Трякіна ольга олександрівна




Сторінка2/32
Дата конвертації19.11.2018
Розмір7,67 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   32

Апробація результатів дослідження. Основні положення та висновки дослідження доповідались та обговорювались на науково-практичних конференціях:

міжнародних: “Спецпроект: аналіз наукових досліджень” (Дніпропетровськ, 2011); “Наука в інформаційному просторі” (Дніпропетровськ, 2011); ‘Розвиток педагогіки та психології в умовах сьогодення” (Київ, 2013); «Митна політика та актуальні проблеми економічної безпеки України на сучасному етапі (економіко-управлінські, правові, інформаційно-технічні, гуманітарні аспекти)» (Дніпропетровськ, 2013); “Рівень ефективності та необхідність впливу педагогічних та психологічних наук на розвиток сучасного суспільства” (Харків, 2013); “Актуальні проблеми педагогіки та психології” (Львів, 2013); “Пріоритети розвитку педагогічних та психологічних наук у XXI столітті” (Одеса, 2013);

всеукраїнських: “Актуальні проблеми викладання іноземних мов для професійного спілкування» (Дніпропетровськ, 2011); “Лінгвістика. Комунікація. Освіта” (Луганськ, 2011); “Психолого-педагогічні та політичні проблеми у трансформаційних процесах українського суспільства” (Кременчук, 2012); “Сучасна вища освіта: проблеми та перспективи” (Дніпропетровськ, 2013); «Модернізація загальної та професійної освіти в умовах глобального світу» (Запоріжжя, 2013); “Сучасні соціально-економічні системи та проблеми освітології” (Дніпропетровськ, 2013); “Новітні тенденції навчання іноземної мови за професійним спрямуванням” (Херсон, 2013); “Сучасні соціально-економічні системи та проблеми освітології” (Дніпропетровськ, 2014).

Результати дисертаційної роботи. Основні теоретичні положення й висновки дослідження відображено у 26 публікаціях. Із них 6 статей у наукових фахових виданнях, 1 навчальний посібник, 1 методичний посібник, 1 стаття у зарубіжному виданні, 15 тез доповідей у збірниках матеріалів конференцій, 2 статті в інших виданнях України. Загальний обсяг публікацій – 16 ум. друк. аркушів, із них особисто автору належать – 13,7 ум. друк. аркушів.

Структура дисертаційної роботи. Робота складається з переліку скорочень, вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (350 найменувань, з них 51 – іноземними мовами), 28 додатків на 109 сторінках. Загальний обсяг дисертації складає 358 сторінок. Робота містить 25 таблиць, 11 ілюстрацій.

Розділ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МИТНИКІВ
1.1. Суспільно-політичні передумови становлення міжнародних професійних стандартів митників
Метою першого підрозділу нашої роботи є дослідження передумов становлення міжнародних професійних стандартів митників. Проведення всеосяжних реформ, спрямованих на соціально-економічний розвиток та підвищення конкурентоздатності національної економіки, актуалізує проблему розроблення ефективних механізмів їх реалізації. В умовах глобалізації, посилення конкуренції, мобільності робочої сили, швидких економічних і технологічних змін, загострюється проблема підготовки кадрів відповідно до сучасних вимог та викликів на міжнародному та національному ринках праці, переходу до інноваційної моделі розвитку економіки. Найбільш актуальними стають питання людського розвитку, забезпечення якості освіти та професійної підготовки, створення умов для навчання і професійного розвитку громадян упродовж життя, підвищення ефективності взаємодії між системою освіти і ринком праці.

У цілому, процеси глобалізації та уніфікації, які торкнулися всіх сфер життєдіяльності людини: соціальної, економічної, політичної, наукової тощо, − зумовили потребу у реформуванні та стандартизації освітньої галузі. У світовому масштабі на чолі цих трансформацій стали впливові міжнародні організації, серед яких − Організація Об’єднаних Націй (далі − ООН), Рада Європи, Організація економічного співробітництва та розвитку (далі − ОЕСР), Європейська комісія, Міжнародний департамент стандартів, Всесвітня Митна Організація (далі – ВМО) тощо. Крім того, як показала практика, пріоритети розвитку систем освіти, в тому числі й системи професійної освіти, визначаються на національному рівні з урахуванням законів, декларацій, документів, які розроблено вищезазначеними міжнародними організаціями. Тому, на нашу думку, уніфіковані міжнародні освітні та професійні стандарти слід розглядати, перш за все, ґрунтуючись на основних міжнародних документах і конвенціях, розроблених у рамках міжнародного співробітництва. В цілому, зазначені міжнародні стратегічні документи визначили напрями розвитку національних освітніх систем більшості європейських й світових країн з точки зору їхньої глобалізації, уніфікації та стандартизації.

Отже, звернемося до деяких документів та проектів вищезазначених організацій з метою зрозуміти світові освітні тенденції взагалі та тенденції професійної освіти, зокрема, як частини загальної освіти, які зумовили необхідність у розробці та впровадженні уніфікованих міжнародних освітніх та професійних стандартів на світовому та національному рівнях.

Спроби надати загальноєвропейського характеру вищій школі фактично розпочалися в 1957 р. із підписання Римської угоди про заснування Європейського економічного співтовариства. Згодом ці ідеї розвинулися в рішеннях конференції міністрів освіти 1971 та 1976 рр., у Маастріхтському договорі 1992 р, які проклали шлях до поглиблення європейської інтеграції [133]. Наступні роки характеризувалися розробкою стратегічних документів та запровадженням різноманітних програм під егідою ООН, Європейського Союзу, Ради Європи, що сприяли напрацюванню спільних підходів до вирішення транснаціональних проблем вищої освіти та багатовимірних завдань зі створення системи навчання впродовж усього життя, наближенню національного законодавства у сфері освіти до норм, напрацьованих країнами Європи, розширенню доступу до вищої освіти та підвищення академічної мобільності студентів та їхньої мобільності на ринку праці.

Так, ухвалення основних нормативних документів, що були прийняті в Європі, починаючи із 1988 р., а саме: у 1988 р. підписання Великої хартії університетів у Болоньї, у 1997 р. розробка та прийняття під егідою Ради Європи й ЮНЕСКО Лісабонської конвенції про визнання кваліфікацій, які існують у системі вищої освіти Європи, у 1998 р. підписання чотирма європейськими країнами (Франція, Італія, Велика Британія та Німеччина) Сорбонської декларації, яка задекларувала створення відкритого європейського простору вищої освіти тощо, − мало на меті уніфікацію та стандартизацію освітніх програм, підвищення рівня конкурентоспроможності європейського простору вищої освіти на світовому ринку освітніх послуг та сприяння мобільності фахівців на європейському ринку праці.

Водночас, процес об'єднання Європи, його поширення на Схід і на Прибалтійські країни, що супроводжувався формуванням спільного освітнього і наукового простору та розробкою єдиних критеріїв і стандартів у цій сфері в масштабах усього континенту, зумовив укладання в 1999 році Болонської декларації, яка запровадила Болонський процес (від назви університету в італійському місті Болонья, де було започатковано такі ініціативи) в більшості ніж 40 європейських країн. Це, у свою чергу, сприяло формуванню співдружності провідних європейських університетів під егідою документа, названого Великою хартією університетів (Magna Charta Universitatum) [39], розбудові Європейського простору вищої освіти з метою гармонізації національних освітніх систем вищої школи кожної європейської держави, введення системи прозорих та порівнянних ступенів, запровадження єдиної системи кредитів та системи кваліфікацій вищої освіти [260].

З іншого боку, впровадження уніфікованих вимог та стандартів вищої освіти, прийнятих представниками європейських країн на самітах у Болоньї, Парижі, Брюсселі, Лісабоні, Берліні, Ніцці тощо, у освітні системи та навчальний процес вищих навчальних закладів (далі – ВНЗ) окремих країн поставило перед освітянами гострі питання щодо збалансованих умов модернізації національних навчальних планів з метою підготовки фахівця, конкурентоспроможного на європейському ринку праці, ступеня залученості освітньої системи окремої країни до загальноєвропейського освітнього поля, збереження традицій національної системи вищої освіти. Зазначені питання насьогодні жваво обговорюються багатьма науковцями [16; 35; 57; 94; 117; 157; 170; 172 та ін.], які надають власні рекомендації і пропозиції щодо оптимальних умов адаптації специфіки освітньої системи окремої країни до загальноєвропейських стандартів.

Інші нормативні документи, рекомендації, програми, концепції, ініціативи стали багатоцільовим інструментом інтеграції національної освітньої системи в єдиний європейській освітній простір, засобом реформування навчальних програм. Отже, освітня програма Європейського Союзу (далі − ЄС) TEMPUS/TACIS, яка була розпочата у 1990 році, мала на меті досягнення максимально збалансованого співробітництва та вдосконалення систем вищої освіти в державах-членах ЄС і країнах-партнерах. Слід зазначити також, що важливим досягненням для створення ефективних освітніх стратегій міжнародною спільнотою було визнано систему освітніх індикаторів, розроблених ОЕСР на основі зібраних даних про освіту в різних країнах з позицій її результативності та ефективності [312], що стало ще одним кроком до стандартизації освітніх процесів у різних країнах Європи.

Документ ООН “Цілі розвитку тисячоліття” (Саміт ООН, 2000 р.) проголосив основні пріоритети людства, серед яких − доступ до освіти для всіх як запорука добробуту народів і націй [166, с. 18]. У рамках проектів Програми розвитку ООН (далі – ПРООН) [152, С. 6 – 7], таких як: “Освітня політика та освіта “Рівний – рівному”, “Інновація та оновлення освіти для покращання добробуту та зниження рівня бідності”, – було створено платформи для успішного становлення національних систем моніторингу якості освіти, ініційовано низку дискусій стосовно модернізації змісту освіти та формування в особистості ключових компетентностей [105, с. 5].

У Рекомендаціях Ради Європи [166, с. 19] стосовно поліпшення якості освіти в різних країнах серед пріоритетів політики Ради Європи було визначено, в першу чергу, демократичне громадянство, громадянські вміння, цінності та компетентності для діалогу культур. У свою чергу, Меморандум Європейської Комісії (2000 р.) наголосив на важливості освіти впродовж життя як центральної ланки політики розвитку людських ресурсів та окреслив шість пріоритетів її розвитку, серед яких ключові – система безперервного доступу до якісної інформації та розвиток дистанційного навчання [168]. Крім того, основним завданням освіти впродовж життя було визначено сприяння якості й ефективності систем освіти і навчання з метою забезпечення всіх людей навичками, які відповідали б ринковим вимогам в суспільстві. Як наслідок, Європейська Комісія започаткувала Європейську систему кваліфікацій для навчання протягом життя [44, С. 6] з метою об’єднання всіх видів навчання в єдину всеохоплюючу структуру.

Європейська Комісія також ініціювала проект Тьюнінг [там само, С. 3 – 5], який мав на меті запропонувати конкретний підхід до впровадження Болонського процесу на рівні вищих навчальних закладів та предметних областей. У рамках цього проекту було виявлено існуючі підходи до формування загальних та спеціальних компетентностей, було розроблено ряд інструментальних засобів для підвищення якості навчальних програм, які мали стати порівнянними, сумісними та прозорими.

Досить результативною також виявилася ініціатива робочої групи Болонського процесу щодо розробки єдиної “Системи кваліфікацій європейського простору вищої освіти” [там само, С. 4], яка надала орієнтири для створення національних систем кваліфікацій, що базуються на результатах навчання, компетентностях, а також на кредитах. Крім того, Європейська асоціація з гарантії якості вищої освіти ENQA за прямим дорученням Конференції міністрів освіти європейських країн, що підписали Болонську декларацію (Берлінське комюніке, 2003), розробила “Стандарти та рекомендації для гарантії якості вищої освіти в Європейському просторі”, які включили стандарти для навчальних програм і кваліфікацій, офіційних механізмів для затвердження, періодичного оцінювання та моніторингу навчальних програм і кваліфікацій, оцінювання рівня знань студентів, механізмів та критеріїв оцінки компетентності викладачів, освітніх ресурсів та системи інформування [247] .

Таким чином, проведений аналіз ключових документів та проектів міжнародних організацій дає можливість констатувати той факт, що освітня галузь обрала шлях кардинальних реформ у напрямку уніфікації та глобалізації, поліпшення якості освіти, стандартизації її змісту. На тлі зазначених освітніх реформ сформувалися передумови розроблення та впровадження освітніх стандартів, викликані потребою встановити обов’язковий мінімум як освітніх послуг, так і їхніх результатів, високим рівнем відповідальності освітніх установ перед суспільством, виникненням єдиного законодавчого освітнього простору, що стандартизував окремі галузеві процеси.

Тому в умовах формування освітньої політики країн світу, у тому числі, й України, першочергового значення набула необхідність усвідомлення основних позицій світової освітянської спільноти в розумінні стандартів освіти [324, С. 4 - 7] та, як результат, необхідність визначення науковцями поняття освітнього стандарту.

Аналіз літератури показав, що достатньо повний огляд поняття стандартів освіти наведено в працях ряду українських та російських вчених (В. Блинов, С. Клепко, В. Лєдньов, О. Овчарук, О. Павленко, В. Сластьонін тощо) [25; 100; 56; 164; 179; 242]. Так, В. Ледньов визначив стандарти освіти як “систему основних параметрів, прийнятих в якості державної норми освіченості, що відбиває суспільний ідеал і враховує можливості реальної особистості і системи освіти щодо досягнення цього ідеалу”. Важливим для нашого дослідження є також визначення освітнього стандарту, як “показника, за допомоги якого вимірюється навчальний прогрес та досягнення учнів у певних змістових зонах протягом конкретного періоду навчання і який визначає ступінь оволодіння учнями елементами знань”, що було запропоновано дослідником О. Овчарук [164, С. 5].

Праці В. Блинова та В. Сластьоніна присвячені дослідженню проблеми освітніх стандартів вищої професійної освіти та визначенню концептуальних основ державного стандарту освіти. У дослідженні О. Павленко державні стандарти освіти визначено як такі, що встановлюють вимоги до змісту, обсягу і рівня освітньої та фахової підготовки; вони є основою оцінки освітнього та освітньо-кваліфікаційного рівня громадян незалежно від форм одержання освіти [179, С. 105].

Крім того, у ході досліджень науковцями було розроблено низка класифікацій освітніх стандартів. Зокрема, за визначенням Т. Хьюсена та А. Тайджмана [327, С. 2 – 5], освітні стандарти поділяються на три типи, які включають, по-перше, можливості, які надає освітня система для досягнення необхідного рівня стандартів і які розглядаються як сам стандарт (англ. opportunity to learn standards); по-друге, стандарти змісту освіти (англ. content standards), що визначають ті частини змісту освіти або навчального плану, які мають опанувати всі учні; по-третє, стандарти навчальних досягнень (англ. performance standards), що визначають ступінь успішності учнів у засвоєнні змісту освіти та сфери діяльності, що його стосується. Дослідник Г. Цізек [44, С. 5], у свою чергу, виділив стандарти змісту, стандарти демонстрації досягнень та стандарти очікуваних результатів. Важливою для нашого дослідження стала класифікація, яка описує наступні три типи стандартів освіти: державний стандарт вищої освіти, галузеві стандарти вищої освіти та стандарти вищої освіти ВНЗ [76, С. 820 – 821].

У рамках останнє згаданої класифікації під державним стандартом вищої освіти розуміють складову системи стандартів вищої освіти, яка затверджується вищим виконавчим органом країни та містить перелік кваліфікацій за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями, перелік напрямів та спеціальностей, вимоги до змісту, обсягу й рівня освітньої та професійної підготовки і є основою оцінки освітнього та освітньо-кваліфікаційного рівня випускників вишів. Закон України “Про вищу освіту” (2014), у свою чергу, визначив державний стандарт вищої освіти як “сукупність вимог до змісту та результатів освітньої діяльності вищих навчальних закладів і наукових установ за кожним рівнем вищої освіти в межах кожної спеціальності” [82]. Він забезпечує взаємозв’язок навчального процесу й результатів навчання, відображає споріднений зміст вищої освіти і професійної підготовки та визначає вимоги до рівня сформованості у особи соціальних і громадянських якостей з урахуванням особливостей майбутньої професійної діяльності. На думку дослідника Н. Волкової [40, С. 28 – 29], саме відповідність освітніх послуг державним стандартам вищої освіти і обумовлює якість освітньої і наукової діяльності навчального закладу.

Водночас, галузеві стандарти вищої освіти містять освітньо-кваліфікаційні характеристики випускників ВНЗ, освітньо-професійні програми підготовки та засоби діагностики якості вищої освіти. Вони визначають місце фахівця в структурі галузей економіки держави і вимоги до його компетентності, інших соціально важливих якостей, систему виробничих функцій і типових завдань діяльності й умінь для їх реалізації. Стандарти вищої освіти ВНЗ розробляються та затверджуються безпосередньо кожним ВНЗ та включають перелік спеціалізацій за спеціальностями, варіативні частини освітньо-кваліфікаційних характеристик випускників ВНЗ, освітньо-професійних програм підготовки та засобів діагностики якості вищої освіти, навчальні програми та плани [76, С. 821].

Слід зазначити, що паралельно з процесом розвитку теорій уніфікованих освітніх стандартів відбувався і процес виокремлення професійних стандартів у багатьох сферах професійної діяльності, зокрема в митній справі. Дослідження багатьох вчених безумовно свідчили про те, що співставлення сфери праці і сфери професійної підготовки, корегування стандартів діяльності та освітніх стандартів, максимальне зближення навчального процесу у вищій школі з професійною діяльністю випускників є наріжним каменем усієї системи підготовки кваліфікованої робочої сили [174]. Тому головними завданнями вчених та експертів ЄС стали розробка освітніх стандартів для вищої школи з акцентом на професійні стандарти та з орієнтацією на компетентнісний підхід до освіти, адаптація професійних стандартів країн ЄС, розробка або оновлення професійних галузевих стандартів [105].

Вирішення зазначених завдань характеризувалося концентрацією значних зусиль та ресурсів, пошуком взаєморозуміння з боку урядів, роботодавців та ринків праці країн Європи разом з системною дослідницькою роботою, спрямованою на стандартизацію результатів навчання як дієвого інструменту для проектування “чутливих” до вимог ринку освітніх програм і розробки прозорих і порівняльних кваліфікацій нового формату, що водночас сприяють уніфікації європейських систем вищої освіти та зберігають їхню різноманітність [52].

Перші кроки, що сприяли у подальшому глибокому науковому аналізу цих важливих завдань, було здійснено на засіданні Європейської ради у Лісабоні (2000 р.), на якому розвиток прозорості кваліфікацій було визнано головним інструментом узгодження системи освіти і професійної підготовки країн ЄС із вимогами суспільства, що базується на знаннях. Таким чином, головні зусилля було зосереджено на пошуках засобів підвищення прозорості кваліфікацій в університетському секторі та методів визнання кваліфікацій у сфері професійної освіти й підготовки.

Наш аналіз виявив, що під “прозорістю кваліфікацій” учені розуміють “ступінь, в якій цінність кваліфікацій може визначатися і зіставлятися на ринку праці, в освіті та підготовці, і в більш широкому соціальному контексті” [116]. Поняття кваліфікації, у свою чергу, у науково-довідковій літературі розглядається як: 1) показник наявності в індивіда внутрішньої організації чогось; 2) ступінь придатності, рівень підготовки особи до певної роботи (професії); 3) професіоналізм, сукупність соціальних, професійно-кваліфікаційних вимог до здібностей людини; 4) спеціальність, професія, фах [293; 96; 72; 148]. Погоджуючись із поглядами вчених, що розглядають даний феномен з позицій компетентнісного підходу (Н. Авдеєва, М. Гордеєв, І. Гушлєвська, І. Зимня, Т. Іванова, В. Краєвський, О. Локшина, О. Овчарук, О. Пометун, Дж. Равен, А. Хуторський тощо) [1; 55; 64; 88; 90; 108; 129, С. 26 – 27; 165, С. 8 – 11; 204, С. 20 – 22; 224; 285], під кваліфікацією розуміємо нормативно-встановлений рівень підготовленості людини до професійної діяльності, показник відповідності освіти, отриманої випускником вузу, компетенціям фахівця у певній сфері професійної діяльності. Отже, у структурі кваліфікації вказується, що знає, розуміє і здатна виконувати особа, котра засвоїла певний рівень навчання за напрямом підготовки і отримала відповідну кваліфікацію. Тобто, кваліфікація вказує на результат навчання, за підсумками якого вона і присвоюється.

Професійну кваліфікацію, у свою чергу, тлумачать як “систему конкретних знань, навичок, умінь, що забезпечують виконання професійної діяльності” [17]. У проекті Закону України “Про систему професійних кваліфікацій” (2012) професійна кваліфікація розглядається як така, що надається компетентним органом з урахуванням професійних стандартів і що відображає здатність особи виконувати завдання і обов’язки професійної діяльності певного виду та складності [217]. У рамках зарубіжної системи освіти професійні кваліфікації надаються тим, хто вже має відповідний досвід роботи або попередню освіту (бакалаврат, магістратура), проте шукає змогу поглибити свої знання у вузькій сфері та з акцентом на прикладних знаннях. Зазначені професійні кваліфікації розроблено для потреб спеціалістів вузько спеціалізованих знань, зокрема професійна кваліфікація АССА – для спеціалістів у сфері бухгалтерського обліку, СІМ – для маркетологів, СІМА – для фінансистів тощо [221]. Підсумовуючи, зауважимо, що в цілому поняття професійної кваліфікації та професійного стандарту є аналогічними: їх розуміють показниками рівня підготовленості випускника до виконання професійних завдань як в широкому розумінні, так і у вузько спрямованих сферах діяльності.

Визначення сутності поняття освітньо-кваліфікаційного рівня з точки зору ступеневого характеру вищої освіти було зроблено українськими дослідниками В. Кременем та С. Ніколаєнко [34]. З урахуванням тлумачень, зазначених у нормативних документах України [82; 85; 71], вчені описали освітньо-кваліфікаційний рівень як “характеристику професійної освіти за ознаками ступеня сформованості знань, умінь та навичок особи, що забезпечують її здатність виконувати завдання та обов’язки певного рівня професійної діяльності”. Згідно з вищезазначеними нормативними документами освітньо-кваліфікаційні рівні вищої освіти в системі ступеневої освіти України включають рівень молодшого спеціаліста, бакалавра, спеціаліста та магістра. Серед зазначених категорій найбільше значення для нашого дослідження має визначення освітньо-кваліфікаційного рівня магістра, яке розуміємо як рівень здобуття особою повної вищої освіти на основі освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра, оволодіння поглибленими теоретичними та/або практичними знаннями, уміннями, навичками за обраною спеціальністю (чи спеціалізацією), загальними засадами методології наукової та/або професійної діяльності, іншими компетентностями, достатніми для ефективного виконання завдань інноваційного характеру відповідного рівня професійної діяльності [76].

Водночас, нові вимоги бізнесу та підприємництва, претензії багатьох роботодавців щодо браку практичного досвіду у випускників вишів та їхньої неспроможності ефективно застосовувати теоретичні знання у процесі прийняття рішень спрямували дослідження вчених у русло оптимізації освіти та визначення важливіших і реальніших індикаторів її результатів [75; 88; 105; 285; 338]. Такими індикаторами в багатьох країнах стали компетентності (англ. competence) та компетенції (англ. competency), що визначають готовність студента до життя, його участі в житті суспільства. Переконання науковців в тому, що "... система освіти тільки тоді може вважатися ефективною, коли її результатом буде компетентна особистість, котра володіє не тільки знаннями, моральними якостями, але й уміє адекватно діяти у відповідних ситуаціях, застосовуючи здобуті знання і беручи на себе відповідальність за дану діяльність" [298, С. 15], зумовили активний процес розробки "концепції компетентності" як провідної ідеї для сучасної національної системи освіти, дослідження компетентностей як одних із вагомих критеріїв підготовки фахівців у вищих закладах освіти.

У психолого-педагогічній літературі компетентність розглядається як категорія оцінна, що характеризує людину як суб'єкта певного виду діяльності й забезпечує досягнення успіхів ( І. Ісаєв, Т. Ісаєва, О. Локшина, В. Сластьонін, В. Ягупов) [92; 322; 129; 242; 298]. При цьому оцінюються такі компоненти, як структура знань і вмінь, ціннісні орієнтації, ставлення до діяльності, її результативність і здатність до її вдосконалення. Іншими словами, компетентність – це стійка готовність і здатність людини до діяльності зі "знанням справи". Останнє залежить від "таких п'яти основних елементів: глибоке розуміння суті завдань і проблем, які розв'язуються; наявність досвіду в даній сфері; уміння обирати засоби й способи діяльності, адекватні конкретним обставинам місця й часу; почуття відповідальності за досягнуті результати; здатність учитися на помилках і привносити корективи в процес досягнення мети" [298, С. 28]. У нашому дослідженні ми будемо розглядати термін “компетентність” згідно з розумінням науковця І. Чемерис [287, С. 35], яка визначає даний феномен як комплексну особистісну категорію, що означає практичну готовність та здатність людини діяти в певній галузі та включає знання, уявлення, навички, мотиви, цінності, реалізовані у життєвих та професійних контекстах, передбачає наявність досвіду діяльності. Також, на нашу думку, досить точно відображає характер цього терміну тлумачення, яке описує його у якості спеціально структурованих наборів знань, умінь, навичок і ставлень, які студенти набувають у процесі навчання [204, С. 18].

Зазначимо, що у Національній рамці кваліфікацій [210] саме компетентність – здатність особи до виконання певного виду діяльності, що виражається через знання, розуміння, уміння, цінності, інші особисті якості, – вважається результатом навчання, у тому числі, й професійного та розглядається як обов’язкова вимога до рівня підготовленості випускників вишів з боку ринку праці.

У свою чергу, аналіз досліджень іноземних та вітчизняних вчених стосовно визначення сутності поняття “компетенція” [67; 75; 99; 163; 191; 283; 285; 317] показав, що, як результат освіти, компетенція являє собою певну складну та динамічну структуру характеристик, якостей та здібностей особистості та включає набір ключових компетенцій (професійних, соціальних, особистісних та ін.). Отже, переважає думка, що, по-перше, компетенції — це “частина компетентності” [55, С. 2], “похідне, вужче від поняття “компетентність” [105, С. 48], а по-друге, компетенції — це “соціально закріплений освітній результат” [там само, С. 49], вимоги “до освітньої підготовки” [285, С. 5], “система інтелектуальних здібностей, знань та переконань” [282, С. 15] і …“можуть бути сформовані шляхом навчання та розвитку” [67, С. 5]. Втім, важливим у процесі розглядання поставленої нами проблеми підготовки магістрів у галузі митної справи вважаємо точку зору експертів в сфері розвитку персоналу, ринків праці. У своїх дослідженнях вони зосереджують увагу на тих компетенція фахівця, які впливають на успішність і результативність виконання робочих функцій, розрізняючи компетенції посади (вимоги, які необхідно виконувати для досягнення високих результатів роботи) та компетенції співробітника (готовність до виконання функціональних обов’язків з необхідним рівнем якості). Саме окреслення певного кола компетенцій для кожного виду діяльності, на їхню думку, надає можливість послідовно розвивати ці компетенції, підвищувати ефективність роботи, налаштувати систему управління персоналом [10, С. 2 − 4; 55, С. 4 − 6].

Підсумовуючи результати аналізу нормативних документів ВМО та ЄС, наукових досліджень в царині митної діяльності, ми зробили висновок, що експерти та науковці зазначених організацій у сучасних умовах митного середовища розглядають, аналізують та пропонують в якості результатів професійної підготовки професійні компетенції митника (англ. competencies), які включають конкретні вимоги до рівня загальних й вузькогалузевих знань (митного законодавства, тарифної класифікації, ризик менеджменту тощо), особистісних якостей, професійних вмінь, навичок та здібностей, що сприяють успішності виконання професійних завдань у конкретному виді діяльності [315; 341].

У цілому, нам імпонує тлумачення О. Овчарук, яка розглядає компетентність як результат навчання, освіти, розвитку особистості, що включає поняття знань, вмінь, навичок, ціннісних орієнтацій, особистісних ставлень, відповідальності, а компетенцію як поняття, що відноситься до сфери конкретної предметної галузі, предмету, роботи/виду діяльності, професійних завдань фахівця [164, С. 2]. Це тлумачення стало ключовим для нашого дослідження та подальшого обґрунтування власних ідей.

На наше переконання, усування розбіжностей між освітянською сферою та робочою діяльністю, між освітніми та професійними компетенціями, розробка нових національних стандартів вищої освіти на базі уніфікованих міжнародних професійних стандартів, застосування ефективних освітніх програм, які б відображали якісні результати як освітнього, так і виробничого процесів шляхом зосередження на компетенціях, забезпечить зближення системи вищої освіти до потреб економіки та ринків праці, більшу ступінь адекватності вітчизняних стандартів міжнародним освітнім та кваліфікаційним системам. Досягнення вищезазначених цілей безперечно потребує кореляцію співвідношення усіх видів компетентностей (ключових, галузевих, предметних) та їхнього закріплення у нормативних документах.

Зауважимо, що вивчення понять компетенції та компетентності з точки зору їхньої безсумнівної важливості для розбудови вітчизняної системи підготовки фахівців та стрімкого руху глобального процесу розробки й уніфікації освітніх і професійних стандартів з акцентом на професійні компетентності, які мають бути сформовані у процесі навчання фахівців у всіх сферах виробництва та послуг [55; 84; 105], виявило нагальну потребу у переорієнтації системи вищої освіти на завдання майбутньої сфери виробничої діяльності випускників. Тому протягом останніх років наукові праці та практичні розробки експертів ЄС та вітчизняних учених [206] було присвячено пошукам підвищення якості освітніх програм з орієнтацією на результат, впровадженню відповідних інструментів для їхньої розробки, максимальної гармонізації знань і навичок, отриманих у ВНЗ, з тими, що затребувані ринком праці.

Саме аналіз навчання з точки зору його результативності (Л. Андерсен, Б. Блум, Дж. Блок, Дж. Джонстон, Дж. Керролл) [302; 324] призвів до розробки дескрипторів кваліфікацій, появи розмаїття кваліфікаційних рамок та систем – від загальноєвропейських до національних, а саме:

− дублінські дескриптори (Dublin Descriptors, 2004) [337] описали загальні результати навчання для певного циклу (бакалавра, магістра, доктора), що були сформульовані у термінах компетентностей (загальних вимог щодо набутих знань, застосування цих знань, формулювання суджень і прийняття рішень, здатності для продовження навчання для кожного циклу для одержання певної кваліфікації);

− Всеосяжна рамкова структура кваліфікацій для Європейського простору вищої освіти (the Overarching Framework for Qualifications in the European Higher Education) [334] згідно з Бергенським комюніке (2005) стала основою розробки та реалізації національних систем та рамок кваліфікацій. Структура кваліфікацій у цієї системі визначена трьома ступенями (бакалавр, магістр, доктор), що описуються за допомогою дескрипторів (критеріїв того, що має знати, розуміти та вміти суб‘єкт навчання після закінчення навчальної програми);

− Європейська рамка кваліфікацій для навчання впродовж життя (далі – ЄРК) (European Qualifications Framework for Lifelong Learning 2008) [314] окреслила вісім ключових компетентностей та сприяла синхронізації між різними національними кваліфікаційними системами країн-членів Європейського Союзу та підвищенню прозорості, співставлення та мобільності цих кваліфікацій у відповідності до вимог суспільства знань [332];

− національні рамки кваліфікацій (далі – НРК), які в кожній країні набули своїх специфічних характеристик [95; 118; 131; 154]: НРК, які охоплюють всі рівні кваліфікацій ЄРК; “Болонська рамка” кваліфікацій для університетської освіти (5(6) – 8 рівні ЄРК); рамка загальноосвітніх кваліфікацій; рамка кваліфікацій для навчання протягом усього життя; інтергалузева рамка кваліфікацій для окремих видів економічної діяльності; галузеві рамки професійних кваліфікацій як складові НРК [161] відобразили національні специфіки підготовки кадрів, вимоги внутрішніх ринків праці та в цілому гармонізували структури вищої освіти країн та сприяли їх подальшій інтеграції в європейський та світовий освітній простір, підвищенню можливостей працевлаштування на національному та європейському ринках праці [231].

Таким чином, проаналізовані нами факти свідчать про те, що європейськими освітянами та експертами Болонського процесу розпочата та згодом набирає оберти системна дослідницька робота, спрямована на розробку методології для визначення результатів навчання в контексті міжнародних, національних і інституціональних орієнтирів. У рамках цих досліджень результати навчання було класифіковано на трьох рівнях: міжнародному – в загальноєвропейських рамках кваліфікацій; національному – в національних рамках кваліфікацій, які зіставлені із обраною європейською структурою; інституціональному – у відповідних навчальних програмах, які узгоджені із національними рамками кваліфікацій [52]. Більшість з них переконані, що в умовах недостатньої розробленості або “утрудненості застосування національних освітніх та освітньо-професійних стандартів” саме кваліфікаційні рамки для університетської освіти повинні чітко узгодити академічні стандарти, національні та інші встановлені системи перевірки якості із потребами ринку праці [95, С. 1].

Проте, як свідчать дослідження, дескриптори ЄРК як еталон для розробки національних систем кваліфікацій зорієнтовано, перш за все, на детальну підготовленість у національних рамках саме академічних кваліфікацій [там само, С. 8]. Розбудова ж національних систем професійних кваліфікацій та адаптація професійних стандартів країн Європи у ці системи є до сих пір питанням спірним, проблемним та невизначеним. Тому імплементація міжнародних, розробка та запровадження національних професійних стандартів стала вкрай актуальним та нагальним питанням з огляду на сучасний стан в соціально-економічній, політичній та освітянській сферах як на загальноєвропейському, так і на національному рівнях та потребу ринків праці у висококваліфікованих фахівцях, що здатні вирішувати виробничі завдання на високому професійному рівні [248]. Крім того, з огляду на зміни, що відбуваються у глобальному митному середовищі, завдання адаптації міжнародних стандартів митників у процес професійної підготовки українських службовців є, на нашу думку, адекватною відповіддю на сучасні виклики митного ринку праці, зміною підходу до навчання професіоналів.

Слід зазначити, що паралельно з процесом розвитку концепцій освітніх стандартів, розробкою кваліфікаційних рамок (європейських та національних), пошуком оптимальних результатів навчання та впровадженням компетентнісного підходу до освіти відбувався процес уніфікації і у галузі професійної підготовки з наголосом на впровадження єдиних професійних стандартів європейського й освітнього простору, що стимулювало розробку міжнародних професійних стандартів у митній сфері.

Зауважимо, що поняття стандарту походить від англійського слова “standart”, що означає “норма, зразок, мірило” [166]. Саме процес, спрямований на узагальнення та впорядкування в усіх сферах життєдіяльності людини, що і є стандартизацією, стрімко триває сьогодні в умовах глобалізації економічної діяльності, яка стала “каталізатором культурної, освітньої, професійної, туристичної, наукової глобалізації” [48, С. 88]. “Відбувається зближення способу життя різних країн та народів під впливом універсалізації культури”, − наголошує дослідниця Л. Ороховська [171]. Цей етап в історії людства, викликаний революційними змінами у сфері телекомунікації, створенням та поширенням Інтернету, вивів інтеграційні процеси на новий рівень, який виявляє ознаки глобалізації й стандартизації, характеризується новими якісними відмінностями у економічній, фінансовій, політичній та освітній площині. Хоча дослідники В. Макаєв [135], Т. Радченко [226] та П. Сисоєв [252; 253] й наголошують на негативних наслідках процесів глобалізації та стандартизації, тому що вони “як сприяють об’єднанню народів у господарчій діяльності, прискорюють науково-технічний прогрес, руйнують бар’єри між народами, так і містять загрозу стирання етнічної та культурної своєрідності, нав’язування життя за чужими стандартами…”, ці процеси очевидно набрали оберти на міжнародному й національному рівнях та сприяли стандартизації професійних кваліфікацій у напрямках:



розробки систем міжнародних уніфікованих професійних класифікаторів, прикладами яких є Міжнародна Стандартна Класифікація Занять (ISCO-88), Міжнародна Класифікація Занять для країн-членів Європейського Союзу (ISCO-88(COM), Класифікатор видів економічної діяльності Статистичної Комісії Європейського Союзу (далі – NACE) і Міжнародна стандартна галузева класифікація видів економічної діяльності Організації Об'єднаних Націй (далі – ISIC);

− визначення переліку об'єктів діяльності, що характерні для окремої країни, які здебільшого зосередилися в національних класифікаторах, що гармонізуються з NACE і ISIC [25, С. 6 – 7];

− окреслення головних вимог до працівників, що було зафіксовано у галузевих довідниках, документах професійних асоціацій та співтовариств, договірних документах між роботодавцями і найманими робітниками та описано у вигляді кваліфікаційних характеристик конкретних посад (вимоги до виду і рівня професійної підготовки і відповідної освіти);

− визначення та розробки професійних стандартів у всіх галузях економіки як основу для розбудови національних концепцій професійної підготовки.

З метою більш детального аналізу професійних стандартів фахівців митних адміністрацій розглянемо деякі тлумачення поняття професійного стандарту, що було запропоновано як освітянами, так і нормативними документами європейських країн. Насамперед слід зазначити, що однією з найважливіших функцій професійного стандарту є зближення сфер праці та підготовки кадрів через встановлення нормативних вимог до знань, умінь, навичок та трудової діяльності в цілому [277]. За своїм функціональним призначенням професійний стандарт покликаний відображати нормативні вимоги до кваліфікації робочої сили, що відповідає інноваційному шляху розвитку економіки. Крім того, до завдань професійних стандартів можна зарахувати й використання їх як елементів розробки довгострокових прогнозів потреби в кваліфікаціях, які активно застосовуються сьогодні в країнах Євросоюзу.

Українські вчені визначили професійні стандарти як такі, що забезпечують кваліфікаційну структуру в певній сфері діяльності, вірний підбір, розстановку й атестацію кадрів на основі єдності та визначення посадових обов’язків робітників і вимог, що пред’являються до їх компетенцій, знань, умінь та рівня освіти [62, С. 1]. У ЄРК [314] професійні стандарти визначаються як: ключові показники для описів кваліфікаційних стандартів; параметри, які дозволяють встановити ступінь співвідносності роботи, яка здійснюється працівником, з відповідними вимогами; набор типових професійних характеристик, притаманних тій діяльності, яку особа виконує в межах конкретної професії. Та ж сама рамка визначає і поняття кваліфікаційних (освітньо-кваліфікаційних) стандартів, що тлумачаться як вимоги щодо здатностей (компетенцій) фахівця, за допомогою яких визначається, як особа повинна навчатися для того, щоб відповідати означеним стандартам.

В іншому тлумаченні професійний стандарт виступає в якості документу, який встановлює визначені професійною кваліфікацією вимоги до знань, умінь, навичок, досвіду, системи цінностей і особистих якостей (Естонський Закон “Про професії”). В проекті Національної рамки кваліфікації Хорватії професійний стандарт описаний як перелік усіх відповідностей на певну посаду (робоче місце) та перелік умінь (здатностей/компетенцій), необхідних для досягнення поставлених завдань та отримання визначених результатів навчання. Згідно з законом України “Про національну систему кваліфікацій” (2009) професійний стандарт є специфікацією професійної та/або наукової діяльності, що складається з навичок, освітньої складової, професійного досвіду та особистого ставлення, необхідних для ефективної роботи, навчання або участі у науковому процесі у межах певної функціональної ролі [84].

Отже, доходимо висновку, що є ключовим для формулювання нашого погляду на досліджуваний феномен: науковці та освітяни використовують поняття “професійний стандарт” як для опису компетенцій робітників, необхідних для успішного виконання посадових обов’язків (професійна кваліфікація), так і для визначення рівня їхньої професійної підготовки/компетентності (академічна кваліфікація).

У свою чергу, з урахуванням поглядів вчених (А. Крупченко, О. Павленко) [110; 179] та експертів ВМО “професійний стандарт митників” будемо розглядати як вимоги до рівня знань, умінь та професійно значущих особистісних якостей фахівців у галузі митної справи, що сприяють ефективному виконанню професійних функцій у відповідності до посади, яку фахівець обіймає у системі митної служби.

В епоху глобалізації та розробки уніфікованих міжнародних професійних стандартів питання оптимізації професійно-освітньої структури, напрямів та обсягів підготовки фахівців для потреб усіх видів суспільної діяльності було, є і мабуть ще довго буде актуальним для будь-якої держави. Тому в західних країнах досить швидко усвідомили необхідність розширеної інституціоналізації процесу підготовки кваліфікованої робочої сили, внаслідок чого було запропоновано національні концепції професійної підготовки та шляхи запровадження цих концепцій у конкретні навчальні програми на засадах уніфікованих стандартів. Яскравим прикладом цього, на нашу думку, є Німеччина, яка у 1970-х роках перша з європейських країн стала ініціатором заснування Федерального інституту професійної підготовки, який впровадив концепцію базових професійних стандартів (Berufsprinzip) у навчальну програму, розраховану на два роки навчання [277, С. 3]. В подальшому розширення структури професійних стандартів призвело до узагальнення цілей і змісту навчальних планів шляхом забезпечення можливості гнучкого комбінування навичок різного типу у процесі навчання: професійних (навички, робочі завдання, функції і ролі, пов'язані з роботою); ключових (універсальні здібності, наприклад, аналітичні навички та навички спілкування, здатність роботи в колективі, знання систем тощо); навичок, що сприяють найму (знання іноземних мов, вміння працювати з клієнтами, комп'ютерна грамотність).

Водночас, західні країни почали розробляти структуру професійних стандартів, визначати її складові. Так, у Великої Британії Національна Рада з професійної кваліфікації розробила й впровадила всеохоплюючу систему професійних кваліфікацій на території Англії, Уельсу та Північної Ірландії та у співпраці з організаціями, що займаються питаннями професійного навчання, запропонувала єдину систему кваліфікаційних рівнів відповідно до потреб роботодавців з різних сфер бізнесу. У цій системі було визначено п’ять рівнів компетентності у вирішені будь-яких виробничих задач, які стали складовою частиною змісту професійних стандартів [141, С. 4 – 5]. У Хорватії до змісту професійного стандарту було віднесено: код професійного стандарту; базові характеристики кваліфікацій (назва професії, рівень кваліфікації); опис професії (трудові функції, види робіт); елементи гарантії якості професійного стандарту (обґрунтування створення професійного стандарту) [там само].

Міжнародні організації, у свою чергу, стали ініціаторами дослідження питання професійних стандартів для конкретних професій: Міжнародне співтовариство юристів – стандартів професійної діяльності юристів, Всесвітня Митна Організація (далі – ВМО) – міжнародних професійних стандартів митників [347] тощо.

Таким чином, в міжнародній освітній практиці визначилась наступна тенденція вплив на зміст вищої професійної освіти з боку відповідних професійних асоціацій. В Європі, США, а також і в Україні, саме ці асоціації, у тому числі в співпраці з міжнародними інституціями, добровільно взяли на себе зобов’язання щодо розробки, адаптації й уніфікації професійних стандартів, опису їхньої структури. Як наслідок, навчальні заклади почали розглядати саме професійні стандарти як основу для створення систем базової підготовки і підвищення кваліфікації як двох частин безперервної освіти і розвитку професійної кар'єри. Отже, вищезазначені процеси стали основою для розробки міжнародних професійних стандартів у галузі митної справи.

На українських теренах, затвердивши “Цілі розвитку тисячоліття ООН” (Саміт тисячоліття ООН, вересень 2000 р.) та “Цілі розвитку тисячоліття: Україна” (вересень 2003 р.) [326] та за дорученням Президента щодо розвитку освіти в Україні, створення умов для забезпечення доступу громадян до якісної освіти (Засідання Громадської гуманітарної ради, серпень 2010 р.), було визнано необхідність модернізації освітньої галузі для розбудови якісної безперервної освіти та професійної освіти як її складової, що відповідатиме найкращим світовим взірцям [219; 249]. Крім того, відсутність концептуальних та програмних засад розробки професійних стандартів (кваліфікаційних характеристик) на національному рівні, суттєве падіння якості послуг навчальних закладів, втрата ними можливості надавати студентам практичні (професійні, соціальні) уміння та навички призвели до необхідності поступової розробки кваліфікаційних характеристик та професійних стандартів нового типу за допомогою запропонованих європейськими країнами методів та інструментів уніфікації.



Одним із таких методів модернізації стала діяльність науковців із розбудови Національної системи кваліфікацій, яка охоплює Національну рамку кваліфікацій, освітні та професійні кваліфікації, механізми правового та інституційного регулювання суспільних відносин у сфері освіти, зайнятості та соціально-трудових відносин, що стосуються визнання результатів навчання, розроблення, забезпечення якості та присвоєння кваліфікацій відповідно до рекомендації Міжнародної організації праці від 17 червня 2004 р. № 195 “Про розвиток людських ресурсів: освіта, підготовка кадрів і безперервне навчання”, постанови Кабінету Міністрів України від 23 листопада 2011 р. № 1341 “Про затвердження Національної рамки кваліфікацій”, інших нормативно-правових актів, згідно із якими держава створює умови для навчання і професійного розвитку громадян упродовж життя з метою забезпечення економічного зростання, досягнення високого рівня зайнятості, продуктивності праці та соціальної інтеграції [59]. Зокрема, вітчизняні освітяни О. Голубенко, Є. Лебідь, Т. Морозова, М. Степко, В. Шинкарук [53; 118; 207; 292] окреслили наступні шляхи формування Національної системи кваліфікацій:

згідно вимогам Європейського простору вищої освіти та Європейської системи кваліфікацій навчання впродовж життя забезпечити прозорість, відкритість та визнання термінів та періодів підготовки фахівців з вищою освітою в Україні;

отримати сертифікацію відповідними європейськими структурними органами, що дозволить запровадити у вищу освіту України новий додаток до диплома європейського зразка;

запровадити національні критерії для кваліфікацій у вищій освіті, що узгоджуватися із європейськими кваліфікаціями короткого циклу – молодший спеціаліст (60 – 120 кредитів ECTS); кваліфікаціями першого циклу – бакалавр (180 – 240 кредитів ECTS); кваліфікаціями другого циклу – магістр (60 – 120 кредитів ECTS), а також кваліфікаціями третього циклу (доктор – PhD);

розбудувати проект національного масштабу “Національна структура кваліфікацій вищої освіти на основі результатів навчання”, який між іншим зорієнтує професійну підготовку на досягнення запланованих навчальних результатів, а саме відповідних знань, умінь та компетентностей (згідно із тлумаченням ЄРК);

запропонувати єдину структуру Національної рамки кваліфікацій, що є “ключовим нормоутворюючим документом для упорядкування організаційної й дидактичної діяльності всіх рівнів системи освіти України, спрямованої на підвищення рівня працевлаштування на національному і європейському ринках праці випускників вищих навчальних закладів” [250];

розробити галузеві професійні стандарти та адаптувати їх у навчальні програми;

розробити Довідник професійних стандартів (деталізованих описів професійної діяльності) та Довідник кваліфікаційних стандартів (деталізованих дескрипторів (описів) професійних і академічних кваліфікацій).

Нами було з’ясовано, що за період 2008-2014 рр. було реалізоване наступне із зазначеного: директором соціально-трудових відносин Міністерства праці і соціальної політики України та видатним вченим С. В. Мельником [70] критично оцінено нинішній стан вітчизняних освітніх і професійних стандартів порівняно з європейськими доробками та запропоновано 8-ступеневу модель Національної рамки кваліфікацій у тому числі для сфери вищої освіти з детальним описом 6 (бакалаврат), 7 (магістрат) та 8 (докторат) ступенів та систему дескрипторів, які більшою мірою орієнтовані на Європейську рамку кваліфікацій навчання впродовж життя (2008) [143]; запропонована структура Національної системи кваліфікацій, що включила серед іншого 8 кваліфікаційних рівнів із зазначенням конкретних знань, умінь і навичок, якими повинен володіти працівник, що забезпечуватиме прозорість опису рівнів кваліфікацій для усіх користувачів (освітян, роботодавців, працівників) та професійні стандарти (2009 р.) [148, С. 195]; відбулася апробація схем та методик підготовки магістрів у програмах багатьох вищих навчальних закладах України згідно із європейськими кваліфікаціями (210-2014 рр.).

Крім того, було складено практично єдиний на сьогодні національний стандарт у сфері професійної стандартизації − Національний класифікатор України ДК "Класифікатор професій", який повністю відповідає міжнародному аналогу – ISCO-08 (МСКЗ-08); проводилася розробка вітчизняних галузевих випусків Довідника кваліфікаційних характеристик професій працівників, що містять перелік кваліфікацій (професій) [73].

Слід констатувати, що й досі цей процес, до якого залучені багато українських вчених, науково-дослідних інститутів, фахівців вищих навчальних закладів, державних установ, триває і розвивається у напрямку створення освітньо-кваліфікаційної структури професійної підготовки кадрів з урахуванням найкращих світових практик. Проте, характерною залишається застарілість наявних та відсутність сучасних стандартів у сфері підготовки фахівців. Пілотні проекти з розроблення професійних та оновлення освітніх стандартів залишаються поодинокими і не мають системного характеру. Як наслідок, більшість кваліфікацій, які присвоюються в Україні, не відповідають міжнародним критеріям щодо забезпечення якості, що ускладнює їх визнання на міжнародному рівні. Тому питання імплементації міжнародних професійних стандартів у підготовку фахівців будь-якої галузі, зокрема у галузі митної справи, залишається вкрай актуальним питанням, саме вирішення якого, на нашу думку, сприяє приведенню обсягів та якості професійної підготовки фахівців у відповідність до потреб роботодавців, підвищенню ролі соціальних партнерів, суб'єктів господарювання в реалізації стратегії навчання впродовж життя.



Таким чином, наш аналіз виявив, що на міжнародному й національному рівнях протікають стрімко і паралельно три дуже складних та багатомірних процеси: набирає оберти розробка уніфікованих міжнародних та європейських освітніх стандартів (академічних кваліфікацій), триває процес оновлення професійних кваліфікацій (стандартів) та розпочинається процес адаптації й уніфікації національних систем кваліфікацій до узагальненої міжнародної або європейської моделі. Водночас, процес стандартизації митних процедур, уніфікації митних законодавств більшості країн світу, викликаний підписанням міжнародних конвенцій та угод, зумовлює необхідність у професійній підготовці висококваліфікованого персоналу на засадах міжнародно визнаних професійних стандартів.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   32


База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка