Ббк 74. 200 Д36 Дербеньова А. Г



Сторінка16/18
Дата конвертації20.11.2018
Розмір0.73 Mb.
#65165
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   18

134

Педагогічна діагностика у класному керівництві

3) так.

13. У мене є такі якості, за якими я перевершую інших:
1) так;

ні;

не упевнений.

14. Я вважаю за краще працювати під керівництвом людини, яка:
пропонує простір для творчості;
не втручається в мою роботу;

3) дає чіткі вказівки.

15. Коли я складаю плани, я не маю сумнівів щодо успіху задуманого:
зазвичай;
іноді;

3) маю сумніви.

16. Випадкові зустрічі з учнями за межами школи:
приносять мені задоволення;
викликають у мене відчуття незручності;

3) не викликають у мене особливих емоцій.

17. Буває, що без видимих причин я відчуваю себе щасливим або нещас­
ним:
часто;
рідко;

3) ніколи.

18. Зауваження з боку колег і адміністрації:
мене мало хвилюють;
іноді зачіпають мене;

3) часто зачіпають мене.

19. Під час уроку я дотримуюся наміченого плану:
залежно від ситуації;
віддаю перевагу імпровізації;

3) завжди.

20. Мої успіхи зазвичай визнаються іншими людьми:
так;

не завжди; рідко.

З думкою, що кожного учня потрібно сприймати таким, який він є: я згоден; не згоден;

3) щось в цьому є.

Мені не бракує тепла й підтримки з боку близьких і колег: так; іноді; ні.

Думка про майбутню зустріч з учнями і колегами:

Запитуйте відповідаємо 135

приносить мені задоволення;

особливих емоцій не викликає;

неприємна.



24. Коли бачу, що учень поводиться зухвало щодо мене, я:

вважаю за краще з'ясувати стосунки;

ігнорую цей факт;

я плачу йому тією ж монетою.



25. Від того, як виховують дітей у сім'ї, залежить:

майже все;

дещо;


нічого не залежить.

26. У роботі для мене найважливіше:

прихильність учнів;

визнання колег;



відчуття власної необхідності.

27. Успіх уроку залежить від мого фізичного й душевного стану:

часто;

іноді;

не залежить.

28. У доброзичливому ставленні колег:

я не сумніваюся;

упевненості немає;

важко відповісти.

29. Якщо учень висловлює точку зору, яку я не можу прийняти:

намагаюся зрозуміти його точку зору;



переводжу розмову на іншу тему;

прагну виправити його, пояснити його помилку.



30. Якщо я захочу, то зможу викликати до себе прихильність будь-кого:

так;

залежно від ситуації;

навряд чи.

31. Якщо при мені незаслужено карають учня:

відразу стану на його захист;

один на один зроблю зауваження колезі;

визнаю некоректним втручатися.

32. Робота дається мені ціною великого напруження:

зазвичай;



іноді;

рідко.

33. У мене немає сумнівів у своєму професіоналізмі:

зазвичай;



є сумніви;

не доводилося замислюватися.



136 Педагогічна діагностика у класному керівництві

34. Здається, у шкільному колективі найважливішими є:

можливість працювати творчо;

відсутність конфліктів;

трудова дисципліна.



35. На дітей впливає так багато чинників, що зусилля батьків зводяться
нанівець:

не думаю;

не завжди;

так.

36.3 висловом «Я нічому не можу навчити цього учня, тому що він мене не любить»:

згоден повністю;

не згоден;

щось у цьому є.

37. Думки про роботу заважають мені заснути:

часто;

рідко;

ніколи не заважають.



38. На зборах і педрадах я виступаю з хвилюючих мене питань:

часто;

іноді;

вважаю за краще слухати інших.

39. Я вважаю, що вчитель може підвищити голос на учня:

ні, це неприпустимо;



важко відповісти;

якщо учень на це заслуговує.



40. Люди, що не зуміли реалізувати свої можливості, самі винні
в цьому:

так;

в деяких випадках;

ні.

41. Під час канікул я маю потребу в спілкуванні з учнями:

так;

ні;

іноді.

42. Я знаходжу в собі достатньо сил, щоб упоратися з труднощами:

рідко;


зазвичай;

завжди.

43. Мені доводилося виконувати накази не цілком компетентних людей:

так;

не пам'ятаю;



Запитуйте відповідаємо

137

3) ні.

44. Непередбачені ситуації на уроках:

можна ефективно використовувати;

краще ігнорувати;

тільки заважають навчальному процесу.

45. Більшість невдач у моєму житті відбувалася з власної вини:

так;

не завжди;

ні.

46. У конфлікті між учителем і учнем я в душі стаю на бік:

учня;

вчителя;

зберігаю нейтралітет.

47. На початку або наприкінці навчального року в мене проблеми із
здоров'ям:

як правило;

не обов'язково;

проблем із здоров'ям немає.

48. Мої учні ставляться до мене із симпатією:

так;

не всі;

не знаю.

49. Вимоги начальства не викликають у мене протесту, навіть якщо я вва­
жаю їх необгрунтованими:

викликають;

не знаю;

не викликають.

50. Успіх залежить від здібностей і працьовитості людини, а не від вдалого
збігу обставин:

найчастіше;

не упевнений;

не згоден.

Питання скомпоновані таким чином, що кожна шкала займає окре­мий стовпчик. Це значно спрощує обробку й дає можливість самостійно ознайомитися з результатами тестування.

Переважання одного з трьох варіантів відповіді (більше ніж п'ять ви­борів) у кожній з п'яти шкал дає підставу віднести поведінку вчителя, його почуття і реакції до певної групи, узагальнені характеристики якої пред­ставлені в «Коментар та інтерпретації». Чим вищий бал, тим вища ступінь співвідношення з інтерпретацією. Якщо у двох стовбчиках з трьох набрано однакову кількість балів (наприклад, по чотири або п'ять), то поведін­ка поєднує ознаки двох груп. Це може свідчити про те, що поведінкові

138

Педагогічна діагностика у класному керівництві

настанови вчителя остаточно не сформовані, він ще шукає свій непов­торний професійний почерк. Інша можлива причина — різноманітність поведінкових стереотипів. У будь-якому випадку робота з методикою допоможе оцінити існуючу модель професійної поведінки і вибрати опти­мальну

Коментар та інтерпретації

Пріоритетні цінності

Професійно важливі якості вчителя — любов до дітей, прагнення зро­зуміти й допомогти. Якщо спілкування з дітьми не є пріоритетною цінні­стю вчителя, йому не варто розраховувати на любов і довіру дітей, навіть якщо він чудово знає свій предмет і методику викладання.

Переважання першого варіанта свідчить про гуманістичну спрямо­ваність учителя. Такому вчителю близькі інтереси й проблеми учнів. В основі стосунків лежить безумовна підтримка учня. Учні безпомил­ково відчувають учителя, готового обстоювати їхні інтереси, і платять йому довірою і любов'ю. На його уроках вони відчувають себе ком­фортно. Сприятлива емоційна обстановка надає можливість плідно працювати і зберігає психічне здоров'я як вчителя, так і учня.

Переважання другого варіанта свідчить про особливу значущість для вчителя його стосунків з колегами, про орієнтацію на їхню думку, що може свідчити про групову залежність, яка нерідко пояснюється низькою самооцінкою. Вчителя мало цікавить внутрішній світ учня. У стосунках з таким учителем діти тримають себе насторожено, напру­жено, не бачать в ньому союзника. Стосунки в кращому разі не носять особистісного забарвлення або просякнуті відчуттям недовіри і відчу­ження.

Переважання третього варіанта свідчить про «самодостатність» учи­теля, концентрацію на своїх переживаннях і проблемах. У стосунках з колегами й учнями переважають стриманість, відчуженість, які можуть бути викликані як особистісними особливостями, так і небла-гополучним психоемоційним станом (уникнення контактів, виклика­не утомленістю і нервовим виснаженням). Можливо, круг інтересів не вичерпується шкільними проблемами, є й інші можливості для самореалізації. Нерідко в цьому випадку людина шукає опору в собі та поза школою.

Психоемоційний стан

Особливості поведінки і сприйняття вчителя багато в чому обумовлені станом його нервової системи. За інформаційних і емоційних переванта­жень, характерних для роботи в школі, можливі порушення рухової і мов­ної поведінки вчителя, проблеми із здоров'ям.

Запитуйте відповідаємо

139

Переважання першого варіанта свідчить про неблагополучний пси­хоемоційний стан вчителя. Його головні ознаки: гостра реакція на дратівливі чинники; низька емоційна стійкість; схильність до тривоги; труднощі соціальної адаптації; наявність психосоматичної симптома­тики; знижені результати під час дослідження інтелекту В окремих випадках переважання першого варіанта може бути спробою симу­ляції.

Переважання другого варіанта або присутність всіх трьох варіантів відповідей дозволяє припустити нестабільність психоемоційного стану вчителя. Як правило, нестабільний психоемоційний стан визначається трьома чинниками в різних їх поєднаннях: природжена підвищена чут­ливість нервової системи; неблагополучний збіг обставин; особистісні особливості, що визначають неадекватну реакцію на них.

Переважання третього варіанта свідчить про благополучний психо­емоційний стан, який визначає ефективність роботи вчителя, дає можливість не втрачати самовладання в екстремальних ситуаціях і приймати рішення. Емоційна стабільність, передбачуваність і пра цез-датність учителя добре впливають на психологічний клімат у школі.

Самооцінка

Самооцінка, або самосприйняття,— це оцінка людиною самої себе, своїх можливостей, якостей і місця серед інших людей. Явлення вчи­теля про принципи викладання, вся його «особиста педагогічна філо­софія» багато в чому визначаються його самооцінкою.

Перевага першого варіанта свідчить про позитивне самосприйнят­тя, властиве людині, що повною мірою реалізовує свої можливості. Вчителям з позитивним самосприйняттям легко створювати на уроці атмосферу живого спілкування, вступаючи з учнями в тісний контакт і надаючи їм психологічної підтримки. Вони довіряють людям і чека­ють від них дружелюбності, а не ворожості; учня завжди сприймають як особистість, яка заслуговує на пошану. Завдяки таким учителям можливий особистісний розвиток школярів.

Перевага другого варіанта, а також наявність усіх трьох варіантів відповідей свідчить про нестійку самооцінку, яка може змінюватись залежно від ситуації. За вдалого збігу обставин людина з нестійкою самооцінкою переживає емоційний і творчий підйом. У ці моменти вчи­тель змінюється: він розкутий, упевнений у собі, у нього все виходить. Зниження самооцінки у «смузі невдач» негативно впливає на ефектив­ність взаємодії з оточуючими, ускладнюючи вирішення професійних і життєвих проблем.

Перевага третього варіанта свідчить про негативне самосприйнят­тя. Такій людині властиво принижувати значення особистості іншої людини, тому вона прагне підвищити свою самооцінку (нерідко за

140

Педагогічна діагностика у класному керівництві

рахунок учнів). Перехід на неформальний стиль викладання відкриває вразливі місця, створює загрозу внутрішній узгодженості вчителя.

Стиль викладання

На формування стилю впливає багато чинників: особистісні особли­вості, життєві установки, досвід. Стиль викладання може або сприяти ефективності роботи вчителя, або ускладнювати виконання вчителем своїх професійних обов'язків.

Перевага першого варіанта відповідей свідчить про демократичний стиль учителя. Вчитель спонукаає учнів до прийняття рішень, при­слухається до їхньої думки, заохочує самостійність думок, враховує не тільки успішність, але й особистісні якості учнів. Основні методи діяльності: спонукання, порада, прохання. Задоволеність своєю про­фесією, гнучкість, високий ступінь поваги до себе та інших, відвертість і природність у спілкуванні, доброзичливий настрій, сприяє ефектив­ності навчання.

Перевага другого варіанта відповіді указує на риси ліберального або потурального стилю. Такий учитель уникає прийняття рішень, передаючи ініціативу учням, колегам, батькам. Організацію і кон­троль діяльності учнів здійснює безсистемно, виявляє нерішучість і коливання, переживає відчуття залежності від учнів. Для цих людей характерна низька самооцінка, почуття тривоги й невпевненості в собі, низький життєвий тонус, невдоволення своєю роботою.



Перевага третього варіанта свідчить про авторитарні тенденції. Головні методи впливу — наказ, повчання. Для такого вчителя характерна низь­ка задоволеність професією, хоча він може мати репутацію «сильного педагога». Але на його уроках діти почуваються незатишно, втрачають активність і самостійність, їхня самооцінка падає. Можливі конфліктні ситуації. Авторитарний стиль у чистому вигляді є стресовою виховною стратегією.

Рівень суб'єктивного контролю

Рівень суб'єктивного контролю показує, яку міру відповідальності за

наші стосунки з людьми і факти нашого життя ми готові узяти на себе.

Професія вчителя вимагає готовності відповідати за іншу людину, іноді

ціною свого душевного комфорту і особистого часу.

1. Перевага у відповідях першого варіанта свідчить про високий рівень суб'єктивного контролю. Люди з високим рівнем суб'єктивного кон­тролю беруть на себе відповідальність за все, що відбувається в їхньому житті, пояснюючи це своїм характером і вчинками, а не зовнішніми обставинами (допомога або перешкоди з боку інших людей і обставин). Такі люди не схильні підкорятися тиску з боку інших людей, гостро

Запитуйте відповідаємо

141

реагують на посягання на особисту свободу. Мають високу пошукову активність і упевненість у собі.

Наявність рівною мірою всіх трьох варіантів або переважання другого свідчить про недостатню сформованість відповідальності за стосунки, що склалися, й обставини свого життя.

Перевага третього варіанта у відповідях свідчить про знижений рівень суб'єктивного контролю. Люди з низьким рівнем суб'єктивного кон­тролю схильні приписувати відповідальність за події свого життя, як щасливі, так і нещасні, іншим людям, випадку, долі. Існує пряма залеж­ність між рівнем суб'єктивного контролю вчителя і ступенем його задо­воленості своєю професійною діяльністю. Вчителі, що мають низький рівень суб'єктивного контролю, більше за інших схильні до феномена «згоряння».

Звичайно, кожна людина неповторна, і поведінку її неможливо до кінця передбачити з допомогою хитромудрих тестів. Така мета і не стави­лася. Завдання цієї методики — дати вчителеві «інформацію до роздуму», інформацію не завжди приємну, деколи таку, що не відповідає власним уявленням про себе і тому викликає роздратування. Людині, здатній бути об'єктивною і критичною не тільки до своїх учнів, але й до себе самої, вона допоможе усвідомити свої сильні й слабкі сторони та повністю реалізувати творчий потенціал.

ЯК ПОДОЛАТИ НЕБАЖАННЯ ДЕЯКИХ УЧНІВ СПІЛКУВАТИСЬ?

Експрес-діагностика опору контакту

У боротьбі за особистісно зорієнтований підхід в освіті ми прагнемо до діалогу з дітьми і вважаємо, що це залежить тільки від нас, дорослих. Але діалог — взаємодія двох сторін.

Один із засновників гештальт-підходу в психотерапії Фріц Перлз гово­рив, що в спілкуванні важлива позиція однієї й іншої сторін. Якщо хоч одна сторона не прагне до контакту, діалог неможливий.

У рамках гештальт-терапії є експрес-діагностика, яка дозволяє з допо­могою спостереження за поведінкою людини виявити наявність у неї того чи іншого типу опору контакту.

Далі детальніше розглядається кожен тип опору контакту і способи його визначення.

Конфлюенція

Перший тип опору контакту — конфлюенція, або злиття. Злиття харак­теризується відмовою від відмінностей і несхожостей. Воно не дозволяє розрізняти «Я» і «не Я».

142

Педагогічна діагностика у класному керівництві

У онтогенетичному розвитку людини внутрішньоутробний період можна розглядати як «конфлюентний етап» стосунків з матір'ю. Такі сто­сунки залежності дозволяють плоду отримувати необхідну енергетичну підтримку від матері, а їй — відчувати стан дитини.

Страх бути «відірваним» від іншого примушує дорослу людину забути про свої потреби і жити інтересами, відчуттями й думками партнера по спілкуванню.

У ситуації освітньої взаємодії учень з таким типом опору контакту акцентує увагу не на предметі спілкування, а на самому процесі, точніше — на його емоційній стороні. Такі учні залежні від улюбленого вчителя, від його настрою. Парадокс: за зовнішнього порозуміння з учителем спостері­гається відсутність знань з його предмета.

Такі діти найчастіше проявляють риси:

у розмові замінюють «я» на «ми»;

закінчують речення за іншого;

легко приєднуються до вербальних і невербальних засобів спілкування, до емоційного стану співбесідника.

Інтроекція

Другий тип опору контакту — інтроекція, або поглинання. Індивід з та­ким типом контакту «заковтує» інформацію, настанови, принципи, догми, уявлення партнера по спілкуванню.

Нерідко чужі «інтроекти» не відповідають власним уявленням люди­ни про життя, тому вони не засвоюються і є чужорідним тілом у психіці індивіда. Чим більше «інтроектів» поглинається людиною під час контак­тів з різними людьми, тим менше в неї залишається власного життєвого простору.

Інтроективний період в онтогенетичному розвитку дитини починаєть­ся незабаром після народження. її органи чуття пристосовані до того, щоб отримувати величезну кількість інформації з навколишнього середовища. Дитина не вибирає, а «проковтує» все, що їй трапляється.

Потім, у період становлення самосвідомості, людина починає відрізня­ти «Я» від «не Я» і усвідомлювати свої потреби. У результаті в неї формуєть­ся здатність вибирати (що їй підходить, а що — ні). У процесі розвитку в дитини виникає можливість випробовувати на власному досвіді погли­нену інформацію й інтегрувати набутий досвід — у результаті засвоєння структура «інтроектів» руйнується, і вони вже не є чужорідним тілом.

Люди з інтроекцією прагнуть завжди бути хорошими, відповідати запитам суспільства, нормам моралі. Для таких учнів характерний так званий комплекс відмінника — вони бояться бути неуспішними, прагнуть завжди отримати високу оцінку. Це заважає розвиткові в них креативності

Запитуйте відповідаємо

143

та спонтанності. Деколи, слухаючи відповідь учня, дивуєшся, як чітко ви­словлює він суперечливий матеріал. Ці учні зазвичай:

вживають слова «повинен», «треба» тощо;

говорять упевнено, але неприродним голосом;

відчувають тілесну скутість в області живота — нерухомість, тяжкість.

Проекція

Третій тип опору контакту, протилежний інтроекції,— проекція. Зазви­чай описуються три види проекції:

дзеркальна проекція: людина знаходить у комусь іншому характерні риси, які розглядає як свої;

проекція катарсису: людина приписує іншій характерні риси, від яких сама відмовляється, не визнаючи їх за власні;

додаткова проекція: людина приписує іншій ті характерні риси, які дозволяють їй виправдати власні.

Проектуючі люди зазвичай не вміють приймати точку зору партнера по спілкуванню, розуміти інших людей. У ситуації освітньої взаємодії це виражається в стійкому негативізмі стосовно нової інформації. Такі учні, мабуть, найскладніші у спілкуванні — уперті, непримиренні, образливі, деколи агресивні. їх можна визначити за такими особливостями пове­дінки:

у їх мові фігурують інші («Інший — такий самий, як і я» — дзеркальна проекція, «Він — поганий» — катарсисна проекція, «У нього є те, чого немає в мене» — додаткова проекція);

вони використовують узагальнення («Всі вчителі однакові...»);

використовують жести агресії (вертикальна жестикуляція) і віддзерка­лення.

Ретрофлексія

Четвертий тип опору контакту — ретрофлексія (звернення на себе). У цьому випадку людина робить для себе те, що вона хотіла б, щоб для неї робили інші, або те, що вона хотіла б зробити стосовно інших (наприклад, агресія на себе замість зовнішньої реакції або самозакоханість замість любові до ближнього).

Ретрофлексуючий індивід живе повнокровним життям тільки в уяві. Розділившись умовно на дві половини, людина створює з однієї части­ни навколишній світ. Процес контакту є задоволенням потреб однієї час­тини особистості за рахунок іншої.

В освітній взаємодії ретрофлексуючий тип опору контакту виявляється в «психологічному відході» учня від контакту. Як особливості поведінки ретрофлексуючого учня можна відзначити:

144

Педагогічна діагностика у класному керівництві

раціоналізацію, відмову від своїх почуттів;

тілесні затиски;

відсутність контакту очима;

використання в мові зворотних часток.

Читаючи цей матеріал, ви, напевно, віднесли до того або іншого типу своїх учнів, знайомих, колег... Що з цим робити?

По-перше, враховувати ці особливості під час спілкування з людьми і не брати на себе зайвої відповідальності за контакт.

І просто приймати їх такими, які вони є.

ЯК ДОПОМОГТИ ДИТИНІ ОВОЛОДІТИ ТАЄМНИЦЯМИ ОРФОГРАФІЇ?

Науковці давно помітили, що особливості пам'яті кожної людини впливають на її здатність навчатись. Пропонуємо нехитрі вправи, які допо­можуть дитині стати більш грамотною.

Ви, мабуть, помічали: коли люди думають і говорять, вони рухають очними яблуками. Наші очі демонструють особливості пам'яті та процесу мислення, показують, яким чином людина отримує доступ до інформації, закодованої в її мозку. Положення очних яблук вказує на сенсорну систему, якою вона користується зараз.

Погляд спрямований вгору і вліво: зараз людина бачить внутрішні образи. Не завжди вона усвідомлює це, але в цю хвилину знаходиться в області візуальної пам'яті.

Погляд угору й управо: конструювання візуальних образів, внутрішніх картинок. Як правило, в цьому стані людина конструює образи, які не бачила.

Погляд горизонтально ліворуч або праворуч: аудіальний канал. Якщо погляд спрямований горизонтально ліворуч, працює аудіальна пам'ять. Вона зберігає звуки (чиясь мова, мелодії, часто номери телефонів, вірші). Іноді, слухаючи внутрішню музику або пісеньку, що запам'яталася, людина похитує головою з одного боку в інший. Погляд, направлений горизон­тально праворуч, означає доступ до аудіального конструювання. Зазвичай це конструювання мови або прослуховування звуків з новим тембром, ритмом, висотою. Як, наприклад, може звучати в нетрадиційній обробці ваша улюблена мелодія?

Погляд униз ліворуч означає стан внутрішнього діалогу. У такі моменти людина коментує власний досвід, оцінює його. Внутрішній діалог може бути знаряддям раціонального логічного мислення.

Погляд униз управо: у цей момент ми маємо доступ до емоцій і почут­тєвих переживань.

Запитуйте відповідаємо

145

Для деяких ліворуких (!) схема буде зворотною.

Ще раз підкреслимо, що наведена схема відображує узагальнену модель поведінки.

Стратегія орфографії

Розбірливо напишіть слово, що викликало труднощі, на аркуші па­перу.

Запропонуйте дитині закрити очі й подумати про щось приємне. Попросіть посміхнутися із заплющеними очима. Коли приємне від­чуття стане стійким, запропонуйте розплющити очі й подивитися на слово.

Тепер хай дитина подивиться вгору наліво і намалює правильне напи­сання слова на «внутрішньому екрані».

Дивлячись на внутрішній образ слова, попросіть дитину назвати його по літерах (саме по літерах, а не по складах!).

Дивися на літеру — називай її. Користуючись «шпаргалкою», яка зав­жди з тобою, напиши літери, які ти бачиш. Звірся з правильним напи­санням.

Запропонуйте дитині подивитися на уявне слово на «внутрішньому екрані» і написати його навпаки (зправа наліво). Звірте написане з тим, як було записане слово на аркуші паперу.

Важко? Так! А хто обіцяв, що буде легко? Поступово цей прийом стане автоматичним. Буде добре, якщо ці вправи перетворяться на цікаву гру.

Якщо не вдається побачити складне слово на «внутрішньому екрані», слід почати з коротких і простих слів. Наприклад, зі слова «сніг» або з влас­ного імені.

Розбийте слово на групи з трьох літер і «складіть цеглу», побудувавши картинку на уявному екрані.

Спробуйте намалювати в повітрі перед собою пальцями силует літери, уявляючи літеру, яку пишете. Прочитайте слово, «написане» в повітрі.

Якщо дитина сумнівається в написанні слова, її очі «бігатимуть», а в на­писанні слова візьме участь «внутрішній діалог»: «Як же все-таки правиль­но? Здається, не так. Знову буде два бали...», з'явиться негативна кінесте-тика. Грамотна дитина дивиться або на вас, або прямо перед собою, іноді піднімає очі вгору наліво — там у неї знаходиться «шпаргалка».

Вправи для розвитку орфографічної зіркості

Вправа 1. Кожен учень отримує аркуш з надрукованим текстом (най­простіше використовувати аркуші зі старих книг). За командою всі почи­нають викреслювати з тексту літеру, названу вчителем (наприклад, «к»). Час — 5 хвилин. Щоб допомогти учням сформувати внутрішній образ

146

Педагогічна діагностика у класному керівництві

літер, запишіть на дошці ту літеру, яку необхідно викреслити в тексті. Коефіцієнт уваги підраховується таким чином: кількість перевірених ряд­ків ділиться на число помилок (якщо помилок немає, знаменник рівний одиниці).

Вправу рекомендується проводити з інтервалом у два-три уроки.

Вправу можна ускладнити, запропонувавши одну літеру викреслюва­ти, а іншу підкреслювати.

Вправа 2. Для того щоб було легше запам'ятати, наприклад, шиплячі приголосні, запропонуйте своїм учням прошипіти ці звуки: [ж], [ш], [ч]. Таким чином підключаться до роботи ті, у кого ведучим є аудіальний канал. Потім можна намалювати змію, вписавши шиплячі звуки в узори на шкурі.

Для запам'ятовування словникових слів також корисно використову­вати так званий зоровий (візуальний) якір. Малюнок об'єднує написане в єдиний зоровий образ і сприяє запам'ятовуванню написання слова. Літеру-орфограму краще писати іншим кольором. Рекомендується запи­сувати 5—7 слів, не більше, оскільки за один раз людина здатна сприймати від 5 до 9 елементів.

Хай діти самі придумають прості малюнки, з якими можна пов'язати слова, призначені для запам'ятовування. Якщо для цих малюнків із сло­вами завести окремий зошит, кожен зможе створити власний словник підказок.

До речі, цей самий прийом можна використати для засвоєння і за­пам'ятовування орфографічних правил. Діти можуть створити «Особис­тий підручник». На сторіночках цього підручника вони малюють свої асоціації, що допомагають запам'ятати правило, приклади або слова-винятки. Наприклад, намальована добродушна морда корови, а зверху написано: Зіронька. Цей малюнок належить до правила чергування голос­них в коренях «зор» — «зір».

Етапи сприйняття

Існує одна цікава гіпотеза, згідно з якою сприйняття і розуміння слова складається з чотирьох етапів:

сприйняття зовнішнього образу слова (як воно виглядає в зошиті, книзі або на дошці);

сприйняття внутрішнього образу слова (як воно виглядає у внутрішньо­му погляді людини);

сприйняття сенсорного вигляду слова;

усвідомлення значення слова.

У деяких людей один або декілька етапів сприйняття слова можуть бути пропущені. Ті, хто від зовнішнього образу слова переходить відразу до його сенсорного вигляду, пропускаючи другий етап, можуть отримува­ти безпосереднє задоволення від читання, але не стають грамотнішими.

Запитуйте відповідаємо

147

Для навчання грамотній писемній мові важливо навчити дитину бачити правильний внутрішній образ слова.

Варто відзначити, що під час читання діти з розвиненими візуальними здібностями можуть оцінити портрет героя, пейзаж і інші описи. Невізу-альний читач, швидше за все, пропустить ці сторінки.

Вправа на розвиток внутрішньої зорової системи

Попросіть дітей подумки побачити те, про що піде мова, потім прочи­тайте наведені нижче тексти і запропонуйте записати їх по пам'яті.

Коні стояли. Понуро і зрідка здригаючись (О. С. Пушкін).

Пішов дрібний сніг — і раптом посипав лапатий {О. С. Пушкін).

По дорозі текли струмочки і стрибали бульбашки (А. И Чехов).

Впали дві-три краплі дощу — і раптом зблиснула блискавка (7. О. Гон-чаров).

Борсук відчайдушно вискнув і кинувся назад в траву. Він біг і го­лосив на весь ліс, ламав кущі і плювався від обурення і болю



ІД. Паустовськш).

Лікар був старенький і весь білий: у чистому білому халаті, в білому ков­


паку, з білими сивими бровами, а на носі — окуляри (М. Посов).

Вправи для розвитку сенсорних здібностей

Вправа 1. Попросіть дітей пригадати номер на вхідних дверях їхньої квартири.

Вправа 2. Хай найсміливіший учень стане перед усім класом, решта декілька хвилин може розглядати його. Потім він вийде з класу, а інші детально опишуть, як він одягнений.

Вправа 3. Попросіть дітей закрити очі й уявити квадрат, поряд право­руч — круг, потім — синій трикутник. Яка фігура перша, яка друга, третя? Можна ускладнити завдання, називаючи кольорові фігури. Вибудовуйте фігури до тих пір, поки діти можуть їх запам'ятовувати.

Зверніть увагу, куди дитина спрямовує очі, шукаючи відповідь. Людина згадує візуальні образи, якщо дивиться вгору. Якщо, відшукуючи зоровий образ, дитина дивиться убік, підніміть перед нею вгору руку, порадьте їй дивитися вгору, щоб знайти малюнок.

Вправа 4. Запропонуйте дітям уявити слово, яке ви називаєте, і потім прочитати його навпаки (зправа наліво), наприклад: «кіт», «сон», «сорт», «місто».

Зліва від дошки і над дошкою розташуйте таблички з правильним написанням тих слів, у яких учні припустились помилок (місцерозташу-вання табличок зумовлене тим, що зорові образи мозок розташовує зліва вгорі).

148

Педагогічна діагностика у класному керівництві

Мнемонічні прийоми

Можна поділитися з учнями способами ефективного запам'ято­вування.

Якщо ви хочете запам'ятати якесь слово, можете збільшити кількість предметів (наприклад, запам'ятовуючи слово «сірник», уявіть багато сір­ників, розсипаних на столі).

Можна збільшити предмет у розмірах. Наприклад, щоб запам'ятати слово «книга», слід уявити гігантську старовинну книгу в шкіряній палітур­ці. Чим докладніший опис образу, який дають вам учні, тим більша ймовір­ність того, що вони запам'ятали це слово.

І ще: щоб пригадати що-небудь, потрібно повернутися до того стану свідомості, в якому була отримана інформація. Якщо на початку уроку дитина була засмучена або скривджена, а потім отримала нову інформа­цію, то для того, щоб пригадати її, вона повинна повернутися до пере­житого стану. Оскільки вона не хоче відчувати себе погано, то нічого й не пригадає. Можливо, саме цим пояснюється «тотальна амнезія» у біль­шості людей на всі десять років навчання. Отже, для дитини дуже важливо відчувати радість, безпеку, турботу на уроці. Безумовно, позитивні почуття та гарний настрій — найкращі супутники в навчанні.

ЯК ПРАВИЛЬНО РОЗСАДИТИ ДІТЕЙ У КЛАСІ? (ГЕОГРАФІЯ ШКІЛЬНОГО КЛАСУ)

Особиста територія і психологічний простір особистості

Багато шкільних учителів неодноразово помічали, що варто посадити учня в класі за іншу парту, як він раптом змінюється. Причому змінити­ся може і його поведінка, і результативність його навчальної діяльності, і його соціальний статус у середовищі однолітків. Цим простим і ефек­тивним інструментом, напевно, користувався багато хто, але чи часто ми замислювалися над тим, як він насправді працює, і чи знаємо ми, як ним правильно скористатися.

У зв'язку з цим виникає питання: «Чи можна, змінюючи просторове розташування учнів у класній кімнаті, досягти позитивних змін в їхній навчальній діяльності?»

Усім відомо, що ми не випадково вибираємо те або інше місце в просторі. Є ділянки території в різних приміщеннях, де нам дуже ком­фортно, а є такі, де ми відчуваємо себе скуто й незатишно. Існують гра­нично малі й гранично великі відстані, на яких ми готові і здатні ефективно взаємодіяти або просто спілкуватися з людьми.



Запитуйте відповідаємо

149

Часто місце, яке вимушено займає учень в просторі класної кімнати, йому уявляється комфортним і зручним. Буває і навпаки — дитина відчу­ває, що щось не так, але не розуміє, і не може усвідомити, що її турбує. Вона проявляє підвищену тривожність, щохвилини озирається, упускає олівці і ручки, відволікає сусідів, все це позначається на її навчальній діяльності. Нерідко ні вчитель, ні сам учень не можуть зрозуміти істинні причини цієї стурбованості.

Навіть цей буденний досвід указує нам на реальність гіпотетичного припущення про те, що зміна місцезнаходження дітей у просторі класної кімнати в процесі навчання змінюватиме не тільки зовнішні характеристи­ки навчальної діяльності, але і її продуктивність.

Психологія територіальної поведінки людини

Фахівці, характеризуючи територіальну поведінку людини, починають з обговорення психології територіальної поведінки тварин. Вважається, що цей вид поведінки тварини й людини має спільне еволюційне корін­ня. Пояснюючи значущість територіальності у тварин і людини, соціолог І. А. Шмерліна відзначає: «Клітина має оболонку, тіло — шкірні покриви, соціально-просторовий «організм» — територіальні межі. Тільки в такий спосіб ця системна єдність у змозі підтримувати своє автономне функціо­нування».

Тварина не буде ні пити, ні їсти, ні спати, ні розмножуватися, доки не визначить і не позначить свою територію. Але за цим показником живі істоти далеко не однорідні. За способом життя вони більш-менш чітко діляться на соціальні і одиночні або територіальні види. Яскраво виражена територіальна поведінка, що характеризується жорстким прикріпленням до певного місця, властива таким представникам територіальних тварин, як птахи, риби, рептилії. При цьому не тільки людина, але і інші примати, зберігаючи риси поведінки суто територіальних тварин, більшою мірою належать до соціальних.

Соціальні тварини й людина не так тісно пов'язані з територією. Дослідники підкреслюють, що територіальна домінанта організації жит­тя в соціальних тварин слабшає в міру просування виду еволюційними сходами. В ході природної історії людина поступово звільнялася від тери­торіальності в її початковому біологічному значенні. Життя високорозви-нутих тварин і людини значною мірою базується не на територіальній, а на персонально-символічній регуляції, що вимагає здатності індиві­дуального розпізнавання членів співтовариства. Проте, незважаючи на менш виражену, ніж у більшості тварин, територіальну поведінку, для людини вона теж характерна. Тому психологів завжди цікавило й цікавить, що відбувається з індивідом у просторі, як він на нього реагує, як будує

150

Педагогічна діагностика у класному керівництві

комунікації в тих або інших умовах, як адаптується до різних параметрів просторового середовища.

Існує ціла наука про поведінку людей у просторі безпосередньої комунікації — проксеміка, але її досягнення поки мало затребувані педа­гогічною психологією і освітньою практикою. У зв'язку з цим не можна не відзначити один психолого-педагогічний парадокс — з одного боку, зв'язок життєвого простору з фізичним буттям людини і її психологіч­ним світом є очевидним, з іншого — питання просторового розміщення учнів на заняттях у педагогічній психології практично не обговорюються. Психологи і педагоги зазвичай ігнорують факт впливу просторового роз­міщення на успішність навчальної діяльності, і, як правило, не вважають територію школи або класної кімнати засобом підвищення результатив­ності навчальної роботи.

Дистанції комфортного спілкування

Центральною ланкою проксеміки є поняття комунікативної дистан­ції. Тут зазвичай виділяються: публічне, соціальне, особисте і інтимне вимірювання. Ця тематика набула широкої популярності завдяки серії крос-культурних досліджень, присвячених аналізу дистанцій комфортно­го спілкування представників різних культур (І. А. Шмерліна). Тепер уже широко відомо, що люди, які живуть в різних країнах і виховані в різних культурних традиціях, несвідомо вибирають різні дистанції для міжосо-бистісного спілкування.

Особливе місце в соціальній психології відводиться вивченню про­сторових механізмів, здатних управляти соціальною взаємодією і комуні­кативною поведінкою людей у закритому життєвому середовищі або замкненому просторі. Дослідники виділяють два типи замкненого про­сторового середовища: один перешкоджає встановленню міжособистісних комунікацій (наприклад, розташування місць в автобусі), другий, навпаки, сприяє спілкуванню людей (приклад — купе потяга). За цим принципом (сприяння/перешкоди взаємодії) можна легко поділити способи розташу­вання учнів в просторі класної кімнати. Деякі фахівці звертають увагу на феномен постійності поведінки людей в умовах специфічної просторової конфігурації приміщення. Вони підкреслюють, що фізична організація середовища відображається на поведінці людей.

Спільне навчання

Необхідно розрізняти особисту територію і особистий психологіч­ний простір. Людина має межі особистого психологічного простору, які прямо стосуються територіальної поведінки, але часто проходять там, де цей самий простір уже не вимірюється в одиницях відстані й площі. І якщо межі території, якої людина домагається, ми можемо позначити

Запитуйте відповідаємо

151

і чітко виміряти, то межі особистого психологічного простору залишають­ся невидимими. Вважати їх неіснуючими було б нерозумно.

Коли школярі вчаться разом, їх індивідуальні психологічні простори активно стикаються, перетинаються, ймовірно, у них з'являються зони взаємного накладення. Чи позначається це на їх успішності? Якщо позна­чається, то яким чином? Яким чином це впливає на групову динаміку? Ці питання мало вивчені.

Міф про ефективність індивідуального навчання

У свідомості багатьох педагогів живе міф високої результативності індивідуального навчання. Він зародився багато років тому. Вчителі радянської школи були вимушені працювати в класах, де кількість учнів досягала 40 і більше, масу сил витрачали на організацію і підтримку робо­чої атмосфери. Багатьом з них справедливо здавалося, що варто зменшити кількість дітей у класі, і навчальна діяльність стане результативнішою. Слідуючи цій логіці, стали вважати і так, що якби в класі був один учень, то до кінця шкільного навчання він би обов'язково став, якщо не доктором наук, то, як мінімум — медалістом.

Ніхто при цьому не звертав уваги на інший факт: паралельно з існуван­ням переповнених шкільних класів у великих містах у тому ж Радянському Союзі були сільські малокомплектні школи, де нерідко на одного вчителя припадало по одному-два учні в класі. А рівень освіти цих «щасливчиків» помітно поступався рівневі підготовки міського школяра з переповненого класу. Ніхто при цьому не говорив і про те, що, наприклад, у Китаї або Японії у звичайному класі навчалося і навчається 60 дітей, і педагоги не б'ють на сполох.

У нас і до цього дня прийнято вважати, що для підвищення результа­тивності навчання слід постійно нарощувати кількість педагогів на душу учнів. І чим менше учнів припаде на одного педагога, тим кращих резуль­татів можна буде досягти в освіті. Цей процес стримується, як вважається, через відсутність матеріальних коштів у державній освіті.

Цікавий досвід пропонує нам у цьому плані сучасна система недер­жавної освіти. Користуючись фактично необмеженими матеріальними можливостями, багато власників приватних шкіл стали комплектувати шкільні класи, наприклад, з чотирьох-п'яти дітей. Здавалося б — ось воно щастя... ніхто не уникне вчителя, не засвоївши певного матеріалу, пояс­нюючи нове, вчитель бачить і чує кожного. Але швидко з'ясувалося, що результативність такого навчання невисока.

Звичайно, можна обвинуватити у всьому деформації в ієрархії мотивів навчання, що виникають у дитини із забезпеченої сім'ї. У відповідь на це можна прикріпити до класу з чотирьох учнів, окрім вчителя, ще й пару психологів. І таке робили, тільки потрібних результатів немає...


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   18




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2022
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка