Ббк 74. 200 Д36 Дербеньова А. Г



Сторінка15/18
Дата конвертації20.11.2018
Розмір0.73 Mb.
#65165
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   18
124

Педагогічна діагностика у класному керівництві

Опитувальник креативності Рензуллі

Окрім уже наведених методів виявлення обдарованих дітей, можна застосувати експрес-метод Рензуллі, який дозволяє швидко і якісно про­водити діагностику креативності в умовах обмеженого часу.

Опитувальник креативності — це об'єктивний список (з десяти пунк­тів) характеристик творчого мислення і поведінки, створений спеціально для ідентифікації проявів креативності, доступних для зовнішнього спо­стереження. Заповнення опитувальника триває 10—20 хвилин.

Кожен пункт оцінюється на підставі спостережень експерта за поведін­кою особистості, що цікавить нас, у різних ситуаціях (у класі, на заняттях, на зборах тощо). Опитувальник дозволяє провести як експертну оцінку креативност вчителями, психологом, батьками, соціальними працівника­ми, однокласниками та ін., так і самооцінку (учнів 8—11-х класів).

Інструкція. Прочитайте характеристики творчого мислення й поведін­ки школярів. Оцініть наявність кожної з характеристик у певного учня за шкалою:

3 — часто,

2 — іноді, 1 — рідко.

Загальна оцінка креативності є сумою балів з десяти пунктів (мінімаль­на можлива оцінка — 10, максимальна — 40 балів).

Творчі характеристики

Надзвичайно допитливий у різних галузях: постійно ставить питання, конкретні та загального характеру.

Висуває велику кількість різних ідей або розв'язань проблем; часто пропонує незвичайні, нестандартні, оригінальні відповіді.

Вільний і незалежний у вираженні своєї думки, іноді гарячкує в супе­речці; наполегливий і настирливий.

Здатний ризикувати; заповзятливий і рішучий.

Віддає перевагу завданням, пов'язаним із «грою розуму»; фантазує, володіє уявою («цікаво, що буде, якщо...»); маніпулює ідеями (змінює, ретельно розробляє їх); любить займатися застосуванням, поліпшен­ням і зміною правил і об'єктів.

Має тонке почуття гумору і бачить смішне в ситуаціях, які не здаються смішними іншим.

Усвідомлює свою імпульсивність і приймає це в собі, відкрито сприй­має незвичайне в собі (вільний прояв «типових жіночих» інтересів для хлопчиків; дівчатка більш незалежні й настирливі, ніж їхні однолітки); виявляє емоційну чутливість.

Має почуття прекрасного; приділяє увагу естетичним характеристикам речей і явищ.

Педагогічна діагностика в контексті діяльності класного керівника 125

Має власну думку і здатний її обстоювати; не боїться бути несхожим на інших; індивідуаліст, не цікавиться деталями; спокійно ставиться до творчого безладу.

Критикує конструктивно; не схильний покладатися на авторитетні думки без їх критичної оцінки.


Аркуш для відповідей (шкала креативності)

Дата Школа Вік

Респондент (ШБ)



Клас

У таблиці під номерами від 1 до 10 відмічені характеристики творчого прояву (креативності). Будь ласка, оцініть, використовуючи чотирибаль­ну систему, якою мірою кожен учень володіє описаними вище творчими характеристиками.

Можливі оціночні бали: 4 — постійно, 3 — часто, 2 — іноді, 1 — рідко.

Таблиця 22 Творчі характеристики

№ з/п

1

2



З

4

5



6

7

8



9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

ПІБ



Номери творчих характеристик

Сума балів

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10



































































































































































































































































































































































































































































































































































































126

Педагогічна діагностика у класному керівництві

Закінчення шабл. 22

з/п

19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

ПІБ


Номери творчих характеристик

Сума балів

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10



































































































































































































































































































































































Отримані кожним учнем бали сумуються, визначається рівень креа­тивності кожного з них залежно від суми. Чим більша сума — тим вищий рівень креативності має дитина. Наведена таблиця демонструє приклад

визначення рівня креативності.


Рівень креативності
Таблиця 23


Рівень креативності

Дуже високий Високий

Нормальний, середній Низький Дуже низький

Ключ

40-34 33-27 26-21 20-16 15-10

Сума балів

ДІАГНОСТИКА ОСОБЛИВОСТЕЙ ГРУПОВОГО ПРОЦЕСУ

У своїй роботі класний керівник часто стикається з особистісними проблемами учнів, з проблемами дисципліни, з несприятливою психоло­гічною обстановкою в класі, школі, з емоційною втомлюваністю вчителів, пасивною байдужістю учнів.



За кожним вчинком дитини або дорослого стоїть унікальна комбінація прагнень, бажань, етичних засад, емоційних переживань, тобто внутріш­ній світ людини. Як зазирнути в цей світ, щоб краще зрозуміти душевні

Педагогічна діагностика в контексті діяльності класного керівника 127

переживання людини, допомогти їй знайти шляхи подолання конфлікту і зробити свій самостійний вибір? Одним з інструментів, що допомагає на цьому шляху, є арт-терапія, зокрема, робота з малюнком.

Працюючи з підлітками, стикаєшся з необхідністю не тільки усвідо­мити, але й показати дітям ступінь згуртованості їхньої групи, стратегію поведінки кожного учасника, домагання лідерства, а найголовніше, ви­явити місце кожного учня в класі. Одним з методів, що дозволяє зробити це, є арт-терапевтична вправа «Дерево».

Вправа «Дерево»: від частини до цілого

Ця вправа підходить для дітей різного віку, починаючи з 4-го класу, її можна використовувати і для дорослих.

Вправа «Дерево» відображає динаміку групових процесів, що відбу­ваються в класі, оскільки спрямована від індивідуальної частини, якою є кожен учасник, до цілого, до групи, якою є клас.

Метою вправи є створення учасниками спільного цілісного малюнка «Дерева». Кожен учасник на своєму робочому місці на окремому аркуші паперу створює індивідуальну частину дерева, пам'ятаючи про те, що метою є загальний твір. Після малювання аркуші складаються так, щоб вийшло спільне «Дерево», і обговорюється процес створення групового дерева. Малюнок є хорошим дзеркалом, в якому відбивається стан класу.

Для виконання цього завдання від кожного учасника групи вимагаєть­ся добре концентруватися на індивідуальній частині й при цьому мати на увазі, що метою є спільний твір.

Інструкція. Розташовують аркуші паперу (А4) так, щоб вони утворили великий прямокутник або квадрат залежно від числа учасників у групі. Можливий варіант, за якого залишається один порожній аркуш (за умови непарної кількості учасників).

Під час малювання розмовляти не можна.

Ведучий говорить про те, що тема загального малюнка — дерево, тобто готовий загальний малюнок повинен бути деревом.

За командою: «Візьміть свої аркуші паперу»,— кожен учасник вибирає аркуш, на якому він хоче малювати.

Малювати можна кольоровою крейдою, олівцями, фломастерами, фарбами.

Кожний учасник малює свою частину на робочому місці. Пересування учасників по аудиторії під час малювання по можливості необхідно обме­жити.

За шкільних умов для проведення вправи достатньо одного уроку: на створення спільного малюнка дається 15 хвилин, після малювання йде обговорення 20—25 хвилин.

128

Педагогічна діагностика у класному керівництві

Вправа може використовуватися з психотерапевтичними цілями, при цьому час проведення вправи збільшується до 1,5—2 годин. Оптимальне число учасників групи — 9—12 осіб. При цьому необхідно враховувати: чим більша група, тим довшим буде процес. Якщо класний керівник пра­цює з великою групою дітей, то можливості для обговорення практично не залишається, оскільки більшість дітей втомлюється слухати інших. У цьому випадку вчитель сам озвучує певні позиції, робить висновки про роботу окремих учасників і групи в цілому.

Як результат — учасники відразу бачать міру своєї здатності та готов­ності кооперуватися. Скільки в групі життєвої сили й наповненості, на­скільки бідний і несміливий результат? Усе це виявляється під час вико­нання вправи.

Коли малюнок готовий, група намагається скласти аркуші так, щоб утворилося одне спільне дерево. Тепер всі можуть уважно розглянути малюнок і обговорити процес створення групового дерева.

Під час обговорення дуже важливо прояснити «реальне» місце в групі та стратегію поведінки кожного учасника. Можна поставити учасникам питання:

Ти намалював свій малюнок і помістив його сюди. Як ти почуваєшся на цьому місці (наприклад, усередині, вгорі, внизу)?

Ти сам вибрав це місце, якщо ні, то хто (або що) примусив (-ло) тебе це зробити?

Ти задоволений своїм «місцем»? Як у тебе з цим у житті?

Що ти зараз відчуваєш?

Якщо учасник не задоволений своїм «місцем», можна запропонувати питання:

Ти хочеш щось змінити для себе?

З допомогою малюнка підлітки часто виражають своє становище в житті. Тому питання: «Ти щось хочеш змінити для себе?» — дає мож­ливість підлітку щось змінити усередині себе, зробити перший крок, «зсу­нутися з місця».

Тепер вибери для себе іншу частину дерева, ту, яка тобі особливо по­


добається, і уяви, що там твоє «місце». Як ти відчуваєш себе там, що
додаси до цілого?

У цьому випадку учасники групи частіше вибирають той малюнок, ту частину дерева, яка схожа на їхню життєву мрію: для когось це — міцний стовбур, для когось — соковита, яскрава зелень, гілки із красивими плода­ми. Коли підлітки ототожнюють себе з цим малюнком, вони наповнюють­ся енергією і внутрішньою силою.

Якби ти був цією частиною, як би ти відчував себе в групі?

А в житті? Чи з'явилися у тебе якісь нові можливості?

Що ти можеш робити з того, чого раніше не міг? Чого не можеш?

Педагогічна діагностика в контексті діяльності класного керівника 129

• Який твій внесок до колективної справи? Якою мірою ти сприймаєш


свій малюнок як частину цілого?

Якщо в результаті обговорення відчувається, що учасники напружені або не задоволені результатом загальної взаємодії, можна запропонувати намалювати «Дерево» ще раз. Необхідно попередити, що групова взаємодія приносить задоволення тоді, коли кожен учасник групи є самим собою і творить не обмежуючи себе, маючи при цьому мету створення спільного цілого твору. Якщо кількість учасників велика, обговорення можна обме­жити загальними питаннями:

Що вносить кожен у загальну картину?

Чи влаштовує це його?



Чи може група створити «єдине дерево» із стовбуром і кроною?

Що заважає групі створити «єдине дерево»?

Що робити?

Аркуші паперу необхідно пронумерувати, починаючи з верхнього. Інструкція така сама, про цифри на листах згадувати не треба. Після виконання вправи малюнок складається не довільно, а за нумерацією. У результаті виконання вправи можна виявити стратегію поведінки учас­ників і особливості групової взаємодії. Обговорення доцільно обмежити загальними питаннями, в цьому випадку важливіше, щоб діти відчули, що їм заважало й чого не вистачало в процесі створення спільного «Дерева», й дати можливість намалювати загальний малюнок ще раз. Спостерігаючи за групою в процесі малювання, класний керівник повинен відзначити для себе особливості групового процесу.

Таблиця 24

Особливості Пояснення



з/п групового процесу

Хто і який узяв Прагнення до лідерства: хтось узяв аркуш першим

1 аркуш? і відразу почав малювати, хтось чекає, а хтось бере

той аркуш, який залишився

Хто малює стовбур? Позиції в групі (поведінка в житті): стовбур — осно-^ Хто малює крону? ва дерева, на ньому все тримається, якщо немає

стовбура, то немає і дерева, крони; але стовбур зна­ходиться внизу, а крона — угорі і її всім видно

Якщо малюють Намагається намалювати свою частину стовбура

~ декілька стовбурів, особливо яскраво, міцно натискаючи на олівець. чия ідея перемагає? Інтенсивно фарбує свою частину, виділяючи

кольором

Яких зусиль докла- Намагається організувати дії класу, що та кому

4 дає кожен учасник, малювати (невербально). Намагається повідомити

щоб захистити своє групу, що він малює (невербально)
бачення малюнка?

130

Педагогічна діагностика у класному керівництві

Закінчення табл. 24

Особливості

з/п групового процесу

Якщо в класі з'явився лідер, наскільки він може

5 організувати робо­
ту класу в цілому?
Якою мірою клас
погоджується на це?

Як при цьому пово­диться кожен учас-

6 ник: чи змінює свій


малюнок? Якщо змі­
нює, то охоче чи ні?

Як відбувається

7 взаємодія між учас­


никами?

Чи всі малюють одночасно?

8 Або ж хтось займає


вичікувальну
позицію?

Пояснення

Клас прийняв ідею лідера, учасники змінюють свою рольову позицію, підстроюються під бачення ліде­ра: головне — загальна справа. Клас не приймає керівництва, ніхто нічого не помічає, кожен малює те, що вирішив раніше:

Не хочеться підлаштовуватися.

Малюю, що вирішив

Змінює охоче.

Не змінює.

Змінює, але з небажанням

Не вербально спілкуються, намагаючись організу­вати загальні дії. Не помічають одне одного

Всі малюють одночасно. — Чекаю, поки всі намалюють і малюю те, що залишилося, що потрібне



Таким чином, ця методика має великий діагностичний і розвивальний потенціал. Можна побачити особливості дитячого колективу, виявити ролеві позиції дітей. Крім того, ця вправа допомагає самим учасникам побачити проблеми й досягнення свого класу. Можна використовувати арт-терапевтичну вправу «Дерево» для корекції стосунків у класі та побу­дови індивідуальної терапевтичної роботи з дитиною.

РОЗДІЛ III

ЗАПИТУЙТЕ - ВІДПОВІДАЄМО

ЯК СТАТИ СПРАВЖНІМ УЧИТЕЛЕМ?

У кожній школі є люди, здатні до професійного й особистісного зро­стання, вільні від догм і стереотипів. Саме вони допомагають своїм вихо­ванцям подолати відчуження від школи, завдяки цим учителям учні йдуть на уроки не з огидою і страхом, а з цікавістю і задоволенням. Цим людям вдається не тільки зробити навчання і виховання ефективнішими, але й отримувати задоволення від своєї роботи. Вивчення їхніх особистісних особливостей, а також аналіз результатів вітчизняних і зарубіжних дослі­джень професійних компетенцій учителя дозволили виділити блок про­фесійно важливих якостей, серед яких є такі, як ціннісні орієнтації, пси­хоемоційний стан, самооцінка, стиль викладання і рівень суб'єктивного контролю.

На підставі цих параметрів був створений психологічний портрет вчи­теля.

Хороший вчитель справедливий і чесний перед собою, своїми учня­ми й колегами, він відчуває стан іншої людини, уміє налагодити контакт з кожним учнем. Справжній учитель гнучкий, тобто здатний проявляти жорсткість або м'якість залежно від ситуації. Він уміє ставити питання, може показати рівень своєї компетентності з предмета, який викладає, встановлює чіткі процедури перевірки знань учнів, демонструючи бажан­ня допомогти учням. Любить і вміє експериментувати, шукає нові форми і методи роботи. Хорошому вчителеві властиве позитивне сприйняття самого себе, учнів, колег. Підсумовуючи якості, необхідні для ефективної роботи вчителя, виділимо такі:

Визнання кожного учня і поважне ставлення до нього як особистості.

Благополучний психоемоційний стан.

Позитивне самосприйняття.

Особистісно зорієнтоване викладання, гнучкість, спонтанність по­ведінки.

Відповідальність.

132

Педагогічна діагностика у класному керівництві

Усі ці параметри можна виявити з допомогою методики «Психоло­гічний портрет учителя», в основу якої покладено уявлення про хоро­шого вчителя, підкріплені вітчизняними й зарубіжними дослідженнями ефективності викладацької діяльності та власним багаторічним досвідом роботи в школі.

Теоретичні основи методики — вчення А. А. Ухтомського про домі­нанту, праці В. О. Сухомлинського, духовно зорієнтована психологія Т. А. Флоренської, «Я»-концепція Р. Бернса, підходи У. Джеймса, А. Ма-слоу, К. Роджерса, Т. Гордона.

Методика «Психологічний портрет учителя» допомагає побачити психологічні причини професійних утруднень, перш ніж вони стануть очевидними для учнів і колег, і прийняти рішення — змінюватися самому, поміняти роботу або нічого не змінювати.

Психологічний портрет учителя

Інструкція. Шановні колеги! Цей тест допоможе вам визначити свій стиль викладання і дізнатися про деякі особливості своєї нервової системи. З трьох варіантів відповіді виберіть той, який найточніше відображає ваші думки, почуття, реакції, і позначте його у відповідній клітинці шкали хре­стиком або іншим значком.

Бланки для відповідей

1



1

2

3

1










6










11










16










21










26










31










36










41










46













2



1

2

3

2










7










12










17










22










27










32










37










42










47













3



1

2

3

3










8










13










18










23










28










33










38










43










48













4



1

2

3

4










9










14










19










24










29










34










39










44










49













5



1

2

3

5










10










15










20










25










ЗО










35










40










45










50













1. У вихованні найважливіше за все:

оточити дитину теплом і турботою;

поважне ставлення до старших;

виробити в дитини певні ставлення й уміння.

2. Якщо хтось у класі відволікається, я не можу вести урок:
1) так;

Запитуйте відповідаємо 133

ні;

залежно від настрою. Коли учень на уроці висловлює факти, які мені не відомі, я відчуваю: інтерес; збентеження; роздратування.



Якщо клас не приведений до порядку: моя реакція залежить від ситуації; я не звертаю на це уваги; я не можу почати урок.

У конфліктах з іншими людьми я почуваюся винним: часто;

залежно від ситуації; рідко.

Для мене важливі: стосунки з учнями; з колегами; не знаю.

Деякі учні викликають у мене роздратування, яке важко приховати: часто; іноді;

ніколи не викликають. Присутність на уроці сторонніх: надихає мене;



ніяк не відображається на моїй роботі; вибиває мене з колії.

Я вважаю за свій обов'язок зробити зауваження, якщо дитина порушує порядок у громадському місці: залежно від ситуації; ні; неодмінно.

10. Мої шкільні оцінки залежали від моїх зусиль, а не від настрою вчи­телів:

так;

не завжди;

ні.

Під час перерви я вважаю за краще спілкуватися:

з учнями;

з колегами;

краще побути наодинці. 12. Я майже завжди йду на урок у піднесеному настрої:



ні;

не завжди;


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   18




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2022
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка