Трякіна ольга олександрівна




Сторінка11/32
Дата конвертації19.11.2018
Розмір7,67 Mb.
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   32

Вихідні дані таблиці наглядно відтворюють результати діагностики. До низького рівня сформованості організаторсько-управлінських умінь віднесена частка студентів з показниками 58,57% контрольної, 56,47% першої експериментальної групи та 57,33% другої експериментальної групи відповідно. У респондентів цього рівня не простежується чітка позиція щодо виявлення ініціативності, їм важко організовувати власну чи групову діяльність. Вони бояться відповідальності, не готові приймати управлінські рішення. Такі результати свідчать про відсутність досвіду взаємодії у професійних умовах. Виявлено, що більше половини майбутніх фахівців не готові до відповідальності керівника.

Підсумовуючи результати проведеної діагностики, фіксуємо, що в магістрів в галузі митної справи організаторсько-управлінська компетентність сформована недостатньо.

Останній, третій критерій діагностувався на двох рівнях: оцінювався рівень комунікативної компетентності та рівень професійно-орієнтованої іншомовної комунікативної компетентності магістрів у галузі митної справи. Так, комунікативні вміння діагностувалися за допомогою методики А. Батаршева “Визначення комунікативних та організаторських схильностей” (питання, що стосуються комунікативних вмінь) (див. додаток М), методики виявлення потреби в спілкуванні Ю. Орлова [146], теста-опитувальника для оцінки рівня комунікабельності (див. додаток Н) та спостереження за комунікативною поведінкою студентів під час виконання групових завдань, що моделювали майбутню професійну діяльність.

В узагальненому вигляді отримані результати представлено у табл. 2.10.

Таблиця 2.10

Вихідні дані сформованості комунікативної компетентності

Група респондентів

Рівень сформованості


Високий

Середній

Низький

К

%

К

%

К

%

КГ

8

11, 43

22

31,43

40

57,14

ЕГ1

13

15, 29

28

32,94

44

51,76

ЕГ2

9

12,00

24

32,00

42

56,00

Кількісні показники, що містяться у таблиці, свідчать про невисокий рівень опанування студентами двох експериментальних та контрольної груп комунікативними засобами, невміння застосовувати прийоми ділового спілкування, керувати своєю поведінкою та настроєм у процесі взаємодії, бути активним учасником та спостерігачем процесу комунікації. Результати діагностики свідчать і про недостатній рівень володіння культурою міжособистісного спілкування, уміння встановлювати контакт зі співбесідником.

Значна кількість опитуваних показали середній рівень прояву комунікативних умінь (31,43%, 32,94% та 32% відповідно). У комунікативній поведінці респондентів прослідковується нездатність керувати своєю поведінкою, невміння встановити емоційно позитивний контакт зі співрозмовником, брак навичок слухати свого співрозмовника.

Решта респондентів взагалі не володіє комунікативними уміннями, про що свідчать переважно низькі показники (57,14%, 51,76% і 56%) у контрольній та двох експериментальних групах відповідно.

Отже, високий рівень сформованості даного критерію виявився лише у 8 (11,43%) студентів контрольної групи, 13 (15,29%) студентів першої експериментальної групи та 9 (12%) другої експериментальної групи.

Професійно-спрямована іншомовна комунікативна компетентність діагностувалася за допомогою розробленого автором комплексу завдань на розуміння текстів професійного спрямування, опанування професійною лексикою, здійснення усного спілкування та написання творчих робіт за професійною тематикою (див. додаток О). За даним критерієм оцінювалися вміння розуміти прочитане, висловлюватися в усній та письмовій формі, розуміти співрозмовника.

У цілому до високого рівня володіння вміннями професійно-спрямованої іншомовної комунікативної компетентності, який характеризується здатністю розуміти тексти професійного спрямування, що включають значну кількість професійних термінів, навичками висловлюватися вільно і спонтанно у професійно спрямованих ситуаціях з використанням розмаїття складних лексичних й граматичних конструкцій, творчо підходити до виконання письмових завдань та успішно підтримувати діалог із співрозмовником, віднесено студентів з показниками 17–20 балів; до середнього (здатність розуміти тексти професійного спрямування із обмеженою кількістю професійних термінів; уміння висловлюватися більш-менш вільно у професійно спрямованих ситуаціях з використанням простих лексичних й граматичних конструкцій, виконувати письмові роботи; навички розуміння співрозмовника у більшості навчальних професійно-орієнтованих ситуацій) – 9–16 балів; до низького (здатність розуміти знайомі вирази і базові словосполучення; уміння обмінюватися інформацією з різних простих стандартних приводів, які стосуються професійної діяльності, виконувати письмові завдання з використанням обмеженої кількості професійних термінів; здатність розуміти мінімальну кількість висловів співрозмовника) – 0–8 балів.

Отримані результати представлено в табл. 2.11.



Таблиця 2.11

Вихідні дані сформованості професійно-спрямованої іншомовної комунікативної компетентності

Група респондентів

Рівень сформованості


Високий

Середній

Низький

К

%

К

%

К

%

КГ

11

15, 71

21

30,00


38

54,29

ЕГ1

14

16, 47

29

34,12

42

49,41

ЕГ2

12

16,00

23

30,67

40

53,33

Дещо кращими в порівнянні з попередніми виявилися показники професійно-спрямованої іншомовної комунікативної складової. Високий рівень виявлено у 15,71% респондентів контрольної, 16,47% першої експериментальної групи та 16% другої експериментальної групи. Отже, студенти з високим рівнем сформованості зазначеної компетентності спроможні розуміти складні тексти із численними професійними термінами, вільно спілкуються англійською мовою на будь-які професійні теми, творчо підходять до виконання письмових завдань професійного спрямування, майже безпомилково використовують граматичні та лексичні конструкції англійської мови.

Проте, близько половини респондентів двох експериментальних та контрольної групи виявили переважно низький рівень володіння професійно спрямованими іншомовними комунікативними вміннями (49,41%, 53,33% та 54,29% відповідно). Ці студенти продемонстрували нездатність опанувати професійною англійською лексикою у вирішенні практичних завдань в усній та письмовій формі.

У підсумку констатувальної діагностики зауважимо, що досліджувані критерії (професійна, організаторсько-управлінська та комунікативна компетентності) було покладено в основу визначення рівнів підготовки магістрів у галузі митної справи на засадах міжнародних професійних стандартів митників.

Отримані дані ми об’єднали у табл. 2.12.

Таблиця 2.12

Вихідні дані рівнів підготовки магістрів в галузі митої справи контрольної та двох експериментальних груп на констатувальному етапі експерименту (% до загальної кількості)

Група респондентів

Рівень підготовки


Високий

Середній

Низький

К

%

К

%

К

%

КГ

9

12,86

21

30,00

40

57,14

ЕГ1

13

15,29

27

31,76

45

52,94

ЕГ2

10

13,33

23

30,67

42

56,00

Аналізуючи дані табл. 2.12, можна стверджувати, що констатувальний етап педагогічного експерименту дав можливість виявити досить низький рівень підготовки магістрів у галузі митної справи. Проте магістри, професійна підготовка яких раніше відбувалася на засадах запровадження міжнародних професійних стандартів митників, показали дещо краші результати у порівнянні із магістрами, навчальні програми яких побудовано без урахування зазначених стандартів.

Високий рівень показали лише 12,86 % студентів контрольної групи, 15,29 % першої експериментальної групи та 13,33% другої експериментальної групи. На середньому рівні знаходяться 21 (30%) студент контрольної групи, 27 (31,76%) студентів першої експериментальної групи та 23 (30,67%) студенти другої експериментальної групи. Більше половини респондентів виявили низький рівень професійної підготовки: 40 (57,50%) студентів контрольної групи, 45 (52,94%) студентів першої експериментальної групи та 42 (56%) студенти другої експериментальної групи.

Отже, діагностика стану підготовки магістрів у галузі митної справи на засадах міжнародних професійних стандартів митників показала низький рівень мотивації до майбутньої професії; відсутність системних, глибоких професійних знань, а також низький рівень сформованості умінь; недостатній рівень сформованості організаторсько-управлінських й комунікативних компетентностей; зумовила необхідність удосконалення професійної підготовки магістрів у галузі митної справи на засадах міжнародних професійних стандартів митників.

Порівняльний аналіз отриманих даних засвідчив, що різких відмінностей у експериментальній та контрольній групах за виділеними критеріями та показниками на констатувальному етапі експерименту не виявлено.

Усе це дає нам змогу розробити програму формувального етапу експерименту, обґрунтувати й реалізувати на практиці технологію підготовки магістрів у галузі митної справи на засадах міжнародних професійних стандартів митників, яку буде описано у наступному розділі.


Висновки до розділу 2
В рамках проведеного дослідження розглянуто загальний стан підготовки магістрів у галузі митної справи та з урахуванням міжнародних професійних стандартів митників на міжнародному, регіональному й національному рівнях; проаналізовано організаційну структуру, зміст, форми, методи й технології професійної підготовки магістрів у галузі митної справи, що запроваджуються у навчальні програми різних митних та не митних вишів, у тому числі, й в Україні.

Під професійною підготовкою магістрів у галузі митної справи ми розуміємо у широкому тлумаченні – невід’ємну частину загальної професійної підготовки службовців митних органів та інших державних й комерційних організацій, діяльність яких стосується зовнішньоекономічних операцій, у вузькому – системний, цілеспрямований й неперервний процес навчання знанням, умінням та навичкам, розвитку професійних якостей особистості, що необхідні службовцям митних органів для ефективного виконання професійних завдань та надання кваліфікованих митних послуг з урахуванням сучасних тенденцій спрощення торгівельних операцій та сприяння безпеки світової торгівлі на засадах міжнародних професійних стандартів митників відповідно до вимог державних освітніх й професійних стандартів.

Визначено критерії оцінки рівня професійної підготовки магістрів у галузі митної справи на засадах міжнародних професійних стандартів митників (сформованість професійної, організаторсько-управлінської та комунікативної компетентностей) та детерміновано рівні сформованості досліджуваного феномену (низький, середній та високий). На основі визначених критеріїв і показників засобом адаптованих діагностичних методик В. Ядова, Н. Кузьміной, А. Реана, К. Каралкіної, А. Батаршева, у тому числі, й розроблених авторкою виявлено низький рівень мотиваційного ставлення студентів до майбутньої професії, відсутність системних, глибоких професійних знань, низький рівень сформованості професійних умінь, недостатній рівень сформованості професійно значущих особистісних якостей, організаторсько-управлінської і комунікативної компетентностей, у тому числі, й іншомовної професійно-орієнтованої комунікативної компетентності, необхідних для здійснення професійних функцій.

РОЗДІЛ 3

РОЗРОБКА ТА ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ТЕХНОЛОГІЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАГІСТРІВ У ГАЛУЗІ МИТНОЇ СПРАВИ НА ЗАСАДАХ МІЖНАРОДНИХ ПРОФЕСІЙНИХ СТАНДАРТІВ МИТНИКІВ
3.1. Загальні принципи технології підготовки магістрів у галузі митної справи на засадах міжнародних професійних стандартів митників
У першому та другому розділах дисертаційного дослідження розглянуто світові й європейські тенденції, що зумовили процес уніфікації й стандартизації професійної освіти; зроблено теоретичний аналіз системи, змісту, методів й технологій професійної підготовки магістрів у галузі митної справи, що здійснюється на засадах імплементації міжнародних професійних стандартів митників; визначено необхідність модернізації професійної підготовки українських фахівців у галузі митної справи освітньо-кваліфікаційного рівня “магістр” на засадах міжнародних професійних стандартів митників та конкретних інструментів їх запровадження у навчальний контент з метою формування та розвитку специфічних для митної діяльності компетентностей. Все це стало науковою основою для формулювання та теоретичного обґрунтування технології підготовки магістрів у галузі митної справи на засадах міжнародних професійних стандартів митників.

Підготовка професіонала у галузі митної справи відбувається протягом усього терміну навчання у виші, але саме магістерські програми, що включають найбільшу концентрацію фахових дисциплін, надають можливість набувати не лише теоретичні та практичні знання з обраної спеціальності, але й формувати готовність до професійних видів діяльності, які мають дуже різноманітний характер та успішне виконання яких на сьогодні не можливе без знань та умінь у сфері міжнародних митних процесів та тенденцій, що керуються міжнародними організаціями та мають величезний вплив на діяльність української митної служби. Формування професійно значущих компетентностей займає у цьому процесі значне місце і, як свідчить аналіз міжнародної практики, стає можливим лише за умови застосування інструментів імплементації міжнародних професійних стандартів у професійну підготовку майбутніх митників. Вважаємо, що вирішення цього складного завдання можливе за умови впровадження у навчально-виховний процес авторської технології підготовки магістрів у галузі митної справи на засадах міжнародних професійних стандартів митників.

Дослідники у сфері педагогічної науки усвідомили необхідність технологізації освіти, забезпечення її науково-виробничою базою ще в першій половині XX століття, коли А. Макаренко у всесвітньо відомій “Педагогічній поемі” (1925-1932) згадав про “педагогічне виробництво”, якому необхідна “технологічна логіка”. Він також окреслив складові педагогічного виробництва: технологічний процес, облік операцій, конструкторська робота, застосування інструментів, нормування, контроль [136, C. 180]. Поділяючи думку вченого, сучасні освітяни підкреслюють важливість побудови навчального процесу з позиції запровадження конкретних технологій, в результаті чого навчання перетворюється у виробничо-технологічний процес з гарантованим результатом (Н. Волкова, Г. Селевко, С. Сисоєва, В. Шепель) [40; 235; 238; 291].

Розглядаючи феномен педагогічної технології, її тлумачать як сукупність психолого-педагогічних настанов, які визначають спеціальний підхід і поєднання форм, методів, способів, прийомів, виховних засобів; вона є організаційно-методичним інструментарієм педагогічного процесу [289, C. 39]. Вона максимально пов’язана з навчальним процесом – діяльністю викладача й студента, її структурою, засобами, методами та формами та гарантує досягнення певного рівня навчання й виховання [74, C. 169]. А технологізація освіти, на думку Н. Волкової, є об’єктивним, закономірним незворотним процесом і виступає як засіб підвищення ефективності навчання, виховання та розвитку студентів [40, C. 35].

Слід зазначити, що спроби внести технологію в навчальний процес почалися приблизно з середини 50-х років 20-го століття: спочатку – у вигляді намагання створити технічне середовище, комплекс автоматизованих засобів для традиційного навчання; з середини 50-х років – як новий технологічний підхід до побудови самого навчального процесу. Обидва підходи змінили саму парадигму освіти, і на сьогодні поняття педагогічної технології може розглядатися широко – як область педагогічної науки і більш вузько – як конкретна педагогічна технологія [61; 98]. Масове ж впровадження педагогічних технологій констатується на початку 60-х років. До найбільш відомих авторів – дослідників питання педагогічних технологій належать Ю. Бабанський, В. Беспалько, Б. Блум, Д. Брунер, П. Гальперін, В. Гузєєв, М. Кларін, С. Сисоєва, В. Шепель та інші [12; 22; 302; 30; 47; 61; 98; 239; 291].

Узагальнюючи психолого-педагогічну літературу, можна зробити висновок, що педагогічна технологія не має однозначного визначення: термін “педагогічна технологія” часто застосовується як синонім поняття “педагогічна система” [98]; поняття педагогічної технології частнопредметного і локального рівнів майже повністю перекривається поняттям методик навчання [235]. Різниця між ними полягає лише в розстановці акцентів: у технологіях більше представлена процесуальна, кількісна і розрахункова компоненти, у методиках – цільова, змістовна, якісна та варіативно-орієнтовна сторони.

Крім того, деякі освітяни, дотримуючись англійського терміну “an educational technology”, розглядають поняття “освітньої технології” як комплекс, що складається із: уявлення про заплановані результати навчання; засобів діагностики поточного стану учнів; набору моделей навчання; критеріїв відбору оптимальної моделі для даних конкретних умов [3, С. 150]; інші – розуміють під “педагогічною технологією” педагогічну техніку, яка визначається ними як “форма організації поведінки вчителя в обставинах уроку і являє собою комплекс професійних умінь – в тому числі акторських і режисерських, пов’язаних з умінням управляти собою і умінням взаємодіяти в процесі вирішення педагогічних завдань, мистецтвом використання різних прийомів” (Дж. Дьюи, Р. Каган, У. Килпатрик, Д. Хазард) [104].

Різні погляди на досліджувану проблему зумовлюють потребу в конкретизації змістової сутності поняття “педагогічна технологія”. У широкому значенні технологію розуміють як мистецтво, майстерність, уміння, сукупність методів обробки, зміни стану (В. Шепель) [291]. Спираючись на наявні у педагогічної науці поняття системного підходу до освіти, педагогічною технологією доречно вважати цілісну послідовну сукупність елементів освітньої діяльності, спрямовану на досягнення мети освіти.

У роботах ряду авторів [22; 98; 112] зосереджено на таких методологічних вимогах, яким повинна відповідати будь-яка педагогічна технологія:

– концептуальності, тобто педагогічна технологія має спиратися на відповідну наукову концепцію, що охоплює філософське, психологічне, дидактичне і соціально-педагогічне обґрунтування досягнення освітніх цілей;

– системності, тобто їй притаманні всі ознаки системи: логіка процесу, взаємозв’язок усіх його частин, цілісність;

– керованості – можливість планування, проектування, організації процесу навчання, діагностики і контролю за результатами, коректування засобів, методів і дій;

– ефективності – сучасні педагогічні технології існують у конкурентних умовах і повинні бути ефективними за результатами й оптимальними витратами, гарантувати досягнення запланованого стандарту навчання);

– алгоритмічності – фіксація послідовності дій учителів та учнів;

– відтворюваності – можливість застосування (повторення, відтворення) педагогічної технології в інших однотипних освітніх установах, іншими суб’єктами;

– проектування – технологію створюють і реалізують штучним способом, вона підлягає модернізації і коректуванню з урахуванням конкретних умов.

Існують різні підходи щодо тлумачення поняття “педагогічна технологія”. Так, С. Сисоєва репрезентує педагогічну технологію як “процес створення адекватної до потреб і можливостей особистості і суспільства теоретично обґрунтованої навчально-виховної системи соціалізації, особистісного і професійного розвитку і саморозвитку людини в освітній установі, яка, внаслідок упорядкованих професійних дій педагога при оптимальності ресурсів і зусиль всіх учасників освітнього процесу, гарантовано забезпечує ефективну реалізацію свідомо визначеної освітньої мети та можливість оптимального відтворення процесу на рівні, який відповідає рівню педагогічної майстерності педагога” [239, С. 261]. М. Кларін розглядає педагогічну технологію як “системну сукупність і порядок функціонування всіх особистісних, інструментальних і методологічних засобів, які використовуються для досягнення педагогічних цілей” [98, С. 38]. Такі підходи передбачають однозначне встановлення цілей навчання, запровадження алгоритму педагогічного процесу, розробку прикладних методик його реалізації, діагностування визначених цілей та гарантують досягнення освітніх цілей на основі педагогіки взаємодії.

Незважаючи на ґрунтовний аналіз педагогічних технологій, зроблений українськими та російськими науковцями (О. Антонова, В. Беспалько, В. Євдокимов, М. Кларін, О. Пєхота, І. Прокопенко), й нині в розумінні і вживанні поняття “педагогічна технологія” існують великі різночитання. Не дарма у науковій літературі можна зустріти різні погляди на сутність зазначеного феномену (див. таблицю 3.1):



Таблиця 3.1

Тлумачення поняття “педагогічна технологія”

змістовна техніка реалізації навчального процесу

В.Беспалько [22]

опис процесу досягнення планованих результатів навчання

В.Володько [42]

продумана у всіх деталях модель спільної педагогічної діяльності з проектування, організації та проведення навчального процесу з безумовним забезпеченням комфортних умов для учнів і вчителя

В. Монахов [151]

системний метод створення, застосування і визначення всього процесу викладання і засвоєння знань з урахуванням технічних і людських ресурсів та їх взаємодії, що ставить своїм завданням оптимізацію форм освіти

ЮНЕСКО (офіційне визначення;

1986 р.)


комплексний, інтегративний процес, що охоплює ідеї, засоби і способи організації діяльності для аналізу проблем і планування, забезпечення, оцінювання і керування вирішенням проблем, які стосуються всіх аспектів засвоєння знань

Асоціація з педагогічних комунікацій і технології США (офіційне визначення;

1979 р.)


чітке наукове проектування і відтворення педагогічних дій, що гарантують успіх

В. Лозова [128]

раціонально організована діяльність щодо забезпечення досягнення мети педагогічного процесу

Н. Сергєєв [236]

система організаційно-педагогічних впливів на освітній процес, що представляє собою комплекс ситуаційно обумовлених моделей навчання та засобів діагностики, що дозволяють створити умови для максимального розвитку творчого потенціалу

О. Пекун [187]

Зрозуміло, що така різноманітність поглядів на досліджуваний феномен виникла завдяки відмінності у наукових підходах, концепціях, принципах, специфіки основних аспектів і компонентів педагогічної системи. Отже, характерними ознаками педагогічної технології є процеси програмування, проектування, конструювання, прогнозування, моделювання, спрямованих на упорядкування педагогічного середовища.

Погоджуючись з думкою Н. Волкової, ми вважаємо, що педагогічна технологія узагальнює в себе всі ці визначення та функціонує як:

– складова педагогічної науки, що досліджує найбільш раціональні шляхи навчання;

– сукупність взаємозв’язаних алгоритмів, процесів, цілей, методів і засобів для досягнення гарантованих результатів, запланованої мети;

– технологічний процес, система усіх особистісних, інструментальних і методологічних педагогічних засобів.



Таким чином, педагогічна технологія передбачає проектування педагогічної системи, діагностичне цілепокладання і забезпечення об’єктивного контролю якості педагогічного процесу, спрямованого на розвиток особистості студента [186]. 

Завданнями педагогічної технології є: запровадження найефективніших форм і змісту освіти; перехід від накопичення інформації до розвитку мислення; вміння самостійно вибудовувати свою освіту, самовизначатися щодо її продовження та професійного становлення; досягнення глибини і міцності знань, закріплення умінь та навичок з різних галузей діяльності; формування і закріплення соціально ціннісних форм поведінки; всебічний розвиток особистості.

Зауважимо, що у психолого-педагогічній літературі поняття “педагогічної технології” відрізняють від “технології навчання” й “технології підготовки”, що є її варіативними складовими. Поняття “технології навчання” й “технології підготовки” значно вужче, тому що розглядають сукупність конкретних прийомів, засобів та способів організації навчального процесу у вузі з урахуванням спеціальності, змісту навчальної дисципліни, професійного досвіду педагога та етапу професійної підготовки студентів (А. Алексюк, В. Беспалько, А. Вербицький, Н. Волкова, Г. Селевко) [5; 21; 31; 40; 235]. Оскільки ми досліджуємо проблему професійної підготовки магістрів у галузі митної справи, то наша увага буде сконцентрована на створенні відповідної технології підготовки майбутніх службовців митного відомства України з можливістю її запровадження у навчальні програми майбутніх співробітників інших державних служб чи фірм-суб’єктів зовнішньоекономічної діяльності, вимоги до компетенцій яких стосуються, у тому числі, й митних правил і процедур.

У наукових працях “технологію навчання” ототожнюють із “технологією підготовки” та тлумачать як “визначену систему технологічних одиниць, орієнтованих на конкретний педагогічний результат” [126], “законовідповідну педагогічну діяльність, яка реалізує науково обґрунтований проект дидактичного процесу і якій притаманний більш високий ступінь ефективності, надійності та гарантованості результату, ніж традиційним способам навчання” [237]. На наш погляд, найбільш повно розкриває сутність досліджуваних феноменів І. Манохіна, відзначаючи, що “технологія навчання (підготовки) – це спосіб реалізації змісту навчання, передбачуваного навчальними програмами, що є системою форм, методів і засобів навчання та забезпечує найбільш ефективне досягнення поставленої мети; відповідно до цього зміст, методи й засоби навчання взаємопов’язані та взаємообумовлені, а завдання педагога полягає у знаходженні необхідного змісту, оптимальних форм та засобів навчання, що будуть відповідати встановленим педагогічним завданням” [137]. Застосування технології навчання потребує відповідного наукового проектування дидактичних процесів, які описують способи навчальної діяльності; умов, в яких ця діяльність відбувається (організаційні форми навчання); засобів здійснення навчальної діяльності [243, С. 382].

Спираючись на наукові погляди В. Безрукової, Г. Ксьонзової, Д. Чернілевського, Т. Шамової  [17; 111; 288; 290], у нашому дослідженні під технологією підготовки магістрів у галузі митної справи на засадах міжнародних професійних стандартів митників ми розуміємо систему цілей, завдань, методологічних підходів, принципів, змісту, методів, форм, технологічних інструментів навчання, засобів контролю й корекції, що планомірно й поетапно втілюються у навчальний процес вишу та спрямовані на засвоєння систематизованих знань, набуття професійних умінь, формування особистісних якостей та розвиток необхідних компетентностей магістрів згідно із заданими цілями навчання, а також цілісний й послідовний алгоритм дій викладача вишу, що гарантує досягнення запланованих результатів.

Керуючись запропонованою Г. Селевко структурою педагогічної технології [235, C. 382], ми обрали наступний алгоритм створення технології підготовки магістрів у галузі митної справи на засадах міжнародних професійних стандартів митників:

1) окреслення концептуальних засад та принципів технології підготовки магістрів у галузі митної справи на засадах міжнародних професійних стандартів митників;

2) визначення мети й завдань технології підготовки магістрів у галузі митної справи на засадах міжнародних професійних стандартів митників;

3) проектування змісту, форм та методів підготовки магістрів у галузі митної справи на засадах міжнародних професійних стандартів митників;

4) розробка критеріїв й показників оцінки рівня підготовки магістрів у галузі митної справи на засадах міжнародних професійних стандартів митників;

5) діагностування рівня підготовки магістрів у галузі митної справи на засадах міжнародних професійних стандартів митників;

6) оцінка кінцевого рівня підготовки магістрів у галузі митної справи в результаті запровадження технології.

На нашу думку, означені складники можуть бути реалізовані у п’ять етапів: цільовий (мета, завдання професійної підготовки магістрів у галузі митної справи на засадах міжнародних професійних стандартів митників), теоретико-методологічний (містить основні методологічні засади й принципи), змістовно-технологічний (зміст, форми й технології навчання, організація самостійної навчальної діяльності студентів у ході виконання професійно-орієнтованих завдань, оптимізація їх аудиторної та позааудиторної роботи шляхом застосування комп’ютерних технологій), рефлексивно-аналітичний (рефлексія власних досягнень у професійному й особистісному розвитку) та результативно-оцінювальний (показники та результат).

Аналіз змісту й особливостей професійної підготовки магістрів у галузі митної справи, зроблений нами у розділі 2, дає можливість стверджувати, що основними вимогами до організації освітнього процесу в академічних закладах із митними спеціальностями чи спеціалізаціями є уніфікованість й гнучкість його побудови відповідно до ситуації, що складається на ринку митних послуг. З урахуванням зазначеного, розробка педагогічної технології підготовки магістрів у галузі митної справи на засадах міжнародних професійних стандартів митників базується на таких теоретичних положеннях:

1) Підготовка магістрів у галузі митної справи на засадах міжнародних професійних стандартів митників має певну структуру та реалізується через застосування різноманітних методів, прийомів, технологій, у тому числі, й інформаційних та навчально-методичного забезпечення;

2) Важливими передумовами успішності підготовки магістрів у галузі митної справи на засадах міжнародних професійних стандартів митників є високий рівень компетентності викладачів ВНЗ у реалізації ефективного навчального процесу із запровадженням інноваційних технологій; усвідомлення студентами потреби у професійному вдосконаленні, розуміння значущості майбутньої професійної діяльності, високої вмотивованості;

3) Принципи підготовки магістрів у галузі митної справи на засадах міжнародних професійних стандартів митників базуються на концепції професійної освіти, розроблених експертами ВМО й ЄС, головними складниками якої є стандартизація та формування компетентностей (професійних, організаторсько-управлінських й комунікативних) як результат професійного навчання у ВНЗ країн-членів ВМО та ЄС;



4) Підготовка магістрів у галузі митної справи на засадах міжнародних професійних стандартів митників реалізується у навчально-виховному процесі вишу. Ефективність підготовки обумовлена ступенем використання можливостей навчально-виховного процесу, що втілюються в змісті, формах та технологіях навчання, особистості викладача, та рівнем його спрямованості на особливості майбутньої професійної діяльності та ринку праці;

5) Міжнародні професійні стандарти митників – це передусім стандарти діяльності, тому вони повинні реалізовуватися у певних навчальних й професійних діях. Результатом навчального процесу із запровадженням уніфікованих стандартів є сформованість у майбутнього фахівця професійної, організаторсько-управлінської та комунікативної компетентностей.

Розробка технології підготовка магістрів у галузі митної справи на засадах міжнародних професійних стандартів митників ґрунтується на означених теоретичних положеннях та складається із таких основних компонентів: мета, завдання, концептуальні підходи, принципи організації підготовки, принципи й критерії, що є основою діагностики і корекції рівня підготовки магістрів у галузі митної справи на засадах міжнародних професійних стандартів митників, оновлення змісту фахових дисциплін та навчально-методичного забезпечення на основі імплементації міжнародних професійних стандартів митників, введення навчального спецкурсу “Англійська мова для митників”, розробка методичного та технологічного інструментарію користування електронною платформою навчання ВМО CLiKC та впровадження її у навчальний процес, застосування форм організації навчання: лекцій, семінарів, практичних занять, самостійної роботи, співнавчання, взаємонавчання, впровадження розмаїття інтерактивних методів навчання, застосування ігрових методів, кейс-методів, технологій електронного навчання, методів моделювання майбутньої професійної діяльності.

Розглянемо зміст кожного із етапів реалізації технології підготовки магістрів у галузі митної справи на засадах міжнародних професійних стандартів митників.



Цільовий. Технологія передбачає чітке визначення цілей та завдань діяльності, що запроваджується у навчально-виховному процесі за допомогою методів й засобів професорсько-викладацького складу та продовжується у процесі самонавчання й самовиховання студентів. Ураховували визначення, що метою професійної освіти є “формування гармонійної, різнобічно розвиненої особистості, для якої професійні знання, уміння, навички становлять основу для самореалізації і саморозвитку в професійній сфері, забезпечення конкурентоспроможності” [40, C. 12]. Основною метою визначено: розбудова ефективної підготовки магістрів у галузі митної справи на засадах міжнародних професійних стандартів митників з орієнтацією на завдання майбутньої професійної діяльності фахівця засобом упровадження у навчальний процес розмаїття методичних засобів й технологій, форм організації самонавчання, взаємонавчання. Згідно мети виокремлено наступні завдання: стимулювання пізнавальної й професійної мотивації студентів; оволодіння студентами знаннями, що озброюють їх необхідним теоретичним інструментарієм для здійснення майбутньої професійної діяльності; набуття професійних умінь, навичок та особистісних якостей, необхідних для успішного виконання професійних функцій й завдань; проведення моніторингу сформованості професійної, організаторсько-управлінської й комунікативної компетентностей магістрів у галузі митної справи.

Теоретико-методологічний. Розробка технології підготовки магістрів у галузі митної справи на засадах міжнародних професійних стандартів митників базується на таких методологічних підходах:

системний. Орієнтує дослідника на необхідність підходити до педагогічних явищ як до систем, що мають певну будову і свої закони функціонування, поєднувати всі методологічні підходи в єдине ціле. У відповідності до цього підходу технологія розглядається як цілісне утворення множинних та зв’язаних між собою компонентів [9; 21; 65]; 

компетентнісний. Передбачає спрямованість педагогічного процесу на формування й розвиток у студентів ключових (базових) компетентностей, що визначаються як суспільно визнаний комплекс певного рівня знань, умінь і навичок, ставлень, які можна застосовувати в широкій сфері діяльності людини, і предметних компетентностей особистості, що закладені в освітньо-кваліфікаційній характеристиці фахівця [163; 202; 204]. Результатом такого процесу є сформованість загальної компетентності людини як сукупності ключових й професійних компетентностей, інтегрованої характеристики особистості, що сприяє самоактуалізації, самореалізації, саморозвитку та самоствердження особистості, як гарант її соціального захисту та адаптації, як механізм забезпечення конкурентоспроможності людини на ринку праці. Дана концепція зумовлює новий підхід до розробки технології фахівця у вузі: замість методу “запам’ятай і повтори” застосовуються методи пошуку, проектування, розв’язання професійних ситуацій, власної пізнавальної активності студентів; обов’язковому оцінюванню при цьому підлягають компетентності, які визначають професійну придатність фахівця;

діяльнісний. У рамках даного підходу на основі праць О. Леонтьєва [121], С. Рубінштейна [232] для нашого дослідження ми послугувалися принципом єдності свідомості і діяльності, які є фундаментом всебічного розвитку й вдосконалення особистості, засобом активної творчої діяльності. Розуміємо, що студент не тільки засвоює готові знання, уміння й навички, а і створює для себе систему знань, новий значущий досвід, розвиває власний творчий потенціал, формує професійні якості. Даний підхід забезпечує розмаїття способів навчальної діяльності, очікуваний результат; дозволяє студенту розкрити власні можливості, своє “Я”. Умовою і результатом такого навчання є сформованість в студентів бажання і здатності самостійно вчитися, застосовувати нові знання, виробляти вміння діяти, прагнути саморозвитку.

особистісно-орієнтований. Зумовлює направленість навчально-виховного процесу на суб’єкт-суб’єктну співпрацю усіх її учасників, діяльнісно-комуникативну активність студентів, їх розвиток і саморозвиток; вимагає врахування у змісті та методиках діапазону особистісних потреб і можливостей людини у здобутті якісної освіти. Важливим постає підхід до студента як ініціатора власної активності, що потребує визнання унікальності індивідуальних можливостей студента та цілісності його особистості. Виходили з положення В. Лозової [128] про те, що основою особистісного підходу є “опора на природний процес саморозвитку здібностей, самовизначення, самореалізацію, самоствердження”, тому особистісно-орієнтоване професійне навчання повинно сформувати у студентів бажання і здатність самостійно вчитися, шукати в різних джерелах, у тому числі, й електронних інформацію професійного спрямування, застосовувати нові знання на практиці, виробляти вміння діяти творчо та самостійно;

комунікативний. Передбачає комунікативну спрямованість навчання (О. Леонтьєв [120], Є. Пасов [182]), створення умов для емоційно забарвленого, пронизаного переживаннями спілкування, що приносить радість, зацікавленість і створює передумови успіху як у навчанні, так і  в майбутній професійній діяльності; зумовлює атмосферу колективного спілкування, організованого на основі комунікативних ситуацій. З позицій комунікативного підходу процес навчання є моделлю процесу мовленнєвої комунікації. Максимальне зближення процесів навчання і реального спілкування за такими найважливішими параметрами, як комунікативно-вмотивована мовленнєва поведінка викладача та студентів, а також предметність процесу спілкування забезпечується ретельним відбором комунікативно-мовленнєвих намірів, тем, ситуацій, які віддзеркалюють інтереси та потреби студентів. Велике значення має діалогічне та монологічне мовлення, усна й письмова презентація власних думок чи колективних ідей, спільне обговорення учасниками навчального процесу створених ними власних продуктів. Інтерактивність у процесі комунікативної співпраці надає можливість студенту активно взаємодіяти з викладачем, спілкуватися з іншими студентами, вільно висловлюючи власні думки та визнаючи чужі.

синергетичний. Використання синергетичної методології означає, що кожен результат конкретної педагогічної дії повинен бути негайно проаналізований щодо поставленої мети, можливості того, що “дана педагогічна дія, як утворююча сила, вийшла за свою межу і перетворилася на руйнуючу, потребуючи суттєвих коректив процесу педагогічної діяльності й мети, що його визначає” [132, C. 82]. Також негайного аналізу (самоаналізу) потребує й кожний результат конкретної дії студента в плані його співвідношення з метою цієї дії. Згідно із цим підходом організація процесу професійної підготовки магістрів у галузі митної справи розглядаємо як систему педагогічних дій викладача, що спрямовано на створення ситуації відкритого діалогу, прямого й зворотного зв’язку, пробудження власних сил і здібностей студента, ініціювання його до власного розвитку. Такий підхід сприяє відкриттю студентом себе як фахівця через співпрацю із самим собою та іншими людьми.

Окрім загально-педагогічних принципів, висвітлених у працях провідних дидактів (системності; науковості; наочності; систематичності; активності; міцності знань; індивідуального підходу; самостійності й активності суб’єктів навчання; позитивного емоційного фону навчання; забезпечення єдності освітніх, розвивальних і виховних функцій), увага акцентувалася на таких спеціальних принципах:

принцип контекстного навчання. З урахуванням цього принципу навчання у виші набуває діяльнісного і диференційованого характеру та динамічного розвитку [31]. У нашому дослідженні враховано такі аспекти контекстного навчання: індивідуальна значущість знань, умінь і навичок, яких набуває майбутній фахівець; наявність цілісної інформації про сутність і структуру, а також функції професійної діяльності фахівця; послідовний перехід від навчальної через квазіпрофесійну (моделювання професійної) до професійної діяльності; використання проблемного й діалогічного спілкування між студентами та між студентом та викладачем; застосування диференційованого підходу до відбору змісту професійної підготовки та організації її засвоєння студентами; принцип відкритості – обґрунтованого використання різних технологій навчання (як традиційних, так і інноваційних);

принцип гуманістичної спрямованості передбачає формування у майбутніх фахівців розуміння загальнолюдських цінностей, реалізацію у процесі навчання інтеграції знань про світ та місце людини в ньому; духовно-особистісну спрямованість кожної навчальної дисципліни, за якої основною метою діяльності викладача є розвиток в студентів емоційно-моральної сфери; орієнтація навчання на розкриття гуманітарних аспектів; цілеспрямованість навчання на розкриття соціальної, практичної, особистісної значущості змісту освіти, причому розвиток професійних компетентностей є однією із форм цього принципу, створення умов для самореалізації;

принцип внутрішньої свободи особистості реалізується через надання студентам можливості відчути потребу самореалізуватися у творчості. Для цього людина має бути внутрішньо вільною, що передбачає самоконтроль того, що з нею відбувається, відповідальність за власні успіхи та невдачі. Реалізується за допомогою диференційованих творчих завдань, складність яких студент має обрати сам згідно зі своїми здібностями та інтересами з подальшою самостійною постановкою творчих завдань, діяльністю за власною ініціативою.

принцип зв’язка із практикою та із життям передбачає інформованість студентів про сучасні досягнення науки, технічні й електронні інновації, відповідність академічної підготовки до практичної та професійної діяльності, в умовах якої повинен буде адаптуватися випускник закладу. У рамках даного принципу навчально-виховний процес має підпорядковуватися вимогам, обумовлених потребами суспільства у всебічному і гармонійному розвитку особистості;

принцип професійної спрямованості забезпечує формування та розвиток зацікавленості обраною професією, її перспективами розвитку, вміння аналізувати свої професійні переконання, ставлення до себе, як до суб’єкта власної діяльності, оволодіння спеціальними знаннями. Майбутній фахівець повинен бути готовим впевнено почувати себе в професійному середовищі, а для цього необхідні сформовані професійні якості особистості, вміння використовувати теоретичні знання у реальних професійних діях, керувати різними професійними ситуаціями, управляти собою й командою і навички соціальної і суто професійної взаємодії.

Змістовно-технологічний. Передбачав моделювання цілісного змістовного педагогічного процесу підготовки магістрів у галузі митної справи на засадах міжнародних професійних стандартів митників. Фактично мова йде про знаходження суттєво нової теоретичної й практичної інформації, яку мають засвоїти студенти, збагачення форм та методів їх навчання з метою підвищення рівня їх професійних знань, умінь й професійно значущих особистісних якостей та загальної готовності до професійної діяльності.

Ураховуючи традиційні погляди на зміст підготовки фахівців у вишах [11; 77; 82; 150; 280], зміст технології підготовки магістрів у галузі митної справи на засадах міжнародних професійних стандартів митників представлений у вигляді комплексу знань, умінь та особистісних якостей, що необхідні майбутньому митнику у його професійній діяльності. Акцент зроблено на тому, що професійна підготовка працівників митної системи України ґрунтується на освітньо-кваліфікаційній характеристиці випускника і кваліфікаційних характеристиках посад, нормативно-правових документах та стандартах України та міжнародних й європейських організацій. Реалізація змісту підготовки магістрів здійснюється через впровадження сукупності освітньо-професійних програм, навчальних програм і навчально-тематичних планів дисциплін, різноманітних форм й методів організації навчального процесу на засадах міжнародних професійних стандартів митників.

Відповідно до мети було визначено такі завдання:

− збагачення змісту навчальних дисциплін інтелектуально насиченим, ціннісним, актуальним та професійно-орієнтованим матеріалом з урахуванням змісту міжнародних професійних стандартів митників;

− формування професійних вмінь засобом різноманітних інноваційних методів, у тому числі, й інформаційних технологій;

− стимулювання мотивації студентів, інтелектуальних почуттів, прагнення до активної комунікативної діяльності, саморозвитку й самовдосконалення;

− організація самостійної навчальної діяльності через застосування провідних методів самостійної роботи.

Спираючись на вищезазначене, у дисертаційному дослідженні визначальна роль відводиться оновленому змісту фахових дисциплін “Аналіз ризиків у митній справі”, “Основи експортного контролю”, що вивчаються у рамках магістерських програм за всіма спеціальностями в Академії митної служби України, фахової дисципліни “Організація боротьби з контрабандою та порушенням митних правил”, що викладається у рамках магістерської програми зі спеціальності “Товарознавство і торгівельне підприємництво” у Вищому навчальному закладі Укрооспілки “Полтавський університет економіки і торгівлі” та навчальних дисциплін “Ділова іноземна мова”, “Іноземна мова за професійним спрямування”, яким навчаються магістри у галузі митної справи за усіма спеціальностями в Академії митної служби України, у Луганському національному університеті імені Тараса Шевченка за спеціальностями “Міжнародна економіка”, “Професійна освіта (Економіка)”, “Товарознавство і торгівельне підприємництво” та у Вищому навчальному закладі Укрооспілки “Полтавський університет економіки і торгівлі” за спеціальностями “Товарознавство і торгівельне підприємництво”, “Міжнародна економіка”, “Менеджмент”. Ми рекомендували викладачам-предметникам зробити це за наступними етапами: доповнення й збагачення змісту теоретичними знаннями; впровадження практичного інструментарію вирішення професійних завдань; оновлення навчально-методичного супроводу. Здійснення зазначених етапів відбувалося за допомогою консультацій із авторкою цього дослідження та засобом імплементації міжнародних професійних стандартів митників. (Хоча авторка викладає англійську мову, отримана друга вища освіта – кваліфікація магістра міжнародного митного права й адміністрування (Університет Канберри, 2013 р.) та кваліфікація тренера, що було присвоєно Міжнародною організацією з розвитку міграційної політики (2011 р.), надає, на нашу думку, право безпосередньо брати участь у процесі оновлення змісту дисциплін митного спрямування та надавати рекомендації викладачам-предметникам щодо оптимізації професійної підготовки магістрів у галузі митної справи).

Необхідно відзначити, що у процесі внесення змін до змісту фахових дисциплін ми спиралися на навчальні плани підготовки зі спеціальностей “Міжнародна економіка”, “Фінанси і кредит”, “Облік і аудит”, “Транспортні системи” “Менеджмент ЗЕД”, “Інформаційні управляючи системи та технології”, “Право”, “Товарознавство і торговельне підприємництво” та навчально-методичні комплекси дисциплін “Аналіз ризиків у митній справі”, “Основи експортного контролю” та “Організація боротьби з контрабандою та порушенням митних правил”.

Зробивши ґрунтовний аналіз робочих програм зазначених навчальних дисциплін, ми дійшли висновку про можливість розширити їх зміст за рахунок уведення відповідних змістових модулів, що оптимізують підготовку магістрів у галузі митної справи на засадах міжнародних професійних стандартів (див. таблицю 3.2). Приклад змісту одного з запропонованих модулів (Модуль 3: тема № 2) надано у додатку П, що послугував моделлю для розробки викладачами-предметниками інших з рекомендованих. У навчальному процесі активно використовувалось навчально-методичне забезпечення, що міститься у методичному комплекті електронної навчальної платформи ВМО CLiKC та охоплює зазначені теми. Це було здійснено за підтримки автора (у вигляді перекладу навчальних матеріалів з англійської мови на українську).



Таблиця 3.2
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   32


База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка