Ббк 74. 200 Д36 Дербеньова А. Г



Сторінка1/18
Дата конвертації20.11.2018
Розмір0.73 Mb.
#65165
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18

УДК 371.213.1

ББК 74.200 Д36 Дербеньова А. Г.

Д36 Педагогічна діагностика у класному керівництві. — X.: Вид.

група «Основа», 2007.— 176 с. — (Школа класного керівника).



І8ВК 978-966-333-532-2.

Посібник містить значну кількість діагностичних методів та методик, які допо­можуть класним керівникам успішно вирішувати навчальні, виховні та організаційні завдання навчально-виховного процесу в школі.

Спираючись на результати діагностики, вчителі матимуть змогу виявити інтелек­туальні, організаційні та комунікативні навички своїх вихованців, а також проблеми адаптації окремих учнів у колективі, їх самооцінку та рівень прагнень з метою вибору найефективніших прийомів для розв'язання загальнонавчальних, психологічних та особистісних проблем дітей.

Для широкого кола педагогів, класних керівників, заступників директора з на-
в-шльно-виховної роботи. УДК 371.213.1

ББК 74.200

Навчальне видання ДЕРБЕНЬОВА Аліса Григорівна

ПЕДАГОГІЧНА ДІАГНОСТИКА У КЛАСНОМУ КЕРІВНИЦТВІ

Відповідальний за випуск Ю. М. Афанасенко Технічний редактор О. В. Лєбєдєва Коректор О. М. Журенко

Підписано до друку 24.05.2007. Формат 60x90/16. Папір друкарський.

Гарнітура Ньютон. Ум. друк. арк. 13.

Замовлення № 7-05/14-05.

Надруковано у друкарні ПП «Тріада+» Харків, вул. Киргизька, 19. Тел.: (057) 757-98-16, 757-98-15

ТОВ «Видавнича група "Основа"». Свідоцтво ДК № 1179 від 27.12.2002 р.

61001 м. Харків, вул. Плеханівська, 66.

Тел. (057) 717-99-30.

© А. Г. Дербеньова, 2007


I8ВN 978-966-333-532-2 © ТОВ «Видавнича група "Основа"», 2007

ПЕРЕДМОВА

Вітчизняна педагогіка повною мірою може пишатись створеним нею інститутом класного керівництва. Саме на долю класного керівника випа­дає здійснювати більшу частину навчально-виховного процесу.

Сучасна школа ставить багато вимог до особистості класного керівника, адже його постать є особливою, визначальною для школярів та їхніх бать­ків. Коло його обов'язків надзвичайно широке, оскільки завданням клас­ного керівника є згуртування класного колективу, створення для кожного учня комфортних умов перебування у школі, надання можливостей для його розвитку та самореалізації, виявлення творчих здібностей. Завдання, безперечно, мають гуманну мету, але складні за способом реалізації.

Наш посібник із серії «Школа класного керівника» покликаний допо­могти класному керівникові у вирішенні широкого кола як навчальних, так і виховних завдань.

Загальновідомо, що, перш ніж діяти, необхідно чітко усвідомлювати мету та наслідки своєї діяльності. Діяльність класного керівника полягає у розв'язанні великої кількості завдань. Саме педагогічна діагностика по­кликана надати класному керівникові такої необхідної допомоги.

Про завдання та мету педагогічної діагностики йдеться у першому роз­ділі нашого посібника. Другий розділ містить різноманітний набір діагно­стичних методів та методик.

Уперше педагог отримує такі інструменти, як діагностичні методи та методики для визначення рівня власної готовності до роботи класним керівником, способи розв'язання конфліктних ситуацій та створення доб­розичливого клімату в класі.

З допомогою визнаних у світі діагностичних методів та методик класному керівникові надається можливість виявити обдарованих дітей у своєму класному колективі, інтелектуальні, організаційні, комунікативні вміння та навички кожного вихованця. Маючи відомості про рівень адап­тації, самооцінки, прагнень кожної особистості, педагог зможе вибрати найефективніші прийоми для вирішення загальнонавчальних, психологіч­них, особистісних проблем вихованців.

Кожен класний керівник — ще й учитель-предметник. Безперечно, його хвилюють питання, пов'язані з професійними компетенціями вчите­ля, він прагне діалога з дітьми.

Але що робити, якщо учень не бажає йти на контакт? Як з допомогою зміни просторового розташування учнів у класі поліпшити результати

4

Педагогічна діагностика у класному керівництві

їхньої діяльності? Як визначити походження та причини дитячих проблем, не вдаючись до традиційних діагностичних методів та методик?

На ці та інші запитання відповідає третій розділ посібника «Запитуйте — відповідаємо».

Метою посібника є надати дієві та зручні інструменти, які можуть бути застосовані не тільки класними керівниками, але й учителями-предметни-ками, методичними об'єднаннями класних керівників.

Розділ І

АСПЕКТИ ПЕДАГОГІЧНОЇ

ДІАГНОСТИКИ

МЕТА Й ЗАВДАННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІАГНОСТИКИ

Сучасна, науково обґрунтована дидактика повинна спиратися на ін­струментарій максимально об'єктивних методів педагогічної діагностики.

Цей інструментарій створювався протягом останніх ста років. Перед-течами тесту шкільної успішності були «зсаіе Ьоокз» (шкальовані книги) англійця Джорджа Фішера, які з'явилися приблизно в 1864 році.

У 1894 році американець Дж. М. Райс застосовував свої таблиці пере­вірки знань з орфографії для вивчення ефективності дидактичних при­йомів.

Педагогічна діагностика налічує стільки ж років, скільки вся педаго­гічна діяльність. Поняття «педагогічна діагностика» було запропоноване К. Інгенкампом за аналогією медичній і психологічній діагностикам у 1968 році. За своїми завданнями, цілями і сферами застосування педагогічна діагностика самостійна, хоча й запозичувала свої методи і спосіб думок у психологічної діагностики.

Існують різні визначення наукової діагностики. Розрізняють діагно­стику досягнутих результатів і дагностику загальнонавчальних умінь та навичок учнів. Перевірка лише констатує результати, не пояснюючи причин їх появи. Діагностика ж розглядає результати у зв'язку зі шляха­ми, способами їх досягнення, виявляє тенденції, динаміку формування продуктів навчання. Діагностика включає контроль, перевірку, оціню­вання, накопичення статистичних даних, їх аналіз, виявлення динаміки, тенденції, прогнозування подальшого розвитку подій. Таким чином, педа­гогічна діагностика покликана, по-перше, оптимізувати процес навчання, по-друге, забезпечити правильне визначення результатів навчання і, по-третє, керуючись виробленими критеріями, звести до мінімуму помилки під час переходу учнів з однієї навчальної групи до іншої, полегшити про­цес переходу школярів зі школи І ступеня до школи II ступеня.

6

Педагогічна діагностика у класному керівництві

Як відомо, будь-якому педагогічному втручанню (навчанню чи вихо­ванню) повинна передувати діагностика, тому будь-який вчитель, а тим паче класний керівник, зобов'язаний володіти педагогічною діагности­кою.

Педагогічна діагностика охоплює всі діагностичні завдання, які по­стають перед педагогами в процесі освіти. Вона повинна орієнтуватися на такі цілі:

  • внутрішня і зовнішня корекція в разі неправильної оцінки результатів навчання;

  • визначення результатів навчання;

  • планування наступних етапів навчального процесу;

  • мотивація з допомогою заохочення за успіхи й визначення подальших кроків у навчанні;




  • оптимізація процесу навчання. Відповідно, завданнями діагностики є:

  • виявлення відносного рівня розвитку учнів;

  • аналіз причин зміни рівня розвитку під впливом певних подій;

  • виявлення потенційних можливостей розвитку.

ЩО ТАКЕ ДІАГНОСТИЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ?

Загальновідомим є той факт, що основною функцією діяльності вчи­теля, особливо класного керівника, є вивчення особистостей учнів, яке дозволяє контролювати хід і темп їхнього психічного розвитку, виявляти їхні індивідуальні й потенційні можливості, особливості класних колек­тивів і таким чином науково обґрунтовано управляти навчально-виховним процесом. Вивчення особистостей учнів необхідне для виявлення у них загальних і функціональних затримок, труднощів психічного, трудового й етичного розвитку. Це надає педагогові можливості своєчасно організу­вати психолого-педагогічну корекцію.

Систематичне спостереження вчителя за своїми учнями вже є діагно­стичною діяльністю. При цьому не має значення, яким чином здійсню­вався збір діагностичної інформації, якщо мова йде про певні принципові питання: з допомогою відповідного інструментарію (класні роботи, тести, анкети тощо) чи методом простого спостереження.

У діагностичній діяльності можна виділити, перш за все, такі аспекти:

  • збір даних, на підставі яких робляться всі висновки;

  • порівняння;

  • аналіз;

  • прогнозування;

  • інтерпретація;

  • Аспекти педагогічної діагностики

  • 7

  • доведення до відома учнів результатів діагностичної діяльності;

  • контроль за тим, як впливають на учнів різні діагностичні методи.

  • Принципи педагогічної діагностики й контролю успішності в навчанні

  • Педагогічна діагностика покликана визначати якість результатів вимірювання. З цією метою були розроблені відповідні критерії, які дозво­ляють оцінити якість вимірювання.

  • Найважливіші з них:

  • об'єктивність;

  • надійність;

  • валідність.

  • Найважливіші принципи діагностики й контролю навчання (успіш­ності) учнів:

  • об'єктивність;

  • систематичність;

  • наочність (гласність).

  • Об'єктивність полягає в науково обґрунтованому змісті діагностич­них тестів (завдань, питань), діагностичних процедур, доброзичливому ставленні педагога до всіх учнів, точному, адекватному результаті, який відповідає встановленим критеріям оцінювання знань, умінь, навичок. Об'єктивність діагностики означає, що отримані результати співпадають незалежно від того, які методи і засоби контролю застосовувались, і від особистостей педагогів, які здійснюють діагностику.

  • Систематичність полягає в необхідності проведення діагностичного контролю на всіх етапах дидактичного процесу — від початкового спри­йняття знань і до їх практичного застосування. Систематичність полягає і в тому, що регулярній діагностиці піддаються всі учні з першого і до останнього дня перебування в навчальному закладі.

  • Шкільний контроль необхідно здійснювати з такою періодичністю, щоб перевірити все, що учні знають і вміють. Принцип систематичності вимагає комплексного підходу до проведення діагностики, за якого різні форми, методи і засоби контролю, перевірки, оцінювання використову­ються в тісному взаємозв'язку і єдності, підкоряються одній меті. Такий підхід виключає універсальність окремих методів і засобів діагностики.

  • Система діагностики, контролю, перевірки й оцінювання знань

  • Діагностувати, контролювати, перевіряти й оцінювати знання та вмін­ня учнів потрібно в тій логічній послідовності, за якою проводиться їх вивчення.

  • 8

  • Педагогічна діагностика у класному керівництві

  • Першою ланкою в системі перевірки слід вважати попереднє виявлен­ня рівня знань учнів. Як правило, воно здійснюється на початку на­вчального року, щоб визначити рівень знань учнів з найважливіших (ключових) елементів курсу попереднього навчального року.

  • Другою ланкою є так зване компенсаційне навчання, спрямоване на усунення прогалин у знаннях і вміннях. Така перевірка можлива і до­речна не тільки на початку навчального року, але й у середині, до почат­ку вивчення нового розділу.

  • Третьою ланкою перевірки знань, умінь є повторна перевірка, яка, як і поточна, повинна бути тематичною. Паралельно з вивченням ново­го учні повторюють вивчений раніше матеріал. Повторна перевірка сприяє зміцненню знань, але не дає можливості характеризувати ди­наміку навчальної роботи, діагностувати рівень засвоєння знань. На­лежний результат від такої перевірки можна отримати лише за умови поєднання її з іншими видами і методами діагностики.

  • Четвертою ланкою системи є підсумкова перевірка й облік знань, умінь учнів, набутих ними на всіх етапах дидактичного процесу. Це, перш за все, діагностика якості навчання і його відповідності меті, поставленій на цьому етапі.

  • Комплексна перевірка є спеціальним видом, з допомогою якого діагно­стується здатність учнів застосовувати набуті знання і вміння з різних навчальних предметів для розв'язання практичних завдань. Головна функ­ція комплексної перевірки — діагностика якості реалізації міжпредметних зв'язків. Практичним критерієм комплексної перевірки найчастіше висту­пає здатність учнів пояснювати явища, процеси, події, спираючись на комплекс відомостей, почерпнутих з усіх вивчених предметів.

  • Діагностика здібностей

  • Діагностика навчання невідривна від діагностики здібностей до навчання, оскільки правильне уявлення про досягнуті результати може бути отримане тільки в їхньому зв'язку з умовами, за яких вони були досяг­нуті.

  • Здібність — це здатність учня опановувати заданий зміст навчання. Найважливішими компонентами поняття здібностей до навчання є такі:

  • потенційні можливості учня;

  • фонд знань (тезаурус);

  • узагальненість мислення;

  • темпи просування в навчанні (засвоєння знань).

  • Потенційні можливості включають індивідуальні характеристики учня. Серед них: сприйнятливість, готовність до розумової праці, здатність вчи­тися, успішність пізнавальної діяльності тощо. Найважливішими є сфор-

  • КЛАСИФІКАЦІЯ ДІАГНОСТИЧНИХ МЕТОДІВ ТА МЕТОДИК

  • Методи діагностики поділяються на:

  • неекспериментальні (служать для виявлення наявності або відсутності якої-небудь психологічної особливості);

  • діагностичні (для кількісного вимірювання);

  • експериментальні (для пояснення психічних явищ);

  • формуючі (для виявлення можливостей розвитку).

  • Неекспериментальні діагностичні методи

  • Вивчення

  • Вивчення окремих учнів і класу в цілому має бути спрямоване на розкриття причин їхньої поведінки та мотивів. Дослідження процесу розвитку кожного учня здійснюється впродовж усіх років його навчання. Діагностика охоплює всіх учнів без винятку і проводитися шляхом си­стематичних діагностичних зрізів по кожному з параметрів розвитку. У разі неможливості проведення цього зрізу щодо якого-небудь учня у встановлений час (через хворобу або з інших причин) цей зріз повинен бути проведений найближчим часом і у жодному разі його не можна про­пускати. Діагностика рівня оволодіння навчальним матеріалом і розвитку навичок проводиться за кожною навчальною темою й охоплює всіх учнів без винятку. Такий підхід забезпечує ефективне використання результатів діагностичної діяльності.

  • Анкетування

  • Анкетування — це методичний прийом, який використовується з ме­тою отримання психологічної інформації з допомогою системи запитань. Через анкетування вчитель отримує дані про думки й особистісні якості школярів.

  • Запитання анкет бувають відкритими (передбачають відповіді на свій розсуд) і закритими (надаються готові відповіді для висловлення своєї зго­ди або незгоди, список відповідей на вибір або відповіді для визначення їхнього місця в класифікації).

  • Складати анкети необхідно з урахуванням таких вимог:

  1. Не можна пропонувати запитання, що вимагають етичної оцінки своїх якостей на зразок: «Чи вважаєте ви себе самовпевненим?» Краще це запитання сформулювати по-іншому: «Чи вважаєте ви після критич­ного моменту або ситуації, що щось зробили не так?»

  2. Запитання повинні бути лаконічними, чіткими, доступними для розуміння, конкретними.

  3. На з'ясування однієї характеристики повинно бути націлено декілька запитань, які контролювали б щирість відповідей учня.

  4. Бажано на початку анкети (у першій третині) пропонувати легкі запитання, які стосуються конкретних дій, подій; потім складні — на виявлення думок, оцінок; далі — найскладніші, такі, що вимагають прийняття рішень; на завершення (остання третина) — знову прості. Анкетування має як позитивні риси, так і недоліки.

  • До «плюсів» анкетування слід зарахувати:

  • масовість обстеження;

  • велику швидкість збору інформації;

  • легкість обробки результатів;

  • можливість застосування статистичних методів. До недоліків слід віднести такі:

  • анкетування не враховує різницю в розумінні запитань школярами;

  • об'єктивність відповідей не завжди висока, оскільки учні можуть несумлінно поставитися до опитування.

  • Аналіз результатів діяльності

  • Цей метод дозволяє вчителю отримувати різноманітну інформацію про учнів, аналізуючи їхню навчальну роботу.

  • Наприклад, аналіз результатів контрольної роботи з математики, малюнків дітей дозволяє зробити висновок про рівень їхнього розвитку мислення, знань, умінь і навичок.

  • Дуже часто, знайомлячись з учнями, просять написати твори, в яких вони краще, ніж в анкетах, висловлюють своє ставлення до навчальних предметів, занять у вільний час, захоплень, інших аспектів життя.

  • Наприклад, шляхом аналізу творів можна встановити не тільки наяв­ність пізнавальних інтересів учнів, але певною мірою і рівень розвитку їхньої свідомості, ступінь емоційної захопленості, характер пізнавальних інтересів, а також скласти уявлення про літературні здібності, словниковий запас, образне мислення.

  • Спостереження

  • Це один з основних методів, що використовуються в педагогічній практиці, метод тривалого й цілеспрямованого опису психічних особ­ливостей, які виявляються в діяльності та поведінці учнів. Застосування цього методу передбачає обов'язкову систематизацію отриманих даних і формулювання висновків. Для того, щоб спостереження було науковим, воно має задовольняти такі вимоги:

  1. Цілеспрямованість — спостереження проводиться не за учнем взагалі, а за проявами конкретних особистісних рис.

  2. Планування — до початку спостереження необхідно вирішити, що спостерігати, скласти план, де вказані терміни і засоби, показники, можливі прорахунки й помилки та способи запобігання, передбачувані результати.



  1. Природність — спостереження проводиться в природних для учня умо­вах.

  2. Систематичність — спостереження проводиться не від випадку до випадку, а систематично, згідно з планом.

  • 6. Об'єктивність — учитель має фіксувати не те, що він «хоче побачити»
    на підтвердження свого припущення, а об'єктивні факти.
    Необхідно пам'ятати деякі правила, застосовуючи метод спостере­
    ження:

  • практично неможливо виключити вплив випадкових чинників;

  • фіксувати тільки те, що відповідає меті спостереження;

  • спостереженню не підлягають інтимні ситуації;

  • метод пасивний: учитель спостерігає ситуації, які створюються неза­лежно від його планів, він не може вплинути на хід подій;

  • спостереження надає інформацію, яку складно піддати кількісному аналізу.

  • Бесіда

  • Метод встановлення в ході безпосереднього спілкування психічних особливостей учня, який дозволяє отримати необхідну інформацію з допо­могою заздалегідь підготовлених запитань.

  • Бесіду можна проводити не тільки з учнями, але і з учителями або бать­ками. Наприклад, у бесіді з учителями-предметниками можна не тільки прослідкувати інтереси конкретних учнів, але й встановити особливості класу в цілому.

  • Бесіда може бути стандартизованою або вільною. У першому випадку бесіда ведеться за суворо регламентованою програмою, із жорсткою послі­довністю пред'явлення чітко сформульованих питань. Це дає можливість точно фіксувати відповіді й порівняно легко обробляти результати.

  • У другому випадку зміст запитання наперед не планується, спілкуван­ня протікає вільніше, ширше, але це ускладнює організацію проведення

  • бесіди й обробку результатів. Ця форма проведення бесіди ставить дуже високі вимоги до викладача.

  • Готуючись до бесіди, необхідно провести попередню роботу.

  1. Треба ретельно продумати всі аспекти тієї проблеми, про яку йтиметь­ся, підібрати факти, які будуть потрібні. Чітка постановка мети бесіди допомагає формулювати чіткі питання й уникати випадкових.

  2. Слід визначити послідовність тем або питань.

  3. Важливо правильно вибрати місце і час для розмови. Необхідно, щоб поряд не було людей, присутність яких могла б збентежити або, ще гірше, вплинути на щирість співрозмовника.

  • Під час проведення бесіди, особливо вільної, слід дотримуватися таких рекомендацій:

  1. Починати спілкування слід з тематики, приємної для співрозмовника, щоб він охоче почав говорити.

  2. Питання, які можуть виявитися неприємними для співрозмовника або викликати у нього відчуття перевірки, не повинні йти одне за одним, вони мають рівномірно розподілятися упродовж бесіди.



  1. Питання повинні враховувати вікові й індивідуальні особливості спів­розмовника.

  2. Щирий інтерес і шанобливе ставлення до думки співрозмовника, доброзичливість у розмові, уважність, співчуття не менш важливі, ніж уміння переконливо й аргументовано говорити. Скромна й коректна поведінка викликає довіру.

  3. Необхідно бути уважним і гнучким в бесіді. Небажання відповідати на питання необхідно поважати, навіть якщо це зашкодить отриманню важливої для дослідження інформація. Якщо питання дуже важливе, то його в ході бесіди можна поставити ще раз, сформулювавши по-іншому.



  1. У бесіді з учнями слід використовувати непрямі питання. Саме з їх допомогою можна отримати важливу інформацію про приховані сто­рони життя дитини, про неусвідомлювані мотиви поведінки, ідеали.

  2. У жодному разі не можна висловлюватися банально або некоректно, прагнучи таким чином наблизитися до рівня свого співрозмовника — це шокує.

  • 11. Не слід зловживати терпінням і часом співрозмовника. Бесіда не повинна тривати більш ніж 30—40 хвилин. До безперечних достоїнств бесіди слід віднести:

  • наявність контакту зі співрозмовником, можливість врахувати його реакції у відповідь, оцінити його поведінку, ставлення до змісту розмо­ви, поставити додаткові, уточнюючі питання;

  • бесіда може мати суто індивідуальний характер, бути гнучкою, макси­мально адаптованою до рівня сприйняття учня;

  • на усну відповідь витрачається менше часу, ніж на письмову;

  • помітно скорочується кількість питань, на які не отримано відповіді (порівняно з письмовими методами);

  • учні серйозніше ставляться до питань.

  • Водночас слід враховувати, що бесіда надає нам не об'єктивні факти, а думки дитини. Може статися, що вона довільно або мимоволі спотворює реальний стан справ. Крім того, учень, наприклад, часто вважає за краще сказати те, що від нього чекають.

  • Особливої проблеми набуває спосіб фіксації змісту бесіди. Робити магнітофонний запис без згоди співрозмовника забороняється з етичних і юридичних міркувань. Відкритий запис бентежить і пригнічує співроз­мовника так само, як і стенографування. Безпосередня фіксація відповідей під час бесіди стає серйозною перешкодою, якщо інтерв'юера цікавлять не стільки факти і події, скільки точка зору, позиція з того або іншого питан­ня. Записи, зроблені безпосередньо після бесіди, можуть мати відтінок суб'єктивного ставлення.

  • Вимірювальні діагностичні методи

  • Діагностичні методи дозволяють не просто описати ті чи інші психічні особливості особистості або групи людей, але й виміряти їх. Наводимо приклади засобів вимірювання.

  • Шкалування

  • З його допомогою реальні якісні психологічні явища набувають чи­слового вираження у формі кількісних оцінок. Розрізняють три види шкал: оціночні шкали, соціометричні шкали, тести.

  • Оціночні шкали

  • Вони прості у застосуванні, надають можливість застосування мате­матичних методів обробки й аналізу результатів дослідження. Суть цього методу полягає в тому, що реальні психічні явища моделюють з допомогою числових систем за наперед обумовленими оцінками. Наприклад, для оцінювання характеру стосунків учителя з учнем можна застосувати таку шкалу оцінок:

  • Різко негативні, ворожі (—2).

  • Слабо негативні (— 1).

  • Байдужі (0).

  • Слабо позитивні (+1).

  • Яскраво позитивні (+2).

  • Необхідно докладно розшифровувати кожен пункт цієї шкали.

  • Одним з видів оціночного шкалування, який набув широкого поши­рення, є рейтинг. Він є діагностичним методом вимірювання психічних явищ компетентними суддями, експертами шляхом опитування та оці­нювання. Рейтинг вимагає ретельного підбору експертів, точної, зручної

  • системи оцінок. Його використовують, наприклад, для оцінки перспек­тивності методів навчання й ефективності діагностичних засобів.

  • Шкали ранжирування утворюються шляхом порівняння окремих показників. Показники розташовують у ряд за ступенем важливості. На підставі ранжирування учнів класу за певними якостями встановлюють залежність двох явищ.

  • Парне порівняння. Суть його — в зіставленні двох учнів за однією які­стю. Якщо цією якістю обидва учні володіють рівною мірою, то кожному з них проставляють по одному балу. Якщо ж досліджувана якість у першого розвинена краще, ніж у другого, то першому ставлять два бали, а другому — нуль балів. Підсумовуючи отримані кожним учнем бали, ми отримуємо кількісний вираз рівня розвитку певної якості в учнів.

  • Соціометричні шкали

  • Цей вид шкал найважливіший для класного керівника, оскільки з їх допомогою вивчається структура соціальних взаємостосунків у класі.

  • Наприклад, методика соціометрії дозволяє виявити міжособистісні стосунки в класі. Залежно від характеру стосунків можуть бути поставлені різні питання: «З ким би ти хотів сидіти за однією партою?», «Кого ти реко­мендував би для участі в дискусії за темою..?» Учневі пропонується підпи­сати свій аркуш і написати на ньому прізвища вибраних однокласників, дотримуючись послідовності переваг (у першу, у другу чергу).

  • Потім на окремому аркуші креслиться соціограма. Вона зображується у вигляді чотирьох концентричних кіл, в які вписують учнів класу. У перше коло (центральне) потрапляють ті, хто набрав удвічі більше від середньої кількості виборів, удруге коло — середню кількість виборів, у третє — кіль­кість виборів менша за середню, у четверте — не отримали жодного вибору. Вибір позначають вектором, направленим від того, хто вибирає, до того, кого він вибрав.

  • Тестування

  • Ця методика діагностики вважається найперспективнішою на сьогод­нішній день.

  • Слово «тест» англійського походження і мовою оригіналу означає «досліджування», «перевірка». Тест навчання — це сукупність завдань, зорієнтованих на визначення ступеня засвоєння певних аспектів змісту навчання.

  • Застосування діагностичних тестів у зарубіжних школах має давню історію. Вітчизняні наука і практика значно відстали від зарубіжних.

  • У школах розвинених країн упровадження і вдосконалення тестів від­бувалося швидкими темпами. Широкого поширення набули діагностичні тести шкільної успішності, які використовують форму альтернативного вибору правильної відповіді з декількох правдоподібних, написання дуже

  • короткої відповіді (заповнення пропусків), дописування літер, цифр, слів, частин формул тощо.

  • Вимоги до складання тестів

  • Тести повинні задовольняти низку вимог.

  • Проводиться тестування як окремих учнів, так і класів. У педагогіці домінують групові тести, що проводяться в класах, оскільки вони є най-економнішими для викладача. Індивідуальні тести використовуються (за винятком тестів інтелекту, які проводить викладач) тільки тоді, коли досліджуваний аспект, наприклад, читання вголос, вимова тощо, немож­ливо виміряти в умовах групової перевірки.

  • Тести навчання, або, як їх ще називають, шкільні тести,— це лише один з різновидів психологічних і педагогічних досліджувань для діагно­стики різних сторін розвитку і формування особистості.

  • Не всі необхідні характеристики засвоєння знань можна отримати з допомогою тестування. Наприклад, такі показники, як уміння проілю­струвати свою відповідь прикладами, знання фактів, уміння зв'язно і логічно висловлювати свої думки, деякі інші характеристики знань, умінь, навичок діагностувати тестуванням неможливо. Це значить, що тестування має обов'язково поєднуватися з іншими формами й методами перевірки. Про них піде мова далі.

  • Експериментальні методи

  • Експеримент є методом психологічного дослідження, який дозволяє не тільки описати явище, але й пояснити його.

  • Цей метод в основному застосовується в науковій педагогіці. Також він може використовуватися в повсякденній діяльності вчителя для перевірки ефективності нових і оптимізації відомих прийомів роботи, що добре заре­комендували себе.

  • Лабораторний експеримент

  • Як правило, проводиться в штучних, спеціально створюваних для учня умовах. Часто він проводиться в спеціально обладнаному приміщенні (світло- і звукозахисних кабінах, наприклад), з активним використанням різних фізичних приладів і реєструючої апаратури.

  • Природний експеримент

  • Учні, що знаходяться в природних для них умовах ігрової, навчальної або трудової діяльності, не здогадуються, що проводиться психологічне дослідження. Природний експеримент поєднує в собі переваги спосте­реження і лабораторного експерименту, хоча він і менш точний, його

  • результати складніше піддати кількісній обробці. Але тут відсутні негатив­ний вплив емоційного напруження та вимушеність реакції у відповідь.

  • Моделюючий експеримент

  • Цей метод пояснює психічні явища з допомогою їх моделювання. У експериментальній ситуації учень відтворює (моделює) ту або іншу природну для нього діяльність: емоційні або естетичні переживання, запам'ятовування необхідної інформації.

  • Формуючі методи

  • Вище описані методи вивчення учнів носили, перш за все, фіксуючий характер, виявляли лише поточний рівень розвитку. Проте багато науков­ців вважають, що особистість слід вивчати в її розвитку. Тільки тоді мож­на повною мірою виявити її здібності та можливості. Формуючі методи якраз і відповідають цим вимогам. Суть цієї групи методів — вивчення психологічних особливостей учня в природних умовах шляхом активного формування якостей, що цікавлять дослідника. «Попутно» розв'язуються освітні й виховні завдання. Ці методи, дозволяючи простежувати розвиток особистості, вдало поєднують психологічне вивчення школярів з пошуком і розробкою оптимальних шляхів навчально-виховної роботи.

  • Для вчителя надзвичайно важливо мати інформацію про неформальні норми, що діють в класі. Дорослішаючи, учні все більше й більше відходять від формальних норм школи і суспільства. У класі складаються свої зако­ни, свої критерії визнання і невизнання, популярності та непопулярності. Саме від них часто залежить поведінка окремих учнів, реакція колективу на ті або інші події. Відповідно до цих критеріїв розподіляються симпатії і соціальне визнання між членами групи. Тому на етапі аналізу отриманих фактів не можна нехтувати таким важливим чинником впливу. Вчитель може дізнатися про неформальні норми класу лише в тому випадку, якщо він користується його довірою. У класі існують структури впливу, комуні­кації, очікування і симпатій. Комунікаційна структура описується як мере­жа каналів або шляхів, з допомогою яких у класі відбувається обмін інфор­мацією і думками. Аналогічно описуються структури впливу, очікування і симпатій. Ці структури частково співпадають. Комунікативні структури й структура очікування розкриваються переважно за умови використан­ня методів спостереження і природного експерименту. Для діагности­ки структур впливу й симпатій застосовуються соціометричні шкали. У сфері педагогічної діагностики викладач змушений постійно екстра­полювати дані, отримані в результаті зіставлень і аналізу, на поведінку в інших ситуаціях або в майбутньому. Це також значно допомагає в педаго­гічній роботі, дозволяючи підібрати оптимальний спосіб взаємодії з окре­мим учнем і з класом у цілому.

  • Ознайомлення з результатами діагностики

  • Звичайно, результати діагностичної діяльності не слід оприлюднювати. Якщо необхідно вплинути на конкретного учня, краще за все поговорити з ним або з його батьками наодинці. Розмовляючи з батьками про вихо­вання, слід обережно торкатися інтимних сфер як окремої особистості, так і всієї сім'ї. Гострота проблеми згладжується, якщо обговорювати її на батьківських зборах. При цьому не слід указувати на конкретних учнів: батьки самі повинні зрозуміти, що мова йде про їхню дитину.

  • Розділ II

  • ПЕДАГОГІЧНА ДІАГНОСТИКА В КОНТЕКСТІ ДІЯЛЬНОСТІ КЛАСНОГО КЕРІВНИКА

  • КОЛО ОБОВ'ЯЗКІВ КЛАСНОГО КЕРІВНИКА

  • Якого класного керівника потребує школа?

  • На думку батьків і учнів, класний керівник — дуже важлива постать у школі. Від нього певною мірою залежить бажання або небажання дітей вчитися, їхні успіхи в навчанні, стосунки з однокласниками, вчителями. Він створює умови захищеності, підтримки, нормальних взаємостосунків у колективі. Від нього залежить, цікавим або нецікавим буде життя класу. Тому учням і батькам хочеться, щоб «класна» була «хороша».

  • Самі ж учителі далеко не однозначно ставляться до ролі класного керівника. Великий і дуже непростий обсяг роботи з дитячим колективом не відповідає, на їхню думку, оплаті цієї праці. Педагог повинен тримати в полі зору навчання, поведінку, відвідування дітьми уроків, взаємодіяти з батьками ще й проводити позакласну виховну роботу.

  • Частина педагогів, особливо не замислюючись над суттю класного керівництва, займається імітацією діяльності: вони перевіряють щоденни­ки, проводять батьківські збори, класні години — одним словом, роблять те, що є їхнім обов'язком. Інші хочуть, але не знають, що і як треба роби­ти, щоб побудувати взаємодію з дітьми. Порадитися з дітьми їм просто не спадає на думку Треті чудово виконують роль класного керівника, але діти живуть за законами й правилами педагога, не проявляючи власної ініціа­тиви.

  • Можна сказати, що ставлення до обов'язків класного керівника зале­жить від позиції педагога і від його вміння взаємодіяти з дітьми.

  • Згідно зі ставленням педагогів до діяльності в якості класних керівни­ків й була розроблена класифікація за ознаками.

  • Педагогічна діагностика в контексті діяльності класного керівника 1 ^

  • Учитель передусім

  • «Я — перш за все вчитель. Так і в дипломі записано. Моя справа — навчати. Виховною діяльністю повинні займатися ті педагоги, яким це до душі, які хочуть і вміють організовувати позакласну роботу. Але якщо ви наполягаєте на тому, щоб я виконував обов'язки класного керівника, я буду, але без особливого ентузіазму»,— твердять вони.

  • Такі вчителі, як правило, не приховують від дітей свого ставлення: «Хочете, щоб у класі було цікаво, вам і карти в руки. Я братиму участь, якщо потрібна буде допомога чи порада». У випадку, коли вчитель має авторитет в учнів і їхніх батьків, діти приймають умови гри. Для них, у першу чергу, важливе спілкування з цікавою людиною, і вони пишають­ся, що саме у них така «класна». Вони починають організовуватися для різних справ самі, залучаючи класного керівника в разі ускладнень або за необхідності отримати його оцінку

  • Класна мама

  • Це вчитель, для якого робота з дитячим колективом виходить на пер­ший план. Він діяльний, енергійний, його клас завжди бере активну участь у всіх заходах. Йому властиво ставати в позицію опікуючого і організуючо­го. Він дуже нагадує квочку з курчатами: краще за дітей знає, що добре і що погано, як треба і як не треба. Далеко не всі діти добре себе почувають під «маминим» крилом, зате все під контролем, усіх «охоплено» діяльністю, і клас має добру славу.

  • «Класна» не за суттю, а за назвою

  • До цієї групи належать ті педагоги, для яких класне керівництво не є великою проблемою. Вони сприймають цю діяльність як складову педа­гогічної роботи, особливо не замислюючись над її глибинним значенням. Контакт з дітьми, як правило, будується за принципом формальних сто­сунків: «повинні прийти», «треба запросити», «необхідно заповнити». Інтереси дітей, їх індивідуальні особливості, взаємостосунки в класі не входять до поля зору педагога. Позакласні заходи проводяться за потреби і нерідко за сценарієм. Стосунки дітей і їхніх батьків не дуже турбують такого «класного».

  • Наша класна

  • Такий педагог будує виховну діяльність на основі співпраці, тобто узгоджує та обговорює всі точки зору та думки. Класний керівник прагне пізнати свій клас, настрої, що панують у ньому, його ставлення до того, що відбувається у школі та всередині класного колективу. Мого завдання полягає у виробленні загальних підходів до вирішення проблем. Педагог розвиває в дітей культуру договірних стосунків, уміння аналізувати, твор­чо підходити до справ. Виробляючи норми й принципи життя дитячого


Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2022
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка