себе", у внутрішній промови

6) перетворення дії у внутрішній процес мислення, здійснення його "в умі".

На першому етапі відбувається формування мотиваційної основи дії, закладається ставлення суб'єкта до цілей і завдань майбутнього дії, до змісту матеріалу, наміченого для засвоєння. Мотиваційної основі дії в концепції надається важливе значення; мотиви дії визначають як змістовні, так і динамічні аспекти його засвоєння.

Вироблення орієнтовною основи дії становить головне завдання і зміст другого етапу. Орієнтовна основа дії являє собою систему вказівок на те, як виконати нову дію. При цьому самої дії в учня немає - йому треба ще навчитися.

Третій етап - формування дії в матеріальній (матеріалізованій) формі. Спочатку нова дія успішно формується тільки в його зовнішній формі: дію з самими речами або їх зображення (схеми, креслення, макети, моделі, записи тощо). Суб'єкт здійснює орієнтування та виконання освоюваного дії з опорою на зовні представлені компоненти схеми орієнтовної основи дії.

Зміст четвертого етапу становить перенесення дії в план гучної мови без опори на предмети. Мова стає самостійним носієм всього процесу: і завдання, і дії. Мовна форма дії виробляється за допомогою виконання дії вголос - общезначимой і зрозумілою іншим формі. У процесі навчання мовному дії учень змушений орієнтуватися не тільки на його предметний зміст, але і на його словесне вираження.

На п'ятому етапі (формування дії у зовнішньому мовленні "про себе") відбувається перенесення громкоречевого дії у внутрішній план, обговорювання дії "про себе". Мова зовнішня починає перетворюватися у внутрішню мова. Стає дію залишається зовнішнім лише в незначній кількості ключових моментів, за якими здійснюється як зовнішній, так і внутрішній контроль.

Шостий етап - це перенесення дії у власне розумовий, внутрішній план індивідуальної свідомості. Розумовий дію здійснюється з предметним змістом у формі образів або понять без участі розгорнутої промови. Дія, що минув вищеописані перетворення, набуває вигляду безпосереднього розсуду вирішення проблемної ситуації.

.

Теорія проблемного навчання (проблемно-діяльнісний підхід до навчання)


Основною метою проблемного навчання є забезпечення активного ставлення учнів до оволодіння знаннями, уміннями і а навичками, інтенсивного розвитку їхньої самостійної пізнавальної діяльності та індивідуальних творчих здібностей навчальних задач або завдань, за допомогою розв'язування пізнавальних, які не до кінця визначені. Наприклад, недостатні умови для одержання відповіді. Це цілком відповідає меті загальної середньої освіти.

Однак сьогодні проблемне навчання залишається більшою мірою теоретичною моделлю розвивального навчання, ніж ефективно реалізується на практиці як один з головних психологічних принципів розвивального навчання. Пов'язано це з тим, що основні ідеї і моделі проблемного навчання не доведені до педагогічно виправданої технології навчання.

Основний зміст технології проблемного навчання мають становити методи й прийоми, організаційні форми та засоби доцільного використання навчальних проблемних ситуацій, постановки і розв'язання навчальних проблем, способи пред'явлення вчителем, прийняття та розв'язання учнями проблемних задач.

Дослідження психологів (С.Л. Рубінштейн, Г.С. Костюк та ін.) переконливо доводять, що мислення, як правило, починається з проблеми чи запитання, з подиву чи нерозуміння, з протиріччя. Тобто, проблемна ситуація спонукає особистість до активного мислення. В теорії проблемного навчання основними поняттями є поняття «проблемне запитання», «проблемна задача», «проблемне зав дання», «проблемна ситуація».

Проблемне запитання, на відміну від звичайного, не передбачає простого пригадування або відновлення знань.

Проблемна задача — форма організації навчального матеріалу із заданими умовами і невідомими даними, пошук яких потребує від учнів активної розумової діяльності: аналізу факторів, з'ясування причин походження об'єктів, їх причинно-наслідкових зв'язків тощо.

Проблемне завдання передбачає вказівку учням про їх самостійну пошуково-пізнавальну діяльність, спрямовану на одержання необхідного результату.

Проблемна ситуація — стан розумового утруднення учнів, який створено спеціально вчителем за допомогою певних прийомів, методів і засобів.

Такі утруднення викликаються недостатністю раніше засвоєних учнями знань і способів діяльності для розв'язування пізнавальної задачі, завдання чи навчальної проблеми.

У дослідженнях A.M. Матюшкіна виділяються три головних компоненти проблемної ситуації:   

• невідоме відношення, що засвоюється спосіб або умова дії, що розкривається в проблемній ситуації,

• дія, необхідність виконання якої в поставленому завданні викликає потребу в новому знанні чи способі дії, які повинні бути засвоєні,



• можливість для учня здійснити аналіз умов поставленого завдання і засвоїти (відкрити) нове знання. Занадто важке або легке завдання не створює для учня проблемної ситуації. При цьомуучень повинен мати необхідні знання, вміння і досвід пошукової діяльності, певний рівень розвитку розумової активності.

Дослідження методистів (В.Н.Максимовою) засвідчили, що, переводячи весь навчальний процес лише на проблемне навчання, вчитель спостерігає зниження інтересу учнів до знань. Якщо ж чергувати проблемність з елементами програмування, алгоритмізації, методу доцільних задач то досягається значно більший ефект. І справа тут не лише в стимулі, новизні підходів, а в тому, що кожний із згаданих підходів вносить свій необхідний елемент в формування пізнавальної активності, інтересів учнів. Алгоритмізація впорядковує діяльність, сприяє її логіці і послідовності, полегшує досягнення успіху. Програмування сприяє самостійному просуванню учня в процесі пізнання, швидкому отриманню оберненого зв'язку. Проблемність активізує розумові й емоційні процеси. Що ж стосується можливостей використання проблемного навчання при вивченні інформатики, то основні фундаментальні знання доводиться повідомляти учням, пояснювати їм поза проблемним навчанням значну частину способів дій, які необхідно показувати і закріплювати тренуванням, вправами. І тільки певна частина знань і способів діяльності, які вміло та обґрунтовано відібрані, стає об'єктом проблемного навчання.

Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка