Формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників у процесі професійної підготовки



Сторінка10/20
Дата конвертації23.10.2016
Розмір4.74 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   20

- обговорення результатів використання дидактичних, психологічних технік викладачами у навчально-виховному процесі та розробка навчально-методичного забезпечення.

У структуру кожного корекційного заняття входять:



- теоретична частина (інформаційно-пізнавальна частина занять);

- практична частина;

- рефлексивна частина, що включає індивідуальну та групову рефлексію на емоційному та інтелектуальному рівнях.

На четвертому (заключному) етапі здійснюється співставлення та аналіз суб’єктивних звітів щодо занять з підвищення рівня самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників;

- проведення повторної діагностики з метою визначення ефективності занять.

Ще одним важливим аспектом у методичній роботі щодо формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників, окрім зазначених принципів, завдань та етапів, є дотримання відповідних умов:

Опора на основні положення компетентнісного підходу:

а) організація психолого-педагогічного супроводу діяльності студентів (організація діяльності студентів, що за своїм змістом відповідає професійним ролям та функціям);

б) стимулювання діяльності студентів за допомогою використання інноваційних засобів та методів (використання проблемних методів, організація розв’язання студентами творчих завдань, наявність ефекту змагання в освітньому процесі);

в) використання оціночних процедур, адекватних структурі, змісту та критеріям самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників (використання спеціально розроблених критеріальних тестів, контент-аналізу поведінки та діяльності студентів, використання тестів на визначення системності професійних знань);

г) направленість змісту навчання на формування усіх компонентів самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників (контекстність у використанні ситуативно-проблемних та завданнєвих методів навчання, направленість навчання на засвоєння студентами різноманітних професійних ролей та функцій, на засвоєння ними повноцінної інформації, підвищення практико орієнтованості освітнього процесу).

2. Вибір засобів, методів, форм навчання, що відповідають науковим характеристикам компетентнісного підходу:

а) системний підхід (перевага надається виявити системні властивості і якісні характеристики окремих елементів, які складають систему що направлена на підвищення системної самостійності студентів);

б) компетентнісний підхід (відображення у змісті професійно орієнтованих навчальних дисциплін контексту соціальної та професійної дійсності шляхом створення рольових та ділових ситуацій, що моделюють реальні професійні проблеми, формує здатності творчої професійної діяльності);

в) інтегративно-діяльнісний підхід (ознайомлення студентів із сутністю різних професійних функцій, забезпечення засвоєння їх студентами в умовах ігрової взаємодії).

3. Опора на рольову теорію особистості при формуванні самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників:



- забезпечення самостійного оволодіння студентами ефективними стратегіями професійного спілкування, поведінки, діяльності;

- спрямованість на засвоєння студентами таких професійних ролей з відповідним виконанням професійних функцій та посадових обов’язків: дослідник (збір наукової інформації, обробка інформації, представлення наукових результатів); спеціаліст-теоретик (системний аналіз професійних знань та їх використання); спеціаліст-практик.

4. Інтегративний підхід щодо організації навчального процесу:



- використання дидактичного забезпечення формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників на основі засобів та методів ситуативно-проблемного, завданнєвого та рольового підходів;

- розробка і використання інтегративних рольових та ділових ігор як основної форми реалізації самоосвітньої діяльності.

У формуванні самоосвітньої компетентності майбутніх фахівців головна роль належить удосконаленню особистості. Тому професійний тренінг – це не лише відпрацювання зовнішніх «технік», але й тренінг психіки. Особлива увага повинна надаватись розвитку в майбутніх інженерів-будівельників прийомів психологічного розвантаження та психологічного самозахисту.

Різні види тренінгу спрямовані, перш за все, на внутрішні психологічні якості (установка на пошук, творчість), адекватний аналіз проблемної ситуації, прийоми ефективного професійного взаєморозуміння, готовність до варіативності та вибору.

Під час проведення тренінгів необхідно чітко продумувати завдання – які саме професійні особливості фахівця покращуються. Перехід на нові рівні самоосвітньої компетентності – складний процес, що передбачає зміну старих та виникнення нових форм, тому у ньому виділяють декілька стадій, що отримали образні назви:



- розігрів професіонала, забезпечення його відкритості, зниження напруження, подолання особистісного заперечення змін;

- лабілізація – усвідомлення людиною неадекватності своєї поведінки, створення позитивної мотивації до навчання, готовність до засвоєння нового;

- дії щодо змін, відпрацювання прийомів, «технік» нової поведінки, розробка можливих альтернатив поведінки;

- «замороження» − закріплення нових способів діяльності, інтеграція їх в особистість.

Найбільш ефективно професійний тренінг відбувається в активних формах групового навчання. Спільним в усіх цих різноманітних формах є те, що кожен учасник групового заняття навчається самостійно (за непрямої допомоги інших) ставити діагноз своїм труднощам та можливостям, знаходити шляхи розв’язання своїх проблем, розуміти самого себе, здійснювати самодіагностику. Прийнятними для студентів технічних спеціальностей є такі форми та варіанти групових занять.

Активні імітаційні методи (соціально-психологічний тренінг) включає неігрові методи (аналіз конкретних ситуацій, розв’язання професійних завдань тощо) та ігрові (ділова гра, виконання ролей, програвання ситуацій тощо). Зупинимось на них детальніше.

Аналіз конкретних проблемних (професійних) ситуацій у запропонованому дослідженні спонукає учасників зробити певний вибір. Учасники обговорюють, які існують шляхи розв’язання цих ситуацій та якими можуть бути наслідки кожного з них. Спочатку добирається «свіжа» ситуація з життя, потім проводиться її психологізація та драматизація, розкриваються особливості взаємодії учасників ситуації, риси характеру окремих постатей (не повинно бути позитивних постатей без недоліків та негативних без чеснот).

Під час аналізу та групового обговорення кожен учасник пояснює свою власну точку зору, навчається самостійно формулювати проблему, розвиває в себе вміння слухати. При аналізі ситуації необхідно звертати увагу на те, чи тренуються не лише професійні навички, але й особистісні риси і які саме [52].

Рольовий тренінг включає прийняття або вибір ролі, копіювання ролі, обмін ролями, відкриття нових ролей. Нерідко при розігруванні ролей (на відміну від аналізу ситуації) моделюються конфліктні випадки, що означають неспівпадіння точок зору учасників. Можуть задаватись такі сценарії: оберіть характер, дотримуйтесь свого характеру, посеред розмови змініть ролі та знайдіть нові докази, позиції (наприклад, ролі начальника і підлеглого інженера). Майбутні фахівці внутрішньо збагачуються, оскільки спостерігають за різними способами розв’язання рольових конфліктів.

Використовується також тренінг сенситивності, де учасники повинні самостійно (за присутності зовнішньої структури групи) організувати свої відносини під час суперечки на зворотний зв’язок, покращити розуміння себе та інших. Спілкування відбувається за принципом «тут і тепер» без апеляції до минулого, нерідко шляхом спроб та помилок, а не на основі засвоєння загальних принципів спілкування.



Ситуаційний тренінг навчає конкретних соціальних умінь в ході програвання конкретних епізодів до тих пір, поки вміння не будуть виконані на належному рівні.

Ділова гра формує вміння подумки здійснювати види самосвітньої діяльності та спілкування, відтворювати різні сторони діяльності фахівця будівельної галузі.

Ігри здавна використовувались як один із засобів подолання критичних ситуацій за рахунок рефлексивного їх переосмислення. Якщо при аналізі ситуації студентами відпрацьовується процес прийняття рішення, то у діловій грі в них формується і вміння самостійно приймати рішення, і організація його виконання, коли учасники можуть побачити результати своїх дій. Якщо при аналізі ситуацій йде раптове обговорення, то у грі найчастіше є сценарій. Учасники гри приймають (як у рольовому тренінгу) різні ролі з різними рольовими цілями. Проте у діловій грі учасники мають ще й загальну мету, спільно розв’язують реальне професійне завдання, для чого необхідні ланцюжок альтернативних рішень, поєднання індивідуального та групового оцінювання діяльності учасниками тренінгу.

Учасники ділової гри мають кілька цілей: ігрову (ціль ролі), робочу (як учасника спільної діяльності) та професійну (оволодіти у діловій грі професійними якостями та вміннями). Вміння не ототожнювати ці різні інтереси вже само по собі розвиває учасника гри. Наприклад, професійною ціллю може бути побудова та уточнення моделі особистості інженера як спеціаліста. У діловій грі учасник включається в оточення, максимально наближене до реальності, завдяки чому вдається досить тривалий час утримувати увагу учасників на розв’язанні проблем, створюється атмосфера емоційної належності до рішення та його наслідків.

Зазвичай практикується спеціальна проблематизація (загострення) ситуації, співставлення точок зору в групах, критичне обговорення та оцінка результатів груп, де визначають підстави запропонованих рішень, що дає можливість учасникам усвідомлювати ці підстави, захищати їх або відмовлятись від них. Учасники вчяться рефлексувати з приводу своєї точки зору, знаходити «слабкі місця», самостійно оцінювати альтернативні рішення. Після проблематизації та рефлексії йде етап організованих рішень. У грі виникає так звана «ігрова культура мислення», що містить: розуміння можливості у процесі групової міжрольової взаємодії отримати нове, емоційно відчутне знання, що оцінюється як колективний продукт творчих зусиль. При цьому виникає збагачення кожного учасника новими уявленнями про себе на співставленні оцінок, свобода рольового та позиційного маневру тощо.

Ділові ігри можуть бути навчальними, виробничими, дослідницькими. У процесі формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників можна організувати ділові ігри з таких питань:

- визначення якостей, необхідних, наприклад, інженеру;

- розвиток мисленнєвої діяльності;

- вироблення вмінь аналізувати та діяти у суперечливих, конфліктних ситуаціях та ін. [112].

Слід зазначити, що запропоновані практичні поради можуть дати швидкий ефект щодо підвищення рівня сформованості самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників. Тому пропонуємо шляхи впровадження запропонованих методичних порад у практику вищої школи:

Підготовка та впровадження підручника «Professional English. Language of Design» для викладачів професійно-спрямованих навчальних дисциплін.

Підготовка та вивчення методичних матеріалів з проблем формування та підвищення рівня сформованості самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників для викладачів профорієнтованих навчальних дисциплін.

Організація та проведення семінарів-практикумів для викладачів профорієнтованих навчальних дисциплін з проблем формування самоосвітньої компетентності.

Подальше проведення науково-дослідної роботи щодо визначення ефективності педагогічних умов формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників.

Використання теоретичних положень та експериментальних результатів наукового дослідження під час організації та проведення семінарів-практикумів з викладачами профорієнтованих навчальних дисциплін.

За результатами проведеного наукового дослідження пропонуємо окремий перелік методичних рекомендацій для викладачів профорієнтованих навчальних дисциплін:

Відпрацювати та усвідомити необхідність змін у власній педагогічній діяльності.

Вивчити літературу з проблем формування компетентності в освіті, зокрема, самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників.

Виробити вміння аналізувати навчально-виховний процес, що дозволить своєчасно визначати професійні проблеми та помилки у формуванні самоосвітньої компетентності майбутніх фахівців.

Здійснювати самоосвітню діяльність або відвідувати семінари-практикуми з проблем формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників.

Проводити тренінги міжособистісного спілкування з правил поведінки у суспільстві.

Проводити диспути, обговорення захисту проектів, евристичних бесід, дидактичних ігор комунікативної спрямованості.

Залучати фахівців-інженерів для проведення бесід з актуальних проблем будівельної галузі.

Використовувати різні форми та методи активізації пізнавальної діяльності студентів, проводити конференції, семінари, ігри, екскурсії, практичні і лабораторні роботи, які передбачають обов'язкове самостійне опрацювання нової інформації.

Використовувати періодичну пресу та можливості Інтернету як джерела інформації про певні професійні орієнтири тощо.

Підставою формулювання запропонованих методичних рекомендацій є положення про те, що компетентнісний підхід полягає в зміщенні акценту з накопичування нормативно визначених знань, умінь і навичок до формування й розвитку здатності практично діяти, застосовувати індивідуальні техніки і досвід успішних дій у ситуаціях самоосвітньої діяльності та інженерної практики [166].

У педагогів-практиків, які поділяють теоретичні засади компетентнісного підходу, відразу виникає питання: чи можливе повноцінне формування вищеназваних якостей у нинішній вищій школі: як має розгортатись педагогічна діяльність, щоб закласти підвалини, базу для формування самоосвітньої компетентності майбутніх фахівців. Зрозумілим є те, що високий рівень самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників сприятиме:

- зниженню напруження на ринку праці та розв’язанню завдань технологічного та інноваційного розвитку;

- оволодінню новими (додатковими) видами самоосвітньої діяльності; підвищенню продуктивності праці;

- зростанню мобільності та конкурентоспроможності персоналу шляхом підвищення рівня кваліфікації [141].

Результати проведеного дослідження переконливо доводять, що перспективність самоосвітньої діяльності полягає в тому, що вона передбачає високу готовність майбутніх фахівців до успішної діяльності в різних сферах.

Основні результати розділу відображені в таких публікаціях автора: [204, 207, 211].

Висновки до другого розділу
1. Здійснено науково-методичне обґрунтування організаційно-педагогічних умов формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників у процесі професійної підготовки, а саме:

1) розвиток мотиваційно-ціннісних орієнтацій студентів до самоосвіти та самовдосконалення;

2) розробка і використання комплексу тренінгових занять для майбутніх інженерів-будівельників на основі аксіологічного підходу;

3) активізація навчально-пізнавальної діяльності студентів елементами проблемного навчання та засобами ІКТ;

4) організація різними формами самоосвіти і самовиховання майбутніх інженерів-будівельників у процесі аудиторної та позааудиторної роботи шляхом виконання комплексу нестандартних професійних завдань.

Обґрунтування першої організаційно-педагогічної умови дало змогу виявити, що від сформованості мотиваційно-ціннісних орієнтацій студентів до самоосвіти та самовдосконалення, залежить активність особистості в самостійному оволодінні знаннями, а їхній розвиток адекватний розвитку компетентності як інтегративної властивості людини. Відповідно аналіз другої організаційно-педагогічної умови виявив, що застосування тренінгових занять сприяє динамічним змінам у професійних уміннях студентів, розвитку у них творчих здібностей, вмінь планувати самоосвітню діяльність, високих соціально-адаптаційних можливостей особистості. А реалізація аксіологічного підходу в освітньому процесі педагогічного ВТНЗ створює сприятливі умови для розвитку емоційно-ціннісних переживань і ціннісних ставлень кожної особистості. Далі зроблений огляд третьої організаційно-педагогічної умови засвідчив, що навчання у якому застосовуються елементи проблемного навчання та засоби ІКТ формує у майбутніх інженерів-будівельників продуктивне мислення, пізнавальну активності, ерудицію, інтуїцію, самостійність, готовність до динамічних змін, оперативності у прийнятті рішення та здатність до співробітництва з іншими людьми. Подальший аналіз четвертої педагогічної умови показав, що організація різними формами самоосвіти та самовиховання сприятиме тому, що навчально-виховний процес набуде яскраво вираженого особистісно зорієнтованого характеру протікання, також сформує уміння майбутніх інженерів-будівельників та педагогічного складу застосовувати на етапі реалізації програми самовиховання різноманітні методи, прийоми й засоби.

2. Визначено діагностичний інструментарій – за чотирма критеріями, а саме:

- сформованість мотивації до самоосвітньої діяльності; потреба в самоосвіті та у творчому самовираженні; наявність інтересу до професійно-спрямованих дисциплін; самезаохочування – аксіологічно-мотиваційний (1);

- вміння планувати свою діяльність; вміти створювати умови успішного виконання діяльності; самостійність – організаційно-процесуальний (2);

- навчально-інтелектуальні уміння; комунікативні вміння; уміння орієнтуватися в інформаційних потоках; зріз знань – операційно-діяльнісний (3);

- самооцінка власних здатностей самоосвітньої діяльності; рефлексія; культура мовлення; самоконтроль, наполегливість, відповідальність – особистісний критерій (4), та охарактеризовано рівні (репродуктивний, продуктивний, творчий) сформованості самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників у процесі професійної підготовки.

3. Зроблений нами розгляд науково-методичних основ формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників зумовив розробку структурно-функціональної моделі формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників у процесі професійної підготовки. Враховуючи особливості цього типу моделі, умовно було виокремлено три основних блока, зокрема методологічно-цільовий, технологічний та діагностично-корегувальний. Структурно до методологічно-цільового блоку моделі увійшли: мета, завдання дослідження. Технологічний блок моделі відображає етапи (діагностико-мотиваційний, процесуально-діяльнісний та рефлексивно-корекційний), низку методологічних підходів та принципів. Діагностико-корегувальний блок моделі відображає процеси оцінювання, аналізу і корекції результатів системного формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників.

Основними методичними рекомендаціями щодо формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників слід вважати: використання проблемних, пошукових, особистісно - орієнтованих, активних форм і методів навчання, які сприяють формуванню в студентів технічних спеціальностей мотивації саморозвитку та самовдосконалення, високого рівня активності щодо оволодіння професійними знаннями та уміннями; використання у навчальному процесі елементів проблемного навчання, практичних занять; психологічних тренінгів; дискусій та прес-конференцій; практикумів з розв’язання фахових завдань різних рівнів складності.

Використання методичних рекомендацій щодо формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників допоможе формувати їх самоосвітньою компетентність, підвищити ефективність їх фахової підготовки, сприятиме їх активному й діяльному професійному самовдосконаленню.

Розділ 3

ЕкспериментальНА ПЕРЕВІРКА ефективності ФОРМУВАННЯ САМООСВІТНЬОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ІНЖЕНЕРІВ-БУДІВЕЛЬНИКІВ У ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ
3.1. Організація проведення експериментального дослідження формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників у процесі професійної підготовки
Формулювання завдань експериментальної роботи базувалося на припущенні про те, що у зв’язку з проблемою розкриття специфіки навчально-виховного процесу у ВТНЗ, впроваджена в навчальний процес удосконалена методика на основі визначених організаційно-педагогічних умов та розробленої структурно-функціональної моделі підвищить ефективність формування самоосвітньої компетентності.

З огляду на вищезазначене, основними вимогами щодо проведення експериментальної роботи в дослідженні стали:



- об’єктивність дослідження, відображення процесу формування самоосвітньої компетентності таким, яким він повинен бути, поза залежністю від суб’єктивних уявлень і бажань дослідника;

- комплексність підходу до вивчення процесу формування самоосвітньої компетентності, постійне прагнення до більш повного охоплення різних сторін, зв’язків та відносин;

- пізнання процесу формування самоосвітньої компетентності у його саморозвитку з урахуванням конкретних умов його змін;

- використання теоретичних положень у практиці вдосконалення процесу формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників.

Дослідження проходило у три етапи.

На першому – підготовчому етапі (2012 – 2013 рр.) проводився констатувальний експеримент, у процесі якого з'ясувалось, що проблема організації системної самоосвітньої підготовки майбутніх інженерів-будівельників існує і повністю не розв'язана до теперішнього часу. Основна причина цього в тім, що існує суперечність між вимогами сьогодення (парадигма вищої освіти, яка спрямована на підготовку творчо мислячого фахівця, здатного успішно й ефективно функціонувати в сучасній ринковій системі, вирішувати нестандартні завдання; розгляд студента як активного суб'єкта навчально-виховного процесу у вищій школі) та реальною практикою самоосвітньої підготовки студентів у ВТНЗ, яка переважно спрямована на репродуктивну діяльність і формує «спеціаліста-виконавця» в межах загального інформаційно-пояснювального підходу до навчання.

Як наслідок, випускники мають формальні та фрагментарні знання з професійної підготовки. Аналіз успішності студентів надав змогу дійти висновку, що у значної частини контингенту студентів сформованість самоосвітньої компетентності перебуває на межі середнього та низького рівнів, що вкрай негативно відображається на їхній професійній підготовці. Отже, виявлена суперечність рівня підготовки зумовила необхідність різнобічного і ретельного дослідження складної проблеми.

У процесі аналізу проблеми вдосконалення професійної підготовки майбутніх інженерів-будівельників метою підвищення формування самоосвітньої компетентності на підготовчому етапі педагогічного дослідження, нами було зроблено наступне: обрання дослідної проблеми і визначення мети дослідження; формулювання дослідної проблеми; визначення об’єкта і предмета дослідження.



На другому – основному етапі (2013 – 2014 рр.) проводилося формулювання гіпотези; визначення параметрів верифікації сформульованої гіпотези; обирання методу та опрацьовання техніки дослідження; опрацьовання плану дослідження.

Експериментальна перевірка визначених організаційно-педагогічних умов формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників у процесі професійної підготовки передбачала проведення педагогічного експерименту за участю студентів освітньо-кваліфікаційних рівнів «бакалавр» Національного авіаційного університету «Інститут аеропортів», що навчаються за спеціальністю: інженер-будівельник (126 осіб) напряму підготовки 6.060101 «Будівництво» галузі знань: 0601 «Будівництво та архітектура»

У межах дослідження, під час констатувального експерименту було проаналізовано стан самоосвітньої компетентності у кваліфікації інженерів-будівельників[25]. У процесі експерименту перевірялися знання та вміння самоосвітньої компетентності як складові професійно-діяльнісного середовища, зокрема: цілеспрямованість; потреба в самоосвіті та у творчому самовиразі; професійні-ціннісні орієнтації, професійне ставлення і самоставлення; розгляд цінностей як засобу реалізації самомотивації, вміння планувати свою діяльність; вміння створювати умови успішного виконання діяльності; навчально-інтелектуальні уміння; уміння орієнтуватися в інформаційних потоках; техніка читання, математичні, граматичні уміння, культура мовлення; уміння самоконтролю власної самоосвітньої діяльності, рефлексія; комунікативні якості, наполегливість, самостійність, відповідальність; уміння виявляти в самоосвітній діяльності позитивні та негативні моменти. Результати проведеного експерименту виявили у майбутніх інженерів-будівельників на репродуктивному рівні (74,60%) сформованість мотиваціїї до самоосвітньої діяльності, відсутність потреби в самоосвіті та у творчому самовираженні; наявність малого інтересу до професійно-спрямованих дисциплін; низький рівень самезаохочування; (50,80%) володіння вміннями планувати свою самоосвітню діяльність та проявляти самостійність; (55.55%) навчально-інтелектуальних, комунікативних вмінь, а також умінь орієнтуватися в інформаційних потоках; (73.02%) культури мовлення, рефлексії, самоконтролю, наполегливості, відповідальності.

Впровадження обґрунтованих педагогічних умов передбачала реалізацію формувального етапу експерименту. Для цього було сформовано експериментальну (Е), та контрольну (К) групи, у яких було досліджено процес формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників у процесі професійної підготовки. Групи студентів було сформовано таким чином: Е (63 особи) та К (63 особи). Експериментальна група Е включала в себе студентів очної форми навчання відповідно за спеціальністю: «Інженер-будівельник». До складу контрольної групи К увійшли студенти очної форми вище зазначеної спеціальності.

Такий розподіл за групами був зумовлений особливостями педагогічного процесу відповідно до напряму професійної підготовки майбутніх інженерів-будівельників із відповідним застосуванням визначених організаційно-педагогічних умов.

Так, в експериментальній групі було реалізовано всі чотири організаційно-педагогічні умови в процесі професійної підготовки, а саме:

1) розвиток мотиваційно-ціннісних орієнтацій студентів до самоосвіти та самовдосконалення: впровадження комплексу тренінгових занять з використанням рольових та ділових ігор;

2) розробка і використання комплексу тренінгових занять для майбутніх інженерів-будівельників на основі аксіологічного підходу: використання багаторівневого комплексу вправ у навчально-виховному процесі;

3) активізація навчально-пізнавальної діяльності студентів технологіями проблемного навчання та засобами ІКТ: створення проблемних ситуацій, бесіди, опитування, мозковий штурм, інсценування, круглий стіл;

4) застосування різних форм самоосвіти і самовиховання майбутніх інженерів-будівельників у процесі аудиторної та позааудиторної роботи: самоспостереження, аутотренінг, дискурси, метод проектів, презентації;

Педагогічний процес у контрольній групі протікав без реалізації виділених нами організаційно-педагогічних умов.

Загалом, формувальний етап експерименту передбачав реалізацію таких завдань:



Каталог: bitstream -> NAU -> 19100
NAU -> Методи Оцінювання комунікативної к омпетентності
NAU -> Матеріали міжнародної науково-практичної конференції
NAU -> Програма навчальної дисципліни «Українська мова
NAU -> Практикум для студентів усіх галузей та напрямів знань Київ 2014 удк ббк
NAU -> Київ Видавництво Національного авіаційного університету
NAU -> О. В. Шевчук-Клюжева Національний авіаційний університет мовна політика: особливості визначення та вживання терміна Реферат


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   20


База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка