Управління освіти і науки Волинська обласна держадміністрація Нововолинське вище професійне училище Методика вивчення ірраціональних рівнянь і нерівностей з використанням технологій розвивального навчання




Сторінка2/29
Дата конвертації31.10.2017
Розмір3,98 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   29

Теоретичні основи і методичні особливості вивчення теми «Ірраціональні рівняння і нерівності» в середній школі з використанням технологій розвивального навчання |вчення|

  1. Основні принципи і методологія викладання


Останнім часом велика увага приділяється проблемному навчанню, яке дозволяє швидко і ефективно оволодіти учбовим матеріалом, а також сприяє творчому розвитку особи |особистості| учня. Проблемне навчання |вчення|, як відомо, що виникло на початку XX століття (Дж. Брунер, К.Дункер, Дж.Дьюи, Г.Пойа і ін.),отримало достатньо повне відображення у в роботах зарубіжних (В.Оконь) і вітчизняних дослідників (С.І.Архангельський, М.Г.Гарунов , О.M.Матюшкін, Р.О.Нізамов і ін.) шляхом розробки його теоретичних основ. У своїх дослідженнях учені визначили проблемну ситуацію як початок процесу мислення і розглянули |розглядувалетапи цього процесу, досліджували роль проблемної ситуації в мисленні і навчанні |вченн(О.M. Матюшкін), розробили типи |типів| проблемних ситуацій (С.І.Архангельський, О.M.Матюшкін), класифікацію проблемних задач |задач|(В.Оконь), систему проблемних ситуацій, проблем і проблемних завдань (М.Г.Гарунов ), виявили рівні проблемності унавчанні |вченні| ( М.Г.Гарунов, Р.О.Нізамов ) і багато інших аспектів цієї проблеми.

Про проблемне навчання |вчення| відомо давно. Витоки |джерела| такого навчання|вчення| можна знайти у далекому минулому. Так, можна послатися на вислів |висловлювання| Квінтіліана (біля 35- 95 рр.) в його філософсько-педагогічній праці "Повчання в ораторському мистецтві": " |дитя| Дитина повинна боротися за те, щоб |аби| досягти успіху у навчанні |навчанні|,але |та| слід робити |чинити| так, щоб він дуже хотів його досягти". За бажанням можна послатися і на Сократа, що навчав ще раніше Квінтіліана (469-399 рр. до н.е.), який використовував у навчанні|вченні| метод навідних питань, за допомогою яких вів учня від одного "відуриття істини" до іншого. Ідею активного навчання через постановку проблеми розвивали такі педагоги і філософи, як Я.А.Коменський, Ж.Ж.Руссо, І.Г.Песталоцці. Досвід організації проблемного навчання|вчення| накопичувався в світовій педагогіці впродовж |упродовж| багатьох десятиліть. На початку 60-х рр. група учених під керівництвом відомого американського психолога А.Осборна провела аналіз великої кількості дослідницького матеріалу і сформулювала узагальнені риси підходу до навчання|вчення| на основі розв’язання |розв'язання| проблем.



|вихідні| Початкові ідеї проблемного навчання:

  1. Розвиток авторської позиції дитини в освітньому процесі.

  2. Безцінний характер реакції на висловлення учнів в ході проблемного навчання|вчення|.

  3. Цілісна включеність дитини в освітній процес, пов'язана і з раціональним пізнанням, і з |інтуїтивною, часто неусвідомлюваною емоційно-особовою сферою.

Під проблемним навчанням (problem-based learning) розуміється навчання, що передбачає створення на уроці проблемних ситуацій і обговорення можливих підходів до їх розвязання, в ході якого учні вчаться застосовувати раніше засвоєні знання і придбані навики і уміння і оволодівають досвідом (способами) творчої діяльності. Якнайповніше визначення поняття проблемне навчання дає О.M.Матюшкін.

Проблемна ситуація – сукупність умов (мовних і немовних), що стимулюють учнів на здійснення дії заданої змістом ситуації.

У проблемній ситуації ми розрізняємо три різних компоненти :

а) потреба учня в нових знаннях або способах дії (хочу дізнатися…, навчитися ….);

б) невідомі знання, які учень повинен засвоїти за проектом педагогічних цілей;

в) відомі знання і сформовані уміння (можу сам, без педагога), засвоєні в ході попереднього навчання.



Проблемну ситуацію можна створити на основі матеріалу:

а) |із| з історії науки і промисловості;

б) описів ситуацій професійної діяльності;

в) альтернативних методів розв’язання професійнихзавдань.



Проблемні ситуації можуть бути різними за змістом невідомого, по рівню проблемноcті, по вигляду розузгодження інформації, по інших методичних особливостях (Рис.1 ).

Умовами успішності навчання є|вчення| |з'являються|:

  • |проблематизація навчального матеріалу (знання виникають в результаті здивування і цікавості);

  • активність дитини |дитяти| (знання повинні засвоюватися легко);

  • зв'язок навчання з|вчення| |із| життям дитини |дитяти|, грою, працею.

Модель організації учбового процесу можна представити як “ |вчення| НАВЧАННЯ через ВІДКРИТТЯ |відчиняти|

Модель організації навчального процесу будується на реалізації принципу проблемності в навчанні.



Принцип проблемності реалізується:

Методи навчання – проблемні:

а) проблемного викладу;

б) частково-пошуковий;

в) дослідницький;



Форми організації навчального простору колективні:

а) парна взаємодія;

б) мікрогрупова взаємодія;

в) групова взаємодія;

г) міжгрупова взаємодія.
Проблемна ситуація

По змісту невідомого Х

Х-мета


Х - обєкт діяльності

Х-спосіб діяльності

Х-умова виконання діяльності

По рівню проблемності

І- виникнення незалежно від прийомів

ІІ- які створені і розвязуються вчителем

ІІІ – які створені вчмителем, розвязуються учнями

ІУ – самостійність формування проблеми і розвязання


П
Несподіваність

Передбачення

Спростування

Невідповідність

Конфлікт

Невизначеність

По методичних особливостях

Непередбачувані

Проблемний виклад

Еврістична бесіда

Проблемний фронтальний експеримент

Дослідницькі лабораторні роботи

Цільові

Проблемний експеримент

Проблемне демонстрування

Проблемне розвязання задач

Ігрові проблемні ситуації

Проблемні завдання
о виду розподілу інформації

Рис.1.


Методичні прийоми, які я використовую для створення проблемних ситуацій:

  • підводжу учнів до суперечності |протиріччя| і пропоную їм самим знайти спосіб його розв’язання;

  • |викладаю|пропоную різні точки зору на одне і те ж питання;

  • пропоную розглянути завдання або задачу з різних позицій;

  • роблю порівняння, узагальнення, висновки із ситуації, зпівставляю факти;

  • ставлю конкретні питання (на узагальнення, обгрунтування, конкретизацію, логіку міркування);

  • визначаю проблемні теоретичні і практичні завдання |задавання| (наприклад, дослідницькі);

  • ставлю проблемн завдання (наприклад, із |із| недостатніми або зайвими вихідними даними, |із| із невизначеністю в постановці питання,із суперечливими даними, зі свідомо допущеними помилками, з обмеженим часом розвязання |розв'язання|, на подолання “психологічної інерції”).

Етапи розв’язання проблеми

Учні обговорюють, Учні пробують зрозуміти,

що вони вже знають. що вони ще не знають і

що їм потрібно знати і

чому навчитися, щоб

розв’язати проблему.






Результативність своєї роботи можна оцінити за допомогою критеріїв:

а) наявність у учня позитивного мотиву до діяльності в проблемній ситуації ( Хочу розібратися, хочу спробувати свої сили, хочу переконатися чи зможу вирішити цю ситуацію… );

б) наявність в учнів |біля| позитивних змін в емоційно - вольовій сфері ( Переживаю радість, задоволення від діяльності, мені це цікаво, можу із |із| зусиллям волі концентрувати свою увагу… );

в) |вболіванняпереживання учнями суб'єктивного відкриття |відчиняти| ( Я сам отримав цей результат, я сам розвязав дану проблему, я вивів закон … );

г) усвідомлення учнем засвоєння нового як особистої цінності ( Особисто мені це потрібно, мені важливо |поважно| навчитися вирішувати |рішати| ці ситуації, мені будуть ці знання потрібні… );

д) оволодіння узагальненим способом підходу до розв’язання |розв'язання| проблемних ситуацій: аналізом фактів, висуненням гіпотез для їх пояснення, перевіркою їх правильності і отриманням |здобуттям| результату діяльності.

Творча діяльність учня, направлена на творче розуміння засвоюваного матеріалу і породження нових способів дії, її розвитку залежить від наявності трьох складових мислення:

- високий рівень сформованості елементарних розумових операцій: аналізу і синтезу, порівняння, аналогії, класифікації;

- високий рівень активності, що виявляється у висуненні безлічі гіпотез, варіантів розв’язків, нестандартних ідей;

- високий рівень організованості і цілеспрямованості мислення, що виявляються у виділенні істотного в явищах, усвідомленні власних способів мислення.



Таким чином, завдання вчителя зводиться до формування вказаних компонентів мислення.

Мета проблемного навчання: сприяти розвитку у учнів критичного мислення, досвіду і інструментарію навчально-дослідницької діяльності, рольового і імітаційного моделювання, можливості творчо освоювати новий досвід; пошуку і визначенню учнями власних особових і ціннісних стосунків.

 Проблемне навчання може бути використане на різних етапах навчального процесу. Найчастіше на уроках математики воно використовується при вивченні нового матеріалу. Проблемне навчання може бути використане на етапі формування умінь і навиків. В результаті перевірки на практиці зроблених висновків, учнями відкривається нова проблема, тобто формування умінь і навиків переходить у вивчення нового.






Рис.2

На схемі показана зміна взаємодії педагога (П), учнів і змісту освіти (С) при переході від традиційного навчання |вчення| до інноваційного.



Обмеження:

  1. Необхідно більше часу на вивчення навчального матеріалу порівняно з традиційним навчанням |вченням|.

  2. Можливе недостатнє відпрацювання практичних умінь і навиків учнів .

Отже, необхідні додаткові форми і методи навчання, які сприяють відпрацюванню практичних умінь і навиків учнів без витрати додаткового часу. Вивчивши методичну і наукову літературу, нагромаджений досвід роботи вчителів, провівши дослідження, ми прийшли до висновку, що в цьому випадку найбільш ефективним є використання елементів блочно-модульної технології.

|зразки| Приклади адаптації теоретичного і практичного досвіду |досліду| блочно-модульного підходу до навчання |вчення| в сучасних умовах ми знаходимо |находимо| в роботах А. Алексюк, О.Попович, В. Бондар, Л. Глоби, М. Громкової, Л. Романішиної, М. Шиян. Проблему блочного і модульного підходу до навчання на основі науково-обгрунтованої побудови структури і змісту |вмісту|досліджували ряд учених: А. Фурман, О. Гуменюк. В. Мельник, Н. Терещенко; окремі положення |становища| концепції модульного підходу до проектування навчально-програмної документації розробили П. Третяков, І. Сенновський, Л. Федорик і ін. Теорія модульного навчання |вчення|, принципи розробки модулів детально викладені в наукових працях кандидата педагогічних наук, доцента В.С.Збаровського .

Основною метою блочно – модульної технології є розвиток критичного мислення учнів, їх рефлексивних здібностей , активізація самостійної роботи учнів протягом усього періоду навчання.

Реалізація даної мети дозволить:

  • підвищити мотивацію вивчення математики; підвищити якість знань;

  • підвищити рівень освітнього процесу в цілому |загалом|.



Постановка мети і основні принципи технології


Конструювання навчальних модулів і дидактичних матеріалів

Поєднання методів, форм і засобів навчання


Технологія блочно-

модульного навчання



Рейтингова система контролю і оцінювання

Проектування змісту блокових модулів



Поєднання методів, форм і засобів навчання


Конструювання навчальних модулів і дидактичних

Рис.3. Схема технології блочно-модульного навчання|вчення|.


Початкові наукові ідеї.

Технологія блочно-модульного навчання|вчення| заснована на трьох основних принципах.



Принцип системного квантування орієнтує на "стиснення" учбової інформації (узагальнення, укрупнення, систематизація).

Принцип модульності пропонує фіксування навчальної інформації і навчальних дій школярів у вигляді модулів.

Принцип проблемності - цілеспрямоване створення навчальних ситуацій на пошук помилок.

Виділяються наступні |слідуючі| групи помилок:

  • гносеологічні (помилки пізнавального характеру|вдачі|, |довершені| зроблені в процесі еволюції знань);

  • методичні (помилки викладання, пов'язані з порушенням психологічних особливостей сприйняття, пам'яті, мислення в процесі навчання|вчення|);

  • навчальні помилки (згруповані в спеціальні таблиці по кожному модулю).


1. Модульність – навчання будується по окремих функціональних блоках – модулях, які призначенені для конкретних дидактичних цілей.


8. Паритетність – характеризує взаємодію педагога і учня в нових умовах

2. Виділення із змісту навчання визначених елементів - єдина цілісність, направлена на розвязання єдиної інтегрованої мети






3. Динамічність – забезпечує вільну зміну змісту освіти із врахуванням разнорівневого навчання і соціального замовлення.




7. Разносторонність методичного модулювання – визначає шляхи взаємодії педагога і учня, стимулює развиток навичок оптимальної організації.


ПРИНЦИПИ

МН



4. Дієвість і оперативність знань і їх система – можливість перенесення знань із однієї сфери діяльності в іншу.

6. Основна перспектива – забезпечує глибоке розуміння учнями близьких, середніх і віддалених перспектив у процесі навчання.

5. Гнучкість – побудова модулів и модульно програми забезпечує можливість адаптації змісту освіти до індивідуальних потреб і можливостей учнів


Рис.4.
Блочна форма організації навчальних занять, як стверджує |стверджує| Н.В. Шкарбан, "розширює можливості |спроможності| використання різних методів навчання|вчення|, підвищує інформаційну насиченість |місткість| уроків, забезпечує різноманіття видів навчальної діяльності учнів".



Модуль складається з 12 взаємозв'язаних блоків.

Блок "вхід" - контрольний. Актуалізація опорних знань і способів дій є своєрідним "пропуском" в проблемний модуль.

Як правило, використовуються тестові завдання.



Історичний блок - короткий екскурс, що розкриває генезис (походження) поняття, теореми, завдання. Аналіз труднощів і помилок, що виникають при їх розвязанні. Постановка історико-наукових проблем.

Блок актуалізації - опорні знання і способи дії, необхідні для засвоєння нового матеріалу, представленого в проблемному модулі.

Експериментальний блок - опис навчального експерименту, лабораторної роботи для виведення формулювань, експериментальних формул.

Проблемний блок - постановка укрупненої проблеми, на розвязання якої і направлений проблемний модуль. Можливе об'єднання проблемного і історичного блоків.

Блок узагальнення - первинне системне представлення змісту проблемного модуля. Структурно може бути оформлений у вигляді блок-схеми, опорних конспектів, алгоритмів, символічного запису і тому подібне.

Теоретичний (основний) блок містить основний навчальний матеріал, розміщений в певному порядку: дидактична мета; формулювання проблеми (завдання); обгрунтування гіпотези; вирішення проблеми; контрольні тестові завдання.

Блок генералізації - віддзеркалення вирішення укрупненої проблеми і кінцеве узагальнення змісту проблемного модуля.

Блок застосування - вирішення історико-наукової проблеми, система завдань і вправ.

Блок стикування - поєднання пройденого матеріалу із змістом суміжних навчальних дисциплін.

Блок поглиблення - навчальний матеріал підвищеної складності для учнів, що виявляють особливу цікавість до предмету.

Блок "вихід" - контроль результатів навчання по модулю. Учень, що не виконав ту або іншу вимогу блоку "вихід", повертається до того навчального елементу проблемного модуля, в якому були допущені помилки.

Для успішного застосування |вживання| модульного навчання|вчення| рекомендується використовувати декілька правил:

- перед кожним модулем проводити вхідний контроль знань і умінь учнів, щоб |аби| мати інформацію про рівень підготовки до роботи по новому модулю. При необхідності проводиться відповідна корекція знань; обов'язково здійснюється поточний і проміжний контроль в кінці кожного навчального елементу (частіше це м'який контроль: самоконтроль, взаємоконтроль,звіряння із зразком|взірцем| і так далі). Після завершення роботи з |із| модулем здійснюється вихідний контроль. Поточний і проміжний контроль має своїй на меті виявлення прогалин |прогалин| у засвоєнні для їх усунення відразу, а вихідний контроль повинен показати рівень модуля і також обов'язково з допрацюванням|доробкою|. Таким чином, кожен учень разом з вчителем здійснює управління навчанням |навчанням|;

- для успішної роботи учня з |із| модулем важливою |поважною| вимогою є подача навчального змісту |вмісту|. Воно має бути таким, щоб учень ефективно його засвоював. Бажано, щоб педагог як би розмовляв з |із| учнем, активізував його на міркування, пошук, здогадку, підбадьорював, орієнтував, орієнтував на успіх.

Для реалізації цього правила велике значення має структура модуля.



Структура модуля

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   29


База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка