Урок інформатики. Типи уроків. Вимоги до уроку інформатики. Розвиток i виховання учнiв у процесi навчання iнформатики




Сторінка1/2
Дата конвертації05.01.2017
Розмір1,52 Mb.
  1   2

Методика викладання інформатики




Зміст:

  1. Інформатика як навчальний предмет. Предмет та методи інформатики. Цілі і задачі навчання інформатики в загальнооосвітній середній школі.

  2. Урок інформатики. Типи уроків. Вимоги до уроку інформатики.

  3. Розвиток i виховання учнiв у процесi навчання iнформатики

  4. Органiзацiйнi форми навчання iнформатики

  5. Структура завдань з інформатики

  6. Психолого-педагогічні основи навчання інформатики.

  7. Методи навчання iнформатики з використанням НIТ

  8. Типологія ППЗ

  9. Психолого-педагогічні основи розробки педагогічних програмних засобів

  10. Тестування при навчанні інформатики

  11. Перевірка і оцінювання результатів навчання інформатики

  12. Психолого-дидактичний аналіз помилок учнів при навчанні інформатики та шляхи їх попередження і усунення

  13. Роль загальних розумових дій і прийомів розумової діяльності у навчанні інформатики

  14. Профільна диференціація з інформатики

  15. Формування інформаційної культури участників навчально-виховного процесу

  16. Дифренційоване навчання інформатики. Профільна диференціація

  17. Масові заходи позакласної роботи з інформатики

  18. Факультативні курси з інформатики

  19. Гуртки з інформатики

  20. Позакласна робота з інформатики

  21. Застосування інтерактивних методик на уроках інформатики

  22. Форми організації навчальної роботи учнів на уроках інформатики

  23. Дидактичні особливості уроку інформатики

  24. Типологія уроків інформатики

  25. Сучасна шкільна інформатична освіта

  26. Вплив комп’ютера на здоров’я користувача

Інформатика як навчальний предмет. Предмет та методи інформатики. Цілі і задачі навчання інформатики в загальнооосвітній середній школі.

Інформатика як навчальний предмет — це педагогічно адаптована і предметно специфікована система знань: навчальним об'єктом якої є предмет інформатики як наукової дисципліни; предметом — результат дидактичного опрацювання наукових знань, які належать до навчального об'єкта, відповідно до цілей навчання.

Курс інформатики розпочали викладати у масовій школі в 1985 р. Причинами його введення стали:

• зростаюча комп'ютеризація виробництва;

• зростаюча комп'ютеризація наукових досліджень;

• потреби підготовки висококваліфікованих фахівців для комп'ютеризованого виробництва;

• комп'ютеризація управління (діловодство, банківська справа, АРМ керівника, секретаря, бухгалтера);

• підготовка людини до життя в комп'ютеризованому суспільстві, використання комп'ютерів у побуті;

• доступ через комп'ютерні мережі до світових інформаційних ресурсів;

• комп'ютеризація власне освіти.

Цілі навчання інформатики в середніх навчальних закладах окреслені в Державному освітньому стандарті з освітньої галузі «Інформатика».

Основною метою предмета «Інформатика» є:

1) сформувати знання, уміння і навички, необхідні дня раціонального використання засобів сучасних інформаційно-комунікаційних технологій при розв'язуванні задач, пов'язаних з опрацюванням інформації, її пошуком, систематизацією, зберіганням, поданням, передаванням,

2) ознайомити учнів із роллю нових інформаційно-комунікаційних технологій у сучасному виробництві, науці, повсякденній практиці, з перспективами розвитку комп'ютерної техніки,

3) започаткувати основи інформаційної культури учнів.

Зміст курсу інформатики включає сукупність двох взаємопов'язаних компонентів теоретичного і практичного Теоретична частина курсу спрямована на формування в учнів основ інформаційної культури, навичок аналізу і формалізації предметних задач, ознайомлення з такими поняттями як інформація, повідомлення, властивості інформації, інформаційні процеси, алгоритм, виконавець алгоритму, структура алгоритму, величина, типи величин Практичний аспект пов'язаний з виробленням навичок роботи з готовим програмним забезпеченням, написанням програм однією з конкретних мов програмування, використанням глобальної мережі Інтернет для обміну інформацією та повідомленнями, її пошуку Необхідність вироблення практичних навичок і умінь роботи на комп'ютері передбачає значне підвищення питомої ваги практичних занять (порівняно з іншими предметами) у загальній структурі курсу надаючи курсу інформатики специфічні риси, які відрізняють його від інших предметів.

Розвивальна мета реалізується у процесі оволодіння учнями досвідом творчості пошукової діяльності, усвідомлення явищ оточуючої дійсності, їх подібності та відмінності Передбачається розвиток в учнів:

• логічного мислення та інтуїції, просторової уяви,

• умінь перенесення знань та навичок у нову ситуацію на основі здійснення проблемно-пошукової діяльності,

• інтелектуальних і пізнавальних здібностей (різних видів пам'яті — слухової й зорової, оперативної та довгострокової уваги — довільної та мимовільної, уяви тощо),

• готовності до опанування та використання нової комп'ютерної техніки та нового програмного забезпечення.

• готовності до подальшої самоосвіти в галузі інформаційних і технологій.

Практична мета шкільного курсу інформатики — внести вклад у трудову і технологічну підготовку учнів тобто забезпечити їх тими знаннями, вміннями і навичками які є складовими підготовки до трудової діяльності після закінчення школи Це означає, що шкільний курс інформатики повинен не лише знайомити з основними поняттями інформатики, а й бути практично орієнтованим — навчати школяра роботи на комп'ютері і використання засобів нових інформаційно-комунікаційних технологій.

Завдання курсу інформатики

• ознайомити учнів з такими поняттями як система, інформація, модель, алгоритм, їх роллю у формуванні сучасної інформаційної картини світу,

• розкрити загальні закономірності інформаційних процесів у природі суспільстві, технічних системах,

• ознайомиш учнів з принципами формалізації суджень, структурування інформації, сформувати вміння будувати інформаційні моделі об'єктів і систем, які вивчаються,

• розвивати синтетичне і аналітичне мислення,

• сформувати вміння організовувати пошук інформації, яка необхідна для розв'язування поставленої задачі, за допомогою фіксованого набору засобів,

• сформувати навички пошуку опрацювання, зберігання, передавання інформації за допомогою сучасних комп'ютерних технологій для розв'язування навчальних задач і для майбутньої професійної діяльності.

• сформувати потребу використання засобів комп'ютерної техніки, тобто сформувати звичку своєчасно вдаватися до використання комп'ютера під час розв'язування задач з будь-якої предметної галузі, яка базується на свідомому володінні інформаційними технологіями і технічних навичках використання комп'ютера.

Роль і місце інформатики в системі навчальних предметів

Місце курсу інформатики серед шкільних дисциплін можна порівняти з місцем філософії у загальній системі наук. Разом з тим виникає непроста методична задача, що стосується вмілого формування поняття про моделювання, як один із найдієвіших і найзагальніших методів пізнання. Подальший розвиток цих уявлень проходить під час вивчення інших шкільних предметів.

Нові поняття і методи, що вивчаються в курсі інформатики, істотно розширюють традиційні межі шкільного математичного інструментарію, формують нові прикладні знання, вміння і навички, що підводять допитливого школяра до розуміння фундаментальних методів сучасної науки і їх застосувань на практиці.

Понятійний апарат інформатики включає універсальні поняття, які досить широко використовуються в інших науках і в повсякденній практиці людей (об'єкт, суб'єкт, модель, інформація, повідомлення, алгоритм, система, схема, кодування, передавання інформації тощо) та вузькоспеціальні, без яких неможлива успішна робота на комп'ютері (операційна система, файл, драйвер, налагодження програми, переривання тощо).

Задачі, які розв'язуються в межах курсу інформатики, часто належать до інших предметних галузей знань — математики, фізики, хімії, біології, історії і ін.

Особливості курсу інформатики, що виділяють його з інших шкільних предметів, такі: динамічність змісту курсу шкільної інформатики; відсутність загальноприйнятого серед учителів розуміння інформатики як науки і як навчального предмета; неоднозначність розуміння цілей навчання; розмаїття орієнтацій у чинних підручниках; тенденція до інтеграції шкільної освіти; тенденція до зниження віку навчання інформатики та ін.

У становленні навчального предмета «Інформатика» можна виділити кілька етапів.

Початок першого пропедевтичного етапу (1959-1985 pp.) можна віднести до 1959/60 навчального року, коли як експеримент почалось вивчення основ програмування і обчислювальної техніки в школах м. Москви. На початку 1960-х pp. було поставлено питання про необхідність включення основ програмування і обчислювальної техніки у зміст загальної освіти, створено перші навчальні посібники з програмування (C.I. Шварцбурд, В.М. Монахов, В.Г. Ашкінузе, А.Л. Брудно, Р.С. Гутер, П.Т. Резніковський та ін.), розроблена методика навчання програмування машинними кодами (В.М. Монахов, Р.С. Гутер. П.Т. Резніковський та ін.), в змістовних позначеннях (А.Л. Брудно. В.М. Монахов), алгоритмічними мовами (1.Н. Антипов, С.А. Абрамов. В.В. Щенніков, Ю.О. Первін, Г.О. Звенигородський). Було досліджено загальноосвітні аспекти навчання програмування і питання взаємозв'язку програмування і математики (C.I. Шварцбурд, В.М. Монахов),аспекти вибору засобів опису алгоритмів (Н.Б. Бальцюк, Кузнєцов), визначено шляхи і засоби формування алгоритмічної культури учнів у курсах математики і програмування (В.М. Монахов, М.П.Лапчик, Л.П. Червочкіна), проведено аналіз можливості вивчення в школі інформатики (А.П. Ершов, Г.О. Звенігородський. Ю.О. Первін та ін ) і елементів кібернетики (B.C. Лєдньов, 0.0. Кузнецов, В.М. Касяткін C.I. Шапіро). Було розроблено методику вивчення основ алгоритмізації в курсі алгебри 8 класу (В.М. Монахов) і методику використання в навчанні математики і програмування мікрокалькуляторів (1-М. Антипов, В.Г. Болтянський, М.П. Ковальов, С.С. Мінєв, C.I. Шварцбурд та ін.). В Україні, крім того, було розглянуто підходи до вивчення основ алгоритмізації, арифметичних і фізичних принципів дії ЕОМ, чисельних методів математики, імітаційного моделювання, основ програмування на базі мікрокалькуляторів (В.М. Глушков, К.Л. Ющенко, M.I. Жалдак, Ю.С. Рамський, П.Я. Лященко, А.Ф. Верлань, Н.В. Морзе та ін.) і ін.

На другому етапі (1985-1990 pp.) формувалася методична система навчання курсу інформатики, основна мета якого полягала у формуванні комп'ютерної грамотності учнів. Разом з тим вивчення предмета в старших класах не забезпечувало того, що знання, набуті школярами, могли бути в достатній мірі використані ними щодо вивчення інших навчальних предметів. Реалізація першого етапу базувалася на досвіді навчання учнів 10-11 класів основам програмування на факультативних курсах, на практиці гурткової роботи і літніх шкіл юних програмістів, які організовувались в окремих регіонах країни.

Суттєвою особливістю другого етапу було зміщення акцентів з вивчення основ алгоритмізації і програмування на підготовку користувачів готових програмних засобів, як найважливіших складових нових інформаційних технологій. Уперше в колишньому СРСР такий підхід до побудови змісту шкільного курсу інформатики та методичної системи його вивчення було запропоновано в 1988 p. в посібнику для вчителів «Изучение языков программирования в школе» (автори Шкіль M.I., Жалдак M.I., Морзе Н.В., Рамський Ю.С.). Зараз такої концепції дотримуються в більшості країн світу, зокрема, в Білорусії, Болгарії, Польщі, Росії, Україні та ін.

Завдяки такому підходу стало можливим здійснення наступного етапу (1990-1995 pp.), який пов'язаний з перенесенням курсу в неповну середню школу (в 7-9 класи), що дозволило учням використовувати навички і уміння, сформовані на уроках інформатики, в їх навчальній діяльності з інших предметів. Перенесення курсу в середні класи потребувало не тільки адаптації змісту предмета до особливостей школярів цього віку, а й істотних змін у всій методичній системі навчання предмета. Необхідною умовою успішної реалізації проекту повинно бути оснащення всіх шкіл відповідною обчислювальною технікою і програмним забезпеченням, доцільність збереження курсу інформатики як навчального предмета в старших класах. Теоретичні дослідження в цій галузі дозволяють дати, позитивну відповідь на це питання. Однак цілі і завдання навчання (старших класах при цьому істотно змінюються. На першому плані, на відміну від попереднього етапу, постають вже не задачі по формуванню комп'ютерної грамотності, а задачі формування інформаційної культури школярів, ознайомлення учнів з основами інформатики як фундаментальної галузі наукових знань.

На четвертому етапі (1995—2001 pp.) на основі формування нових інформаційних технологій навчання, які спираються на широке застосування засобів обчислювальної техніки, вже не просто змінюються методичні системи навчання, а докорінно перебудовується увесь навчальний процес. Це спричинює радикальні зміни в методичних системах навчання всіх предметів, у тому числі й інформатики. Зокрема актуалізується проблема співвідношення різних засобів навчання: підручника і педагогічних програмних засобів, комп'ютера і традиційних технічних засобів навчання, врахування міжпредметих зв'язків, нових організаційних форм, значного ухилу до навчально-пізнавальної діяльності дослідницького спрямування, використання евристичних та проблемних методів навчання, творчої діяльності учнів і вчителів.

На цьому етапі в 1996 p. Міністерством освіти України було затверджено нову програму навчання інформатики в школі, експериментальний варіант якої був опублікований в 1993 p., а вдосконалений варіант було підтверджено в 2001 p. Авторами цієї програми були M.I. Жалдак. Н.В. Морзе, Г.Г. Науменко.

Урок інформатики. Типи уроків. Вимоги до уроку інформатики.

Урок


Поняття «форми» використовується щодо навчання в двох варіантах — як форма навчання і як форма організації навчальної діяльності. У загальній дидактиці прийнято розрізняти конкретні форми навчання учнів за такими ознаками:

1)кількість учасників спільної діяльності — індивідуальна, групова, фронтальна, колективна, парна робота (остання характерна і для інформатики);

2)роль учасників навчального процесу (хто управляє — вчитель або учень).

На вибір організаційних форм впливає і зміст навчання, база знань учнів і вчителя, досвід діяльності та ін. Індивідуальна форма навчання передбачає взаємодію вчителя з одним учнем (репетиторство, тьюторство, консультації та ін.).

У групових формах навчання учні працюють в групах, які складаються на різних основах.

Фронтальне навчання передбачає роботу вчителя з цілим класом в єдиному темпі й із спільними задачами. Колективна форма навчання відрізняється від фронтальної тим, що учні класу розглядаються як цілісний колектив зі своїми лідерами і особливостями взаємодії.

У парному навчанні основна взаємодія відбувається між двома учнями, які можуть обговорювати задачу, здійснювати взаємонавчання або взаємоконтроль.

Форма організації навчання — обмежена рамками часу конструкція окремої ланки процесу навчання. Форми організації навчання означають певний вид занять — урок, екскурсія, факультативне заняття, екзамен, гурток, олімпіада та ін.

Організаційні форми навчальної діяльності мають специфіку, яка визначається особливостями науки і шкільного предмета інформатики. Дедуктивний характер інформатики, як предмета, абстрактність і загальність понять інформатики, фактів і пов'язаних з ними способів діяльності потребують не лише подолання формалізму в засвоєнні навчального матеріалу, а й забезпечення свідомого засвоєння і закріплення його, створення фонду дійових знань, на яких ґрунтується здобування нових.

Сьогодні найбільш розповсюдженою у школах є класно-урочна форма навчання, її переваги: чітка організаційна структура, зручність управління діяльністю класу, можливість колективної взаємодії і вирішення навчальних завдань, постійний емоційний вплив особистості вчителя на дітей, економія часу навчання. До недоліків цієї системи належить орієнтація на середнього учня, трудність враховування індивідуальних особливостей дітей, однаковий темп і ритм роботи, обмежене спілкування між учнями.

Розвиток i виховання учнiв у процесi навчання iнформатики

Навчання інформатики певною мірою забезпечує також практичний аспект підготовки учнів до повноцінного життя в інформаційному суспільстві, що також можна віднести до загальних цілей навчання інформатики.

Необхідність вивчення інформатики пов'язана насамперед із загальноосвітніми функціями цього курсу, його роллю у розв'язанні загальних завдань навчання, виховання і розвитку школярів.

У результаті вивчення предмета інформатики та використання засобів нових інформаційно-комунікаційних технологій при вивченні різних навчальних предметів в учнів повинні сформуватися головні компоненти інформаційної культури. Цілі розумового розвитку в основному зводяться до формування двох взаємодоповнюючих стилів мислення: логіко-алгоритмічного і системно-комбінаторного.

Логіко-алгоритмічне мислення виявляється в умінні будувати логічні твердження про властивості інформації та даних і запити до пошукових систем, мислити індуктивно і дедуктивно під час аналізу результатів опрацювання інформації за допомогою комп'ютерів, формалізувати свої наміри аж до запису деякою алгоритмічною мовою.

Ознаками системно-комбінаторного мислення є бачення об'єктів і явищ у цілісності взаємозв'язках уміння будувати кілька взаємодоповнюючих точок зору на один і той самий об'єкт уміння комбінувати понятійні та знаряддєві засоби з різних дисциплін під час побудови моделей.

Розвивальна мета реалізується у процесі оволодіння учнями досвідом творчості пошукової діяльності, усвідомлення явищ оточуючої дійсності, їх подібності та відмінності Передбачається розвиток в учнів:

• логічного мислення та інтуїції, просторової уяви,

• умінь перенесення знань та навичок у нову ситуацію на основі здійснення проблемно-пошукової діяльності,

• інтелектуальних і пізнавальних здібностей (різних видів пам'яті — слухової й зорової, оперативної та довгострокової уваги — довільної та мимовільної, уяви тощо),

• готовності до опанування та використання нової комп'ютерної техніки та нового програмного забезпечення.

• готовності до подальшої самоосвіти в галузі інформаційних і технологій.

Виховна функція навчання інформатики пов'язана зокрема, з формуванням в учнів уміння приймати виважені рішення нести відповідальність за результат їх здійснення значною роллю використання інформаційних технологій у вихованні гармонійно розвинутої особистості

Дослідження свідчать що в шкільному віці можна створити новий тип ставлення до пізнання. Наприклад і інтерес до способу набуття знань коли традиційно вважаюся достатнім сформувати інтерес до змісту навчання. Саме під час вивчення курсу інформатики виникають величезні можливості для формування, підтримки та розвитку інтересу до способів набуття знань. Виховна мета шкільного курсу інформатики забезпечується передусім тим могутнім світоглядним впливом на учня, який виявляє усвідомлення можливостей використання комп'ютерної техніки в створенні матеріально-технічної бази розвитку суспільства і цивілізації в цілому. Крім того, під час вивчення інформатики на якісно новому рівні формується культура розумової праці і такі важливі характеристики діяльності, як уміння планувати свою роботу, раціонально її виконувати, критично співвідносити початковий план роботи з реальним процесом її виконання та одержаними результатами. Вивчення інформатики, побудова алгоритмів і програм, їх реалізація на комп'ютері, що потребують від учнів розумових і вольових зусиль, концентрації уваги, логічності і розвинутої уяви, повинні сприяти розвитку таких цінних якостей особистості, як наполегливість і цілеспрямованість, творча активність і самостійність, відповідальність і працьовитість, дисципліна і критичність мислення, здатність аргументовано відстоювати свої погляди і переконання. Під час вивчення інформатики учні привчаються до точності мислення, у них поступово складається негативне ставлення до будь-якої нечіткості, неконкретності, розпливчастості тощо.

Виховні цілі при навчанні інформатики пов'язані з формуванням рис і якостей особистості, необхідних для ефективного та безпечного використання комп'ютерної техніки та комп'ютерних мереж:

1) емоційно-позитивна спрямованість на практичну діяльність як основний спосіб розв'язування реальних проблем, ставлення до практики як до критерію істини;

2) об'єктивне ставлення до даних комп'ютерних обчислень, тобто критичність і самокритичність мислення, здатність спокійно відмовлятися від помилок, не наполягати на них;

3) дбайливе ставлення як до техніки, так і до інформації;

4) прагнення до самоствердження через засвоєння комп'ютера і творчу діяльність за його допомогою;

5) особиста відповідальність за результати роботи на комп'ютері, за можливі помилки;

6) особиста відповідальність за рішення, що приймаються на основі опрацювання даних за допомогою комп'ютера;

7) потреба й уміння працювати в колективі під час розв'язування складних задач груповим методом;

8) скромність, турбота про користувача продуктів своєї праці.

Органiзацiйнi форми навчання iнформатики

Поняття «форми» використовується щодо навчання в двох варіантах — як форма навчання і як форма організації навчальної діяльності. У загальній дидактиці прийнято розрізняти конкретні форми навчання учнів за такими ознаками:.

1) кількість учасників спільної діяльності — індивідуальна, групова, фронтальна, колективна, парна робота (остання характерна і для інформатики);

2) роль учасників навчального процесу (хто управляє — вчитель або учень).На вибір організаційних форм впливає і зміст навчання, база знань учнів і вчителя, досвід діяльності та ін.Індивідуальна форма навчання передбачає взаємодію вчителя з одним учнем (репетиторство, тьюторство, консультації та ін.).У групових формах навчання учні працюють в групах, які складаються на різних основах.Фронтальне навчання передбачає роботу вчителя з цілим класом в єдиному темпі й із спільними задачами.

Колективна форма навчання відрізняється від фронтальної тим, що учні класу розглядаються як цілісний колектив зі своїми лідерами і особливостями взаємодії.У парному навчанні основна взаємодія відбувається між двома учнями, які можуть обговорювати задачу, здійснювати взаємонавчання або взаємоконтроль.Форма організації навчання — обмежена рамками часу конструкція окремої ланки процесу навчання. Форми організації навчання означають певний вид занять — урок, екскурсія, факультативне заняття, екзамен, гурток, олімпіада та ін.Організаційні форми навчальної діяльності мають специфіку, яка визначається особливостями науки і шкільного предмета інформатики. Дедуктивний характер інформатики, як предмета, абстрактність і загальність понять інформатики, фактів і пов'язаних з ними способів діяльності потребують не лише подолання формалізму в засвоєнні навчального матеріалу, а й забезпечення свідомого засвоєння і закріплення його, створення фонду дійових знань, на яких ґрунтується здобування нових.Сьогодні найбільш розповсюдженою у школах є класно-урочна форма навчання, її переваги: чітка організаційна структура, зручність управління діяльністю класу, можливість колективної взаємодії і вирішення навчальних завдань, постійний емоційний вплив особистості вчителя на дітей, економія часу навчання. До недоліків цієї системи належить орієнтація на середнього учня, трудність враховування індивідуальних особливостей дітей, однаковий темп і ритм роботи, обмежене спілкування між учнями.

Основною формою організації навчально-виховної роботи з учнями з інформатики в сучасній школі залишається урок, що є основою класно-урочної системи навчання, характерними ознаками якої є постійний склад навчальних груп учнів; строге визначення змісту навчання в кожному класі; певний розклад навчальних занять; поєднання індивідуальної і колективної форм роботи учнів; провідна роль вчителя; систематична перевірка і оцінювання знань учнів.

Характерні ознаки уроку такі:

• наявність певних освітніх, виховних і розвивальних завдань;

• добір конкретного навчального матеріалу і рівнів його засвоєння відповідно до поставлених завдань;

• досягнення поставлених цілей шляхом добору відповідних засобів і методів навчання;

• організація відповідної навчальної діяльності учнів. Виходячи із загальної ідеї сучасних наукових уявлень про урок, його мета носить триєдиний характер і поєднує три взаємопов'язані аспекти: пізнавальний, розвивальний і виховний. Розглянемо кожний з них.

Пізнавальний аспект пов'язаний із забезпеченням таких вимог:

1. Вчити та навчити кожного учня самостійно опановувати знання.

2. Забезпечити виконання головних вимог до опанування знаннями: повнота, глибина, свідоме володіння та застосування знань, системність, систематичність, гнучкість, оперативність, міцність знань.

3. Формувати навички безпомилкового виконання дій, які доведені до автоматизму завдяки багатократним повторенням.

4. Формувати вміння — поєднання знань і навичок, які забезпечують успішність діяльності.

5. Формувати знання — те, що учень повинен знати і вміти в результаті роботи на уроці.

Для розв'язання пізнавальних завдань уроку дії вчителя повинні бути такими:

1. Визначити зміст програмних знань учнів, які формуються на уроці.

2. Виявити підсумкові рівні сформованості знань, що виділені в програмі відповідно до Державних стандартів.

3. Конкретизувати одержані відомості з урахуванням підготовленості класу і місця уроку в системі уроків за темою, що вивчається.

Розвивальний аспект — це найбільш складний для вчителя аспект досягнення мети, з яким він майже завжди пов'язує певні ускладнення. Це пояснюється тим, що один і той самий розвивальний аспект мети уроку може бути сформульований для триєдиних цілей кількох уроків, а іноді й для уроків цілої теми. Розвивальний аспект пов'язаний з розвитком мислення, мови, сенсорної та рухової сфери.

Виховний аспект пов'язаний з формуванням відношень учнів з навколишнім світом, їх соціалізацією. Процес виховання на уроці повинен бути неперервним. Учитель повинен здійснювати цілеспрямований вплив на учнів, виходячи з особливостей класу, тобто управляти виховним процесом. Для цього в одних випадках буває необхідним звернути особливу увагу на виховання дисциплінованості, в інших — охайності, в третіх — наполегливості в навчанні та ін. Опис саме цих направляючих впливів, які за формою збігаються з назвою окремих складових елементів виховання, і фіксується як виховні завдання уроку.

Поєднання таких функцій повинно враховуватися як при доборі змісту, так і методів, засобів, організаційних форм, за допомогою яких у процесі навчання передається і засвоюється зміст освіти. Відповідно до цієї ідеї повинен конструюватися і здійснюватися кожний урок. Практично на кожному уроці реалізуються всі три цілі комплексно. Одна з них, як правило, виступає в ролі основної, а утримання в полі зору і досягнення двох інших в той же час допомагає досягненню головної, ведучої мети.

Будь-який урок має свій зміст і свою структуру. Загальна дидактична структура уроку характеризується такими компонентами:

1) актуалізацією попередніх знань і способів дій;

2) формуванням нових знань і способів дій;

3) застосуваннями знань, тобто формуванням умінь..

Типологія уроків

Класифікацію типів уроків (або фрагментів уроків) можна здійснити, використовуючи різні критерії. Головна ознака уроку — його дидактична мета, що визначає, до чого повинен прагнути вчитель. Класифікація за метою уроку розроблена ще К.Д. Ушинським, і в ній, виходячи з цієї ознаки, виділяються такі типи уроків:

1) урок подання нових знань;

2) урок розвитку і закріплення навичок і умінь (тренувальний урок);

3) урок повторення, систематизації й узагальнення вивченого;

4) урок перевірки та оцінювання знань, умінь і навичок.

У більшості випадків учитель має справу не з однією з названих дидактичних цілей, а з кількома (і навіть з усіма відразу), тому на практиці широко розповсюджений так званий комбінований урок, на якому ставляться різні цілі, поєднуються різні види навчальної роботи (робота щодо закріплення вивченого раніше, засвоєння нового навчального матеріалу, вироблення практичних навичок та ін.). Комбінований урок може мати різну структуру, а тому низку переваг: забезпечувати багаторазову зміну видів діяльності, що створює умови для швидкого застосування нових знань, забезпечує зворотний зв'язок і управління педагогічним процесом, можливість реалізації індивідуального підходу в навчанні.

В основу іншої поширеної класифікації типів уроків покладено способи їх проведення. При цьому виділяють: уроки повторення, уроки-бесіди, контрольні роботи, лабораторні роботи, комбіновані уроки.

У методиці навчання інформатики використовують обидві класифікації уроків, до кожної з яких додають ще й уроки за способами використання комп'ютера:

1) демонстрація;

2) фронтальна практична робота;

3) лабораторна робота;

4) практикум;

5) навчально-дослідницька робота (робота над проектом);

6) коні рольна або самостійна робота;

7) екскурсія.

Ці види робіт з використанням комп'ютерної техніки розрізняються за тривалістю і за співвідношенням ролей викладача та учнів.

Структура завдань з інформатики

Добір завдань для групового й індивідуального виконання вчитель повинен здійснювати з урахуванням:

• обов'язкових результатів навчання;

• міжпредметних зв'язків;

• практичної спрямованості навчання.

При доборі завдань для індивідуальної самостійної роботи потрібно враховувати такі рівні засвоєння знань учнями: репродуктивний, реконструктивний, варіативний, пошуковий, творчий.

При навчанні розв'язування будь-яких навчальних задач необхідно неухильно дотримуватися етапів обчислювального експерименту, що дозволить реалізувати під час вивчення даного розділу «навчання через задачі», що проводиться за схемою: задача — теорія — задача.

Завдання при цьому можуть бути двох типів:

1. Учням пропонується ввести з клавіатури деякий текст та подати його в певному вигляді.

У цьому випадку учневі, з одного боку, самостійно важко знайти помилку в результатах виконання завдання та оцінити правильність його виконання. З іншого — більшість учнів не мають навичок швидкого введення тексту з клавіатури, тому під час виконання такого типу завдань значна частина уроку витрачається, на жаль, на введення тексту. На формування вмінь та навичок його опрацювання за допомогою текстового редактора залишається мало часу, тому вчитель не досягає навчальної мети уроку.

Тому-то такого типу завдання краще пропонувати учням не під час вивчення нового матеріалу, а під час узагальнення та повторення.

2. Учням пропонується завантажити з диска заздалегідь створений текстовий файл та подати його в конкретній формі, вимоги до зовнішнього вигляду якого учні одержують у роздрукованому вигляді. Таким чином учень вже на початку роботи має перед очима зразок (очікуваний результат опрацювання текстових повідомлень) і його завдання полягає в тому, щоб привести вже набраний текст до вказаного вигляду, використовуючи засоби текстового редактора.

Завантаження з диска підготовлених матеріалів звільняє учнів від введення з клавіатури текстів — вивільняється значна частина уроку.

При цьому завдання можуть бути подані з різними рівнями підказок щодо їх виконання:

1-й тип завдань: до тексту, що зберігається на диску, надається очікуваний результат його опрацювання (роздруковану відповідним чином, відформатовану копію тексту) та послідовність дій із зазначенням вказівок, які необхідно виконати для подання заданого тексту в потрібному вигляді.

2-й тип завдань: до тексту та надрукованого очікуваного результату пропонується список вказівок, які допоможуть досягти мети завдання, але в цьому випадку відсутній алгоритм його виконання.

3-й тип завдань: учневі пропонуються лише деякі узагальнені вказівки щодо виконання завдання.

4-й тип завдань: підготовлений текст супроводжується лише очікуваним результатом, вказівки відсутні. Учень самостійно добирає методи опрацювання тексту.

Психолого-педагогічні основи навчання інформатики.

Асоціативно-рефлекторна теорія навчання побудована на основі закономірностей умовно-рефлекторної діяльності мозку людини, що були відкриті й обґрунтовані у працях І.М. Сеченова та І.П. Павлова. Основними положеннями асоціативно-рефлекторної теорії навчання є такі:

• засвоєння знань, формування умінь і навичок, розвиток якостей особистості у процесі навчання є не що інше, як утворення в свідомості індивіда різних систем асоціацій, починаючи від простіших і закінчуючи узагальненими;

• процес утворення асоціативних систем включає в себе чуттєве сприймання предметів і явищ, усвідомлення, доведене до розуміння їх внутрішніх зв'язків і відношень, запам'ятовування і застосування знань на практиці;

• центральним ланцюгом цього процесу є аналітико-синтетична діяльність індивіда в процесі розв'язування навчальних завдань;

• вирішальними умовами ефективності навчання є розвиток активного ставлення учнів до навчання, пред'явлення навчального матеріалу в певній послідовності і формі, які активізують їх пізнавальну діяльність (проблемність, наочність, варіювання умов задачі з метою виявлення суттєвих спільних властивостей об'єктів і їх відмінностей тощо), демонстрація і закріплення у вправах різ них прийомів розумової і практичної діяльності.

Діяльнісний підхід становить вихідну методологічну установку теорії навчання. Різні аспекти даного підходу розроблені в дослідженнях психологів і педагогів Л.С. Виготського, А.Н. Леонтьєва, С.А. Рубінштейна, В.В. Давидова, Н.Ф. Тализіної та ін. З цих досліджень випливають такі положення:

• в діяльності не лише проявляється здібність учнів, а й в ній вони і створюються;

• при організації певного виду освітньої діяльності учнів формуються відповідні цьому виду здібності і якості особистості.

Ведучою діяльністю молодшого школяра стає навчання, що суттєво змінює мотиви його поведінки, що відкривають нові джерела розвитку пізнавальних і моральних сил. Він поступово включається в трудову діяльність. Гра, хоч і продовжує займати важливе місце, тим не менше втрачає свою головну роль в розвитку школяра.

Компонентами навчальної діяльності є: навчальні задачі, навчальні дії, дії контролю, дії оцінки (за Д. Б. Ельконіним, В. В. Давидовим).

В процесі навчальної діяльності перш за все відбувається засвоєння молодшими школярами наукових понять, формування навиків і вмінь.

Конкретно-образний характер пам'яті молодших школярів проявляється особливо у співставленні, діленні тексту на частини. В процесі загального розвитку пам'ять стає більш управляючою. Пам'ять збагачується і замінюється мисленням. Розвиваються довільна пам'ять, хоч мимовільна зберігає своє значення: в залежності від умов і мотивів кожен з видів запам'ятовування може бути продуктивним.

Зараз вважається встановленим, що розумові можливості кожного школяра ширші, чим вважалось раніше: при спеціальній методичній організації навчання вони можуть засвоювати абстрактні, теоретичні матеріали.

. Системний підхід вважається одним із провідних методологічних принципів дослідження в кожній галузі знань. Методична система навчання будь-якого предмета являє собою сукупність п'яти компонентів: цілі, зміст, методи, засоби й організаційні форми навчання.

Принципи навчання — це керівні ідеї, нормативні вимоги до організації і здійснення освітнього процесу. Принципи, як правило, приводяться до системи положень, на основі яких здійснюється навчання.

Принципи навчання:

Принцип науковості і посильної складності

Принцип послідовності і систематичності навчання

Принцип наочності змісту і діяльності

Принцип активності і самостійності

Принцип свідомості

Принцип міцності і системності.

Принцип індивідуалізації і колективності навчання

Принцип зв'язку теорії з практикою

Принцип гармонійного розвитку особистості

Принцип виховуючого навчання

Принципи розвивального навчання

Основною формою організації навчально-виховної роботи з учнями з інформатики в сучасній школі залишається урок, що є основою класно-урочної системи навчання, характерними ознаками якої є постійний склад навчальних груп учнів; строге визначення змісту навчання в кожному класі; певний розклад навчальних занять; поєднання індивідуальної і колективної форм роботи учнів; провідна роль вчителя; систематична перевірка і оцінювання знань учнів.

Характерні ознаки уроку такі:

• наявність певних освітніх, виховних і розвивальних завдань;

• добір конкретного навчального матеріалу і рівнів його засвоєння відповідно до поставлених завдань;

• досягнення поставлених цілей шляхом добору відповідних засобів і методів навчання;

• організація відповідної навчальної діяльності учнів. Виходячи із загальної ідеї сучасних наукових уявлень про урок, його мета носить триєдиний характер і поєднує три взаємопов'язані аспекти: пізнавальний, розвивальний і виховний.

Класифікація за метою уроку розроблена ще К.Д. Ушинським, і в ній, виходячи з цієї ознаки, виділяються такі типи уроків:

1) урок подання нових знань;

2) урок розвитку і закріплення навичок і умінь (тренувальний урок);

3) урок повторення, систематизації й узагальнення вивченого;

4) урок перевірки та оцінювання знань, умінь і навичок.

У більшості випадків учитель має справу не з однією з названих дидактичних цілей, а з кількома (і навіть з усіма відразу), тому на практиці широко розповсюджений так званий комбінований урок, на якому ставляться різні цілі, поєднуються різні види навчальної роботи (робота щодо закріплення вивченого раніше, засвоєння нового навчального матеріалу, вироблення практичних навичок та ін.). Комбінований урок може мати різну структуру, а тому низку переваг: забезпечувати багаторазову зміну видів діяльності, що створює умови для швидкого застосування нових знань, забезпечує зворотний зв'язок і управління педагогічним процесом, можливість реалізації індивідуального підходу в навчанні.

В основу іншої поширеної класифікації типів уроків покладено способи їх проведення. При цьому виділяють: уроки повторення, уроки-бесіди, контрольні роботи, лабораторні роботи, комбіновані уроки.

У методиці навчання інформатики використовують обидві класифікації уроків, до кожної з яких додають ще й уроки за способами використання комп'ютера:

1) демонстрація;

2) фронтальна практична робота;

3) лабораторна робота;

4) практикум;

5) навчально-дослідницька робота (робота над проектом);

6) коні рольна або самостійна робота;

7) екскурсія.

Інформатика відноситься до одного із тих предметів у яких диференціація навчання реалізується найбільш природним чином. Цьому сприяє сам характер інформатики як науки і сукупності інформаційних технологій. На уроках інформатики можна використовувати індивідуальну і групову диференційовані форми навчальної діяльності. Індивідуальна робота школярів на уроках інформатики може організовуватися на всіх етапах навчання, починаючи з етапу пояснення і закінчуючи етапами систематизації, узагальнення і контролю знань. Групову форму організації навчального процесу також доцільно використовувати на різних етапах уроку, зокрема на етапах повторення і узагальнення знань з кількох тем курсу, а також на етапі контролю та оцінювання знань. При цьому робота в групах може певним чином перебудовуватися і видозмінюватися залежно від класу і дидактичних завдань. Розрізняють такі види групової діяльності

• кооперативна — різні групи виконують окремі частини спільного завдання,

• індивідуалізована — кожний учень виконує ту частину завдання, до якої має найбільшу схильність,

• диференційована — склад групи визначається близькими пізнавальними можливостями учнів.

Під час організації індивідуальною підходу до навчання вчителем враховуються такі особливості учнів

• рівень засвоєння необхідних знань і вмінь,

• здібності й інтерес до вивчення інформатики,

• когнітивний стиль навчання.

Добір завдань для групового й індивідуального виконання вчитель повинен здійснювати з урахуванням:

• обов'язкових результатів навчання;

• міжпредметних зв'язків;

• практичної спрямованості навчання.

0б'єкпюм оцінювання навчальних досягнень учнів з інформатики є знання, вміння та навички, досвід творчої діяльності учнів, досвід емоційно-ціннісною ставлення до навколишньої дійсності.

3 метою забезпечення якомога об'єктивнішого оцінювання рівня навчальних досягнень учнів Міністерством освіти і науки України введена 12-ти бальна шкала оцінювання, побудована за принципом урахування особистих досягнень учня.

При визначенні навчальних досягнень учнів аналізові підлягають:

• характеристики відповіді учня: елементарна, фрагментарна, неповна, повна, логічна, доказова, обґрунтована, творча;

• якість знань, правильність, повнота, осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міцність;

• ступінь сформованості загальнонавчальних та предметних умінь і навичок;

• рівень оволодіння розумовими операціями: вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, робити висновки тощо;

• ступінь самостійності учнів у навчальній діяльності;

• досвід творчої діяльності (вміння виявляти проблеми, формулювати гіпотези, розв'язувати проблеми);

• самостійність оціночних суджень.

Вказані орієнтири покладено в основу виділених чотирьох рівнів навчальних досягнень учнів: початкового, середнього, достатнього, високого.

У загальнодидактичному плані рівні визначаються за такими характеристиками:

І рівень — початковий. Відповіді учня при відтворенні навчального матеріалу елементарні, фрагментарні, зумовлюються нечіткими, розрізненими уявленнями про предмет вивчення; вміння не сформовані, рівень самостійності навчальної діяльності низький.

ІІ рівень — середній. Знання неповні, поверхові. Учень відтворює основний навчальний матеріал, але недостатньо осмислено, не вміє самостійно аналізувати, робити висновки. Здатний розв'язувати завдання за зразком. Володіє елементарними вміннями навчальної діяльності.

ІІІ рівень — достатній — характеризується знаннями істотних ознак понять, явищ, закономірностей, зв'язків між ними. Учень самостійно застосовує знання в стандартних ситуаціях, володіє розумовими операціями (аналізом, синтезом, абстрагуванням, узагальненням тощо), вміє робити висновки, виправляти допущені помилки. Відповідь учня повна, правильна, логічна, обґрунтована, проте без елементів власних суджень. Він здатний самостійно здійснювати основні види навчальної діяльності.

ІV рівень — високий — характеризується глибокими, міцними, узагальненими, системними знаннями учня з предмета, вміннями застосовувати знання творчо, його навчальна діяльність має дослідницький характер, позначена вмінням самостійно оцінювати різноманітні життєві ситуації, явища, факти, виявляти і відстоювати особисту позицію.

Визначеним рівням відповідають розроблені критерії оцінювання навчальних досягнень учнів за 12-бальною шкалою

При навчанні інформатики застосовуються такі види оцінювання: попереднє, поточне, повторне, періодичне, тематичне, підсумкове.

Попереднє оцінювання має діагностичні задачі і здійснюється на початку вивчення курсу. Мета попереднього оцінювання — зафіксувати початковий рівень підготовки учня, його фактичні знання, вміння і навички, які пов'язані з майбутньою навчальною діяльністю. Попередня діагностика потрібна для визначення прирощення навченості учня за певний період часу.

Поточне оцінювання — це систематична перевірка і оцінювання освітніх результатів учня з конкретних тем та на окремих заняттях. До поточного оцінювання належать: опитування; використання тестів; розв'язування задач; робота з комп'ютерною програмою; взаємоконтроль учнів в парах або групах; самоконтроль учня.

Повторне оцінювання передбачає перевірку знань паралельно з вивченням нового матеріалу, що сприяє міцності і системності знань учнів.

Періодичне оцінювання здійснюється щодо цілого розділу або модуля. Мета — діагностування якості засвоєння учнем структурних основ і взаємозв'язків розділу, його особистих освітніх прирощень. Завдання періодичного оцінювання — навчаюче, оскільки учні навчаються систематизації, узагальненню, цілісному баченню крупного блоку навчальної інформації і пов'язаної з нею діяльності.

Підсумкове оцінювання проводиться в кінці вивчення навчального курсу. Воно може мати форму: контрольної роботи, заліку, екзамену, захисту творчої роботи. Даний тип контролю передбачає комплексну перевірку освітніх результатів з усіх ключових цілей і напрямів.

Методи навчання iнформатики з використанням НIТ

Методи навчання дають відповідь на запитання «Як навчати?» Метод у перекладі з грецької означає шлях, спосіб. Методом навчання називають систему послідовних взаємозв'язаних дій вчителя і учнів, які забезпечують засвоєння змісту освіти і спрямовані на досягнення ними освітніх цілей.

Класифікація методів навчання:

1. наукові методи навчання (загальнодидактичні методи), тобто методи наукової діяльності, адекватні відомим розумовим операціям (спостереження і дослід, порівняння, аналіз і синтез тощо), а також методи наукового дослідження (індуктивний, дедуктивний та ін.);

2. навчальні методи (частково-дидактичні), тобто методи, які були спеціально створені з метою здійснення ефективного вивчення навчального предмета. Наприклад, сюди належать евристичний метод, навчання на моделях, метод доцільних завдань, метод телекомунікаційних проектів.

До найпоширеніших можна віднести дві класифікації:

1. Класифікація методів навчання за джерелом одержуваних учнями знань (іншими словами за способом передавання інформації від вчителя до учнів). За даною ознакою методи навчання поділяють на: вербальні, наочні, практичні.

2. Класифікація методів за рівнем пізнавальної активності і самостійності учнів (за характером розумової активності) або за характером пізнавальної діяльності, яку організовує вчитель і здійснюють УЧНІ в навчальному процесі.

М.Н. Скаткін і І.Я. Лернер поділяють ці методи навчання на:

1. пояснювально-ілюстративний, або інформаційно-рецептивний;

2. репродуктивний;

3. проблемне навчання;

4. частково-пошуковий або евристичний;

5. дослідницький, метод проектів.

Зазначені методи можуть бути поділені на дві групи:

1)репродуктивні (1-й і 2-й метод), при використанні яких учень засвоює готові знання і репродукує (відтворює) вже відомі йому способи діяльності;

2)продуктивні (4-й і 5-й), які відрізняються тим, що учень здобуває суб'єктивно нові знання внаслідок творчої діяльності.

Проблемне навчання належить до проміжної групи, оскільки воно рівною мірою передбачає як засвоєння готових знань, так і елементи творчої діяльності.

У зв'язку з розвитком засобів комп'ютерних телекомунікації широке розповсюдження одержують дистанційні освітні проекти, в яких беруть участь учні із різних шкіл, міст, країн.

Навчальний телекомунікаційний проект — це спільна навчально-пізнавальна творча або правова діяльність учнів-партнерів, організована на основі комп'ютерних телекомунікацій, яка має спільну мету — дослідження деякої проблеми, узгоджені методи, способи діяльності, спрямована на досягнення спільного результату діяльності.

Закономірності навчання передбачають ряд цілей, які є похідними від загальних і характерні для деяких аспектів навчання або окремих його етапів (формування інтересу, організація уваги, закріплення знань, індивідуалізація і диференціація навчання та ін.). Відносно цих частково-дидактичних цілей використовуються частково-дидактичні методи, які є конкретною формою одного чи поєднання кількох загальних методів.

Частково-дидактичні методи навчання визначаються з урахуванням цілей, змісту навчання, специфіки навчальної дисципліни, зокрема інформатики.

З частково-дидактичних методів можна виділити метод доцільно дібраних задач та метод демонстраційних прикладів. Основну ідею використання при навчанні методу доцільно дібраних задач, залежно від мети використання задач, можна умовно подати так:

• задачі — засіб для закріплення теоретичного матеріалу: теорія —задача — теорія;

• задачі — засіб для пізнання теоретичного матеріалу: задача —теорія — задача.

При навчанні інформатики з використанням цього методу важливо пам'ятати:

1) що одним з основних методів інформатики (як науки) вважається обчислювальний експеримент;

2) необхідно використовувати навчальні прикладні задачі. Одним із частково-дидактичних методів, що базується на ідеях методу доцільно дібраних задач, є моделювання. Метод комп'ютерних моделей був розширений з виділенням «навчальних інформаційних моделей», які одержали назву «демонстраційні приклади», а новий метод навчання з їх використанням — метод демонстраційних прикладів.

Типологія ППЗ

Tип пpoгpaмнoгo зacoбy з тoчки зopy йoгo мicця y нaвчaльнoмy пpoцeci мoжe бути визнaчeний y вiдпoвiднocтi дo пoдaнoї нижчe клacифiкaцiї, шляxoм вiднeceння їx дo oднiєї (aбo oднoчacнo дo кiлькox) з тaкиx yмoвниx гpyп.

Дeмoнcmpaцiйнo-мoдeлюючi пpoгpaмнi зacoбu.

Xapaктepними oзнaкaми дeмoнcтpaцiйнo-мoдeлюючиx пpoгpaмниx зacoбiв є їx викopиcтaння нa eтaпax пoяcнeння нoвoгo мaтepiaлy, фpoнтaльнa дeмoнcтpaцiя мoдeлi oб'єктy вивчeння. Moжливi вapiaнти ППЗ, якi вiдpiзняютьcя cпocoбoм фopмyвaння мoдeлi, видoм мoдeлi. Moжнa видiлити:

а) iмiтaцiйнi нeiнтepaктивнi мoдeлi, якi викoнyють poль динaмiчниx плaкaтiв i зaймaють y cиcтeмi зacoбiв нaвчaння мicцe кiнoкiльцiвoк;

б) iмiтaцiйнi iнтepaктивнi мoдeлi, xapaктepним для якиx є зoвнiшня cxoжicть з oб'єктoм вивчeння (фiзичним явищeм, пpиpoдним oб'eктoм тoщo), якa фopмyєтьcя з викopиcтaнням мaтeмaтичнoї мoдeлi, cyттєвo вiдмiннoї, нiж тa, якa викopиcтoвyeтьcя для нayкoвoгo oпиcy цьoгo явищa, тoмy мaтeмaтичний oпиc мoдeлi є зaкpитим для yчня;

в) iнтepaктивнi мoдeлi, зacнoвaнi нa мaтeмaтичниx oпиcax явищ, мaкcимaльнo нaближeниx дo нayкoвиx мoдeлeй пeвнoї пpeдмeтнoї гaлyзi i тoмy вiдкpитиx (aбo чacткoвo вiдкpитиx, дocтyпниx) для yчня.

Умoвнo дo дeмoнстpaцiйнo-мoдeлюючиx пpoгpaмниx зacoбiв мoжнa вiднecти тaкoж зaпиcaнi нa цифpoвиx нociяx вiдeoфpaгмeнти, якi викopиcтoвyютьcя пpи вивчeннi icтopiї, гeoгpaфiї, iншиx нaвчaльниx диcциплiн, iнтepaктивнi дeмoнcтpaцiйнi дoвiдкoвo-iнфopмaцiйнi cиcтeми, ayдioфpaгмeнти, якi викopиcтoвyютьcя пpи пoяcнeннi нoвoгo мaтepiaлy нa ypoкax iнoзeмниx мoв тoщo.

Пeдaгoгiчнi пpoгpaмнi зacoбu muпy дiяльнicнoгo пpeдмemнo-opiєнmoвaнoгo cepeдoвuщa.

Дo пeдaгoгiчниx пpoгpaмниx зacoбiв типy дiяльнicнoгo пpeдмeтнo-opiєнтoвaнoгo cepeдoвищa мoжнa вiднecти мoдeлюючi npoгpaмнi зacoби, пpизнaчeнi для вiзyaлiзaцiї oб'єктiв вивчeння тa викoнaння пeвниx дiй нaд ними. Зacoби цьoгo типy iнoдi нaзивaють "мiкpocвiтами". Taкoж дo цьoгo типy ППЗ мoжнa вiднecти piзнoгo видy тpeнaжepи, cимyлятopи (iмiтaтopи). Дo зacoбiв нaвчaльнoї дiяльнocтi мoжнa вiднecти лiнгвicтичні тpeнaжepи (пpoгpaмнi зacoби, якi зaбeзпeчyють зaпиc тa вiдтвopeння звyкy з мeтoю кoнтpoлю тa фopмyвaння вимoви), cиcтeми для нaвчaння глyxoнiмиx (cиcтeми типy "видимa мoвa"), тpeнaжepи для фopмyвaння нaвичoк гpи нa мyзичниx iнcтpyмeнтax тoщo. Cyттєвoю ocoбливicтю цьoгo типy ППЗ є їx пpиcтocoвaнicть дo iндивiдyaльнoгo викopиcтaння yчнями. Цi зacoби мoжyть бyти пpизнaчeнi для викopиcтaння як нa ypoкax, тaк i y пoзaypoчнiй poбoтi.

Пeдaгoгiчнi пpoгpaмнi зacoбu, npuзнaчeнi для вuзнaчeння piвня нaвчaльнux дocягнeнь.

Пeдaгoгiчнi пpoгpaмнi зacoби, пpизнaчeнi для визнaчeння piвня нaвчaльниx дocягнeнь, викopиcтoвyютьcя для iндивiдyaльнoї poбoти yчнiв i мoжyть мaти peaлiзaцiї, якi вiдpiзняютьcя зa cпocoбoм фopмyлювaння i пoдaння нaвчaльниx зaдaч, cпocoбoм yвeдeння peaкцiї yчня, cnocoбoм opгaнiзaцiї i пoдaння peзyльтaтiв тoщo. Як пpaвилo, цi пpoгpaмнi зacoби мoжyть викopиcтoвyвaтиcь i для caмoкoнтpoлю, y peжимi тpeнyвaння. Moжливi тaкi cпocoби клacифiкaцiї цьoгo типy ППЗ.

- Зa cпocoбoм opгaнiзaцiї poбoти y мepeжi:

а) ППЗ для викopиcтaння нa oкpeмoмy кoмп'ютepi, з фiкcaцiєю peзyльтaтiв нa йoгo зoвнiшньoмy зaпaм'ятoвyючoмy пpиcтpoї тa нacтyпним aнaлiзoм peзyльтaтiв yчитeлeм, який oтpимyє цi дaнi кoпiювaнням нa знiмний нociй (диcкeтy, кoмпaктдиcк), aбo кoпiювaнням з викopиcтaнням лoкaльнoї мepeжi;

б) мepeжeвi пpoгpaмнi зacoби, якi викoнyютьcя нa клiєнтcькiй чacтинi (кoмп'ютepi yчня), a peзyльтaт фiкcyєтьcя нa cepвepi;

в) мepeжeвi зacoби з викoнaнням i фiкcaцiєю peзyльтaтiв нa cepвepi.

- Зa cтyпeнeм "гнyчкoстi", мoжливicтю peдaгyвaння пpeдмeтнoгo нaпoвнeння i кpитepiїв oцiнювaнкя:

а) вiдкpитi пpoгpaмнi зacoби, пpeдмeтнe нaпoвнeння якиx мoжe peдaгyвaтиcь, пoпoвнювaтиcь yчитeлeм;

б) зaкpитi для кopиcтyвaчa пpoгpaмнi зacoби, пpeдмeтнe нaпoвнeння якиx нe мoжe peдaгyвaтиcь, пoпoвнювaтиcь yчитeлeм.

- Зa cтpyктypoю i пoвнoтoю oxoплeння нaвчaльнoro кypcy:

а) пpoгpaмнi зacoби, якi є aвтoмaтизoвaними нaвчaючими кypcaми (AHK) aбo тaк звaними "eлeктpoнними пiдpyчникaми", тoбтo пoєднyють пpoгpaмнe зaбeзпeчeння, пpизнaчeнe для пoдaння, зaкpiплeння, пepeвipки piвня нaвчaльниx дocягнeнь бeз втpyчaння aбo з мiнiмaльним втpyчaнням yчитeля;

б) пpoгpaмнi зacoби, пpизнaчeнi для викopиcтaння y мeжax oднiєї (aбo кiлькox) тeм.

- Зa cпocoбoм peaлiзaцiї фaтичнoгo дiaлoгy з yчнeм:

а) пpoгpaмнi зacoби типy пpeдмeтнo-opiєнтoвaнoгo дiяльнicнoгo cepeдoвищa, aбo eмyлятopa, y якиx вeдeтьcя пpoтoкoлювaння дiй кopиcтyвaчa (нaпpиклaд -клaвiaтypний тpeнaжep iз пpoтoкoлювaнням дiй yчня, збepeжeнням вiдoмocтeй пpo пoмилкoвi дiї, фopмyвaнням чacтoтнoї дiaгpaми пoмилoк, дiяльнicнe cepeдoвищe з пpoтoкoлювaнням кiлькocтi звepнeнь зa дoпoмoгoю пpи poзв'язyвaннi зaдaч тoщo);

б) пpoгpaмнi зacoби з poздiлeними y чaci пoдaнням yчнeвi нaвчaльнoї зaдaчi тa ввeдeнням йoгo peaкцiї (yпpaвляючиx впливiв),

- Зa мoжливими cпocoбaми фopмyлювaння тa/aбo пoдaння yчнeвi нaвчaльниx зaдaч.

Moжнa видiлити тaкi cпocoби:

а) гpaфiчнe пoдaння змістy нaвчaльнoї зaдaчi;

б) вepбальнe (тeкcтoвe) пoдaння змiстy нaвчaльнoї зaдaчi;

в) гpaфiчнo-тeкcтoвe пoдaння змiстy нaвчaльнoї зaдaчi;

г) пoдaння нaвчaльнoї зaдaчi чepeз cyкyпнicть пoлoжeнь opгaнiв кepyвaння, їx peaкцiй нa фiзичнi впливи (жopcткicть тa дiaпaзoн пepeмiщeння тoщo).

  1   2


База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка