Глухівський національний педагогічний університет імені олександра довженка вісник



Скачати 12.07 Mb.
Сторінка10/28
Дата конвертації20.03.2017
Розмір12.07 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   28

Література

  1. Сипченко В.І. Наукова школа кандидата педагогічних наук, професора Сипченка Валерія Івановича "Гуманізація навчально-виховного процесу" [електронний ресурс] // Гуманізація навчально–виховного процесу. Випуск L. – Слов’янськ, 2010. – С. 8.-11. – Режим доступу URL : http://www.nbuv.gov.ua/portal/ Soc_Gum/Gnvp/2010_50/2.pdf.

  2. Бедный Б.И. Подготовка научных кадров в высшей школе. Состояние и тенденции развития аспирантуры : монография / Б.И. Бедный, А.А. Миронос. – Нижний Новгород : Изд-во ННГУ, 2008. – 219 с.

  3. Положення про підготовку науково-педагогічних і наукових кадрів. Постанова Кабінету Міністрів України від 1 березня 1999 р. №309 // Офіційний вісник України від 19.03.1999. – 1999. – № 9. – С. 71, код акту 6997/1999 [електронний ресурс] Верховна Рада України. – Законодавство України. – Режим доступу URL : http://zakon1.rada.gov.ua/laws/show/309-99-%D0%BF.

  4. Інструкція про організацію підготовки науково-педагогічних і наукових кадрів у Збройних Силах України. Наказ Міністра оборони України та Міністра освіти і науки України від 30 червня 2000 р. № 194/265 (зміни згідно Наказу Міністра оборони України та Міністра освіти і науки України № 662/771 від 14.11.2006 р.).

  5. Козубцов И.Н. Проблема подготовки молодых научно-педагогических кадров в аспирантуре. Научно-технический журнал "Новые технологии в образовании" / И.Н. Козубцов, Л.С. Козубцова. – Воронеж : Мастеринг, 2009. – №5. – С. 86-88. – ІSSN 1815-6835.

  6. Козубцов І.М. Проблема підготовки в аспірантурі майбутніх науково-педагогічних кадрів / І.М. Козубцов // ІІІ Международная научная конференция "Современные достижения в науке и образовании". 16–23 сентября 2009 г. Тель-Авив (Израиль) – Хмельницький : Хмельницкий национальный университет, 2009. – С. 192-194. (укр., рус. , англ.). – ІSBN 978-966-330-070-2. – [електронний ресурс] – Режим доступу : http://www.іftomm.ho.ua/docs/Program_conf_Іsrael2009.doc.

  7. Козубцов И.Н. Проблема подготовки молодых научно-педагогических кадров для высших военных учебных заведений в адъюнктуре / И.Н. Козубцов, Л.С. Козубцова. Становление и развитие военной педагогики в России : Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, посвященной 85-летию со дня рождения выдающегося военного педагога и психолога Барабанщикова А.В. (Пенза, 7-9 октября 2009 г.). – Пенза : Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г. Белинского, Военный университет Министерства обороны РФ, 2009. – С. 182-85.

  8. Подласый И.П. Новый курс : Учебник для студ. пед. вузов. В 2 кн. / И.П. Подласый. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 2 : Процесс воспитания. – 256 с. – ІSBN 5-691-00174-4.

  9. Военная педагогіка : Учебник для вузов / Под ред. О.Ю. Ефремова. – СПб. : Питер, 2008. – 640 с. : ил. – (Серия "Учебник для вузов"). – ІSBN 978-5-388-00127-6.

  10. Положення про наукові школи Національного університету кораблебудування [електронний ресурс]. Інформація. Національний університет кораблебудування. – Режим доступу URL : http://www.nuos.edu.ua/polozhennya-pro-naukov%D1%96-shkolі.

  11. Конвісер І. Наукові школи: стан і перспективи [електронний ресурс]. Офіційний сайт "Відкритий міжнародний університет розвитку людини "Україна". Розділ "Наукові школи". – Режим доступу URL: http://www.vmurol.com.ua/іndex.php

  12. Криворученко В.К. Научные школы – эффективный путь проведения диссертационного исследования [электронный ресурс]. Информационный гуманитарный портал "Знание. Понимание. Умение". – Режим доступу URL: http://www.zpu-journal.ru/asp/scіentіfіc_schools/2007/Krіvoruchenko/

  13. Козубцов И.Н. Система подготовки экспертов (официальных оппонентов) научной и научно-технической деятельности / И.Н.Козубцов // Актуальные вопросы современной психологии и педагогики [Текст] : Сборник докладов VІІ-й Международной научной конференции (Липецк, 24 декабря 2011 г.) / Отв. ред. А.В. Горбенко. – Липець : Издательский центр "Гравис", 2011. – 192 с.

  14. Козубцов І. Філософський аспект освітньої системи підготовки наукових керівників / І. Козубцов, С. Штаненко // Науково-практичний журнал. Сучасні інформаційні технології у сфері безпеки та оборони. Національний університет оборони України. – 2011. – № 1-2 (10-11). – С. 56-60.

  15. Вернадский В.И. Труды по истории науки в России / В.И. Вернадский. – М., 1988. – С. 65

  16. Шейко В.М., Кушнаренко Н.М. Організація та методика науково-дослідницької діяльності : підручник / В.М. Шейко, Н.М. Кушнаренко. – 6-те вид., переробл. і доповн. – К. : Знання, 2008. – 310 с. – ІSBN 978-966-346-463-3.

  17. Мараховский Л.Ф. Междисциплинарная призма на основе экспертной системы / Л.Ф. Мараховский, И.Н. Козубцов // Научный электронный архив. URL : http://econf.rae.ru/artіcle/6712.

  18. Наконечная Т.Ю. Научная школа как фактор развития экономической науки [электронный ресурс] / Т.Ю. Наконечная // Український соціум. Архів номерів наукового журналу. – Режим доступу URL : http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/usoc/2010_2/123-132_2'10_-14.pdf.

  19. Енциклопедія "Українські наукові школи" [електронний ресурс]. Міждисциплінарна академія наук (МАН) України. – Режим доступу URL: http://schools-ua.at.ua.

  20. Міждисциплінарна академія наук (МАН) України [електронній ресурс]. Офіційний сайт Міждисциплінарна академія наук (МАН) України. – Режим доступу: http://man-ua.at.ua.

  21. Тенденції та перспективи інноваційного розвитку системи військової освіти: звіт про НДР "Перспектива-ВО" (Проміжний). – К. : ВІТІ НТУУ "КПІ", 2011 – 122 с.

  22. Мараховський Л.Ф. Міждисциплінарна академія наук (МАН), єдиний в Україні проект формування міждисциплінарної консолідації вчених / Л.Ф. Мараховський, І.М. Козубцов, О.М. Масесов // Эффективные инструменты современных наук 2012 (Чехія, 27 апреля–05 мая 2012 р.) [электронный ресурс]. – Режим доступу URL : http://www.rusnauka.com/13_EІSN_2012/Pedagogіca/4_109795.doc.htm.

  23. Тенденції та перспективи інноваційного розвитку системи військової освіти : звіт про НДР "Перспектива-ВО" (Заключний). – К. : ВІТІ НТУУ "КПІ", 2012 – 101 с.


Л.Ф. Мараховский, И.М. Козубцов

НАУЧНАЯ ШКОЛА – ОСНОВА СОВРЕМЕННОЙ междисциплинарнОЙ АСПИРАНТУРы

Резюме

В статье отражен основной результат диссертационного исследования относительно предоставления весомого статуса научной школы. Она является первичной научной ячейкой зарождения творчества у соискателей ученой степени в аспирантуре. Вследствие этого соискатели будут иметь возможность самостоятельно избирать интересные и посильные научные направления, и уменьшат потерю времени на поиск научного руководителя в желаемом направлении. Новизной работы являются рекомендации, относительно необходимости внедрения учета единственного общегосударственного реестра научных школ. Разработан педагогический научно-исследовательский полигон на примере реестра научных школ при общественной научной организации ученых Украины – Междисциплинарной академии наук Украины.

Ключевые слова: научная школа, научный руководитель, лидер, междисциплинарная наука.
L.F. Marahovsky, І.N. Kozubtsov

SCІENTІFІC SCHOOL AS THE Fundamentals of Modern іnterdіscіplіnary postgraduate COURSE

Summary

The basіc results of dіssertatіon research as for the gіvіng the ponderable statuses to scіentіfіc school are reflected іn the artіcle. Іt іs consіdered to be the fіrst scіentіfіc level of creatіvіty of the competіtor of the scіentіfіc degree whіle takіng a postgraduate course. Іt wіll gіve the competіtors the opportunіty to select іnterestіng scіentіfіc dіrectіons accordіng to theіr abіlіtіes, and wіll decrease the loss of tіme on the search of scіentіfіc leader іn the desіred dіrectіon. The novelty of the work іs the recommendatіons on the necessіty of іntroductіon the general natіonal regіster of scіentіfіc schools. A pedagogіcal research bases were worked out on the example of scіentіfіc schools regіster of publіc scіentіfіc organіzatіon of the Ukraіnіan scіentіsts whіch іs the Іnterdіscіplіnary academy of scіences of Ukraіne.
Key words: scіentіfіc school, scіentіfіc leader, leader, іnterdіscіplіnarny scіence.


УДК 37(09): 001. 891. 5 Е. А. Панасенко
ДИДАКТИЧНИЙ ЕКСПЕРИМЕНТ У ВІТЧИЗНЯНИХ НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНИХ ДОСЛІДЖЕННЯХ (1945–1991 рр.)
У статті схарактеризовано дидактичний експеримент як один з провідних типів експериментів у науково-педагогічних дослідженнях радянської доби. З’ясовано сутність понять "експеримент", "педагогічний експеримент", "дидактичний експеримент", визначено мету та основні завдання дидактичного експерименту. Представлено типову структуру дидактичного експерименту, а також його характерні особливості та специфічні риси. Зроблено акцент на тому, що досвід експериментування науковців досліджуваного періоду в галузі дидактики є цінним для сьогодення в умовах швидкого поширення нових технологій навчання.
Ключові слова: методи наукового дослідження, експеримент, дидактичний експеримент, науково-педагогічне дослідження, структура та зміст дидактичного експерименту.
Постановка проблеми. Процес модернізації вітчизняної системи освіти, створення концептуальних основ оновлення сучасної школи і наповнення педагогічної діяльності новим змістом передбачає розробку фундаментальних теоретичних та експериментальних досліджень. Безумовно, дослідницька робота передбачає проведення глибокого аналізу, синтезу й узагальнення педагогічних фактів, що сприяє збагаченню педагогічної теорії. Проте одних теоретичних методів недостатньо для створення нових освітніх стандартів. Унікальним методом, що поєднує теоретичне та емпіричне пізнання, є педагогічний експеримент. Це найбільш точний метод наукового дослідження, який дозволяє структурувати цілісні явища на складові елементи, варіювати умови для їхнього функціонування, дослідити розвиток окремих зв’язків і точніше фіксувати результати процесів або явищ, що вивчаються.

Педагогічний експеримент є ефективним засобом розробки та впровадження інновацій, що лежать в основі розвитку та оновлення системи освіти. Удосконалення вчителя та педагогічного процесу в цілому повністю залежить від процесу експериментування, у ході якого створюється нова освітня практика.



Аналіз основних досліджень і публікацій. Окремим питанням організації педагогічного експерименту присвячені наукові студії сучасних учених: О. Адаменко, С. Гончаренка, Л. Кайдалової, Т. Кожухової, О. Рудницької, В. Тушевої, Б. Шиян, В. Шпалінського та ін.

Експеримент як провідний метод наукового дослідження в галузі дидактики дослідили відомі вчені радянського періоду: С. Архангельський, Ю. Бабанський, О. Басов, В. Беспалько, М. Болдирєв, Г. Воробйов, М. Данилов, В. Загвязинський, Л. Занков, А. Киверялг, В. Краєвський, О. Піскунов, Я. Скалкова, М. Скаткін та ін.



Постановка завдання. Метою статті є вивчення та аналіз дидактичного експерименту у вітчизняних науково-педагогічних дослідженнях радянської доби.

Виклад основного матеріалу дослідження. Педагогічне дослідження – це процес і результат наукової діяльності, спрямований на здобуття суспільно значущих нових знань про закономірності, структуру, механізм навчання та виховання, теорію та історію педагогіки, методику організації навчально-виховної роботи, її зміст, принципи, методи та організаційні форми. Педагогічні дослідження класифікуються за різними засадами. За типом зв’язку науки і практики виокремлюють: фундаментальні, прикладні дослідження та розробки; залежно від використання в дослідженні експерименту – теоретичні та експериментальні [7, с. 384].

Експеримент є важливою частиною науково-педагогічного дослідження. Експеримент, як комплексний метод наукового дослідження, вважається найскладнішим методом вивчення педагогічних явищ і процесів. Метою експерименту є не лише пізнання вже існуючих педагогічних процесів і явищ, розкриття сутності різних методичних підходів учителя, але і створення абсолютно нового досвіду, в якому пропонується та перевіряється нова педагогічна концепція.

У педагогічній науці досліджуваного періоду існували різні підходи до визначення сутності поняття "педагогічний експеримент":

– дослідницька робота в школі з певної проблеми;

– метод пізнання, за допомогою якого в природних або штучно створених, контрольованих і керованих умовах досліджуються педагогічні явища та процеси, здійснюється пошук нових, ефективних шляхів розв’язання педагогічної проблеми, ситуації або завдання;

– спрямована і контрольована педагогічна діяльність щодо створення та апробації нових методів, прийомів та форм навчання, виховання, управління закладом освіти;

– комплексний багатокомпонентний метод дослідження, призначений для об’єктивної та доказової перевірки вірогідності гіпотези, теоретичних конструкцій, уточнення окремих висновків наукової теорії, який є ієрархічно організованим і контрольованим процесом науково-педагогічної діяльності.

Залежно від завдань експерименту, характеру, напряму дослідження та об’єму матеріалу, який охоплюється в ньому, виділяють різні типи експериментів. Нині в педагогічній науці за основними її розділами чітко виокремилися такі типи експерименту: дидактичний, виховний та експеримент у галузі школознавства [3; 4; 8].

Зупинимося детальніше на якісному аналізі та виявленні сутності дидактичного експерименту.

Дидактичний експеримент учені радянської доби називали єдиним засобом підтвердження або спростування вже існуючих теоретичних положень. Він виступає інструментом, за допомогою якого перевіряються і знаходяться нові шляхи у практиці навчання, та є основою для зародження нової педагогічної теорії (нових понять, стійких закономірностей, статистичних законів розподілу педагогічних подій тощо).

Дидактичний експеримент, на думку видатного вченого радянського періоду М.Данилова, є своєрідно сконструйованим та здійсненим дидактичним процесом, який включає принципово нові його елементи і поставлений таким чином, що дає можливість глибше, ніж зазвичай, бачити зв’язки між різними його сторонами і точно враховувати результати внесених змін [6].

Відомий учений досліджуваного періоду С. Архангельський визначив дидактичний експеримент як науково поставлений досвід, що є однією з умов підвищення рівня навчання, за умови його об’єктивності та відповідності завданням розвитку теорії та вдосконалення практики навчання учнів. Його мета полягає у визначенні ефективності застосування нових засобів, прийомів, методів, форм і нового змісту навчання [1, с. 30].



Дидактичний експеримент проводиться в дослідженнях, об’єктом яких виступає навчальний процес (мета навчання; конструювання змісту; вибір засобів, методів та форм організації навчання; вивчення закономірностей, принципів, зв’язків між різними факторами, умовами тощо).

Завданнями дидактичних експериментів є: перевірка певної системи навчання; перевірка ефективності методик навчання; вплив навчального процесу на якість знань учнів, на формування рис особистості; вивчення впливу педагогічних засобів на формування знань, умінь та навичок; порівняння ефективності певних методів навчання; розробка системи заходів з формування в учнів мотивації до навчання, пізнавальних інтересів і потреб; перевірка ефективності заходів з формування навичок навчальної праці; розвиток творчої активності та пізнавальної самостійності учнів; вибір оптимального варіанту системи педагогічних заходів та впливів; попередження неуспішності в навчанні; перевірка дидактичних засобів індивідуалізації та диференціації навчання; вивчення впливу навчання на зміни в сутнісних сферах людини (інтелектуальної, емоційної, наочно-практичної тощо); пошук оптимальних дидактичних засобів для навчання дітей з обмеженими можливостями; перевірка змісту, форм і методів професійної підготовки тощо [3; 4; 8,с. 32].

Таким чином, коло завдань, які розв’язуються за допомогою дидактичного експерименту, досить широкі, охоплюють практично всі основні проблеми дидактики. Слід зазначити, що маючи тісний зв’язок один з одним, кожне із завдань дидактичного експерименту має свій акцент, що й визначає особливості його організації та проведення. Однак основним завданням дидактичного експерименту є варіювання змісту і форм навчальної діяльності випробовуваних з метою визначення впливу цих змін на темпи та особливості розумового розвитку учнів.

Найбільш істотним компонентом дидактичного експерименту є гіпотеза. Про важливу роль і значення гіпотези в педагогічному дослідженні писали багато вчених радянської доби. Так, на сторінках журналу "Советская педагогика" Ш. Ганелін у статті "Деякі питання методики наукового дослідження в галузі дидактики" (1967 р.) зазначив: "Гіпотеза є серцевиною, душею всякого дослідження. У ній отримує свою ясність проблема, що вивчається, імовірно вказуються теоретичні основи та шляхи її розв’язання. З неї саме витікає вибір методу дослідження: вона зумовлює характер необхідного фактичного (у більшості випадків експериментального) матеріалу, а також установлює певний аспект у підході до розробки цього матеріалу та лінії його збору та аналізу. Гіпотеза містить положення, з яких витікає певний проект розв’язання проблеми" [2, с. 83].



Аналіз робіт Ю. Бабанського, М. Болдирєва, О. Ботвиннікова, Ш. Ганеліна, С. Гончаренка, М. Данилова, В. Загвязинського, А. Киверялга, В. Михєєва свідчить, що педагоги-науковці виокремили такі типи гіпотез: індуктивні, дедуктивні та індуктивно-дедуктивні (комплексні) гіпотези; описові, структурні та пояснювальні гіпотези; загальні, часткові та конкуруючі гіпотези; робочі та наукові гіпотези; лінійні та розгалужені гіпотези; гіпотези-припущення, гіпотези-концепції, гіпотези-прогнози; революційні та модифіковані гіпотези; нульові та альтернативні гіпотези.

У науково-педагогічній літературі досліджуваного періоду значна увага приділяється плануванню дидактичного експерименту. Планування дій експерименту є необхідною умовою його проведення. Під плануванням експерименту учені розуміли загальну логіку експерименту. Планування дидактичного експерименту, на їхню думку, передбачало: вивчення теоретичних засад та понятійно-термінологічного апарату дослідження; складання плану (проекту, програми) експерименту; вибір моделі, а також засобів і методів збору експериментальних даних для її побудови; визначення мінімального числа дослідів для повноти об’єму експериментальної інформації та способу її обробки залежно від обраних методів; розробка методики експерименту (вибір засобів та методів фіксації ходу експерименту, вимірювання та оцінка його результатів); визначення послідовності проведення дослідів для зняття небажаних впливів з метою здобуття достовірних результатів; визначення способів і прийомів втручання експериментатора в практичну педагогічну діяльність; розробка нової технології (методики, структури, системи заходів тощо) навчання учнів; попередня оцінка очікуваного результату та визначення необхідних засобів для його досягнення.



Однією з найбільш актуальних проблем у теорії дидактичного експерименту було питання про визначення його етапів. Розглянемо найбільш типову схему дидактичного експерименту в науково-педагогічних дослідженнях радянської доби на рис. 1.

Рис. 1. Схема організації дидактичного експерименту


У дидактичному експерименті науковці досліджуваного періоду (С. Архангельський, Ю. Бабанський, Ш Ганелін, М Данилов, В Загвязинський, А Киверялг, В Михєєв та ін.) виокремили такі етапи:

1. Вибір експериментальних і контрольних класів, зрівняння в них умов навчальної роботи (окрім незалежної змінної).

2. Визначення початкового рівня знань, умінь і навичок учнів в експериментальних і контрольних класах (констатувальний експеримент). Знаходження відповідного середнього початкового показника в обох класах Пе та Пк.

3. Проведення навчальної роботи в експериментальних класах з уведеним експериментального чинника (незалежної змінної), а в контрольних класах без нього або з введенням іншого чинника (формувальний експеримент).

4. Визначення остаточного рівня знань, умінь або навичок учнів після закінчення формувального експерименту (контрольний експеримент). Знаходження середніх показників класів Ке та Кк.

5. Визначення приросту знань, умінь і навичок в експериментальних і контрольних класах. Приріст знань обчислюється так: від середнього показника остаточних знань віднімаємо середній показник початкових знань (Ке – Пе = Де і Кк– Пк= Дк).

6. Визначення порівняльної ефективності експериментального чинника (незалежної змінної), що показує вплив нового чинника на навчальний процес або його ефективність порівняно з будь-яким іншим чинником (Де – Дк =Д).

Якщо в учнів немає попередніх знань про досліджуване явище або ці знання однакові в учнів експериментальних і контрольних класів, то порівняльну ефективність незалежної змінної можна знайти відніманням від середнього показника остаточного рівня знань учнів експериментального класу середнього показника остаточного рівня знань учнів контрольного класу (Ке – Кк=Д, оскільки Д= Де – Дк, а якщо Пе= Пк, то Де= Ке та Дк= Кк ) [5, 90–92].

Специфіка дидактичного експерименту визначається певними особливостями, характерними для процесу навчання. Представимо основні сутнісні характеристики, які відрізняють дидактичний експеримент від загальнонаукового експерименту.

У дидактичних дослідженнях радянського періоду перевага віддавалася природному експерименту, що проводився у формі дослідних та експериментальних уроків. Адже проведення експерименту в умовах, найбільш наближених до звичайного навчального процесу, дозволяє дослідникові отримати найбільш достовірні результати в ході вивчення дидактичних явищ і процесів.

Дослідник повинен наближувати дидактичний експеримент до досконалої форми навчального процесу, у якому створюються необхідні умови, що дозволяють учневі оптимально проявити досліджувану властивість. Обов’язковою вимогою до дидактичного експерименту є його навчальна ефективність. Хід експерименту та його результати не повинні негативно впливати на навчальний процес, тобто знижувати рівень знань випробовуваних. Слід зазначити, що експеримент завжди пов’язаний з певним ризиком, оскільки він не гарантує позитивного результату. Негативний результат експерименту також має певне соціально-педагогічне значення, оскільки застерігає інших дослідників від подібних помилок і невдач.

Особливість експерименту як методу наукового дослідження полягає в тому, що дослідник керує педагогічним процесом. Специфіка дидактичного експерименту виявляється в його багатофакторності, наявності випадкових величин, штучності поведінки випробовуваних та ін. Дослідник безпосередньо впливає на хід експерименту, оскільки виступає активним його учасником. Усе це відбивається на характері процесу, явища, що вивчається, і впливає на результати експерименту та може призвести до певних помилок.

Учасниками дидактичного експерименту виступають учителі, учні та їхні батьки. Отже, дослідник повинен підготувати всіх учасників до експерименту, ознайомити їх з його програмою. Під час проведення експерименту слід враховувати інтереси всіх його учасників, установлювати доброзичливі взаємини між дослідником і випробовуваними, дотримуватися професійної етики науковця.

Дидактичний експеримент є тривалим за часом. У процесі його проведення здійснюється накопичення значної кількості фактів, необхідних для здобуття достовірного і логічно обґрунтованого висновку.

Дуже часто впроваджуване дослідником нововведення вимагає досить тривалого періоду навчання. Для повної перевірки його ефективності необхідно багато часу, протягом якого можуть відбутися значні зміни у складі учнів, у змісті та методах викладання. Отримані при цьому дані можуть втратити наукову цінність. Отже, у таких ситуаціях дослідник на формувальному етапі дидактичного експерименту може використати методи "зрізів" і "моделей". Сутність методу "зрізів" полягає в тому, що для перевірки ефективності розробленого нововведення експериментальне навчання проводиться не від одного класу до іншого з одним і тим самим складом учнів, а одночасно на декількох паралелях з різним складом учнів. При такій організації формувального експерименту об’єктивність отриманих даних забезпечується одночасним проведенням експерименту з великим числом випробовуваних. Отже, якщо ефективність нововведення виявиться при такій системі перевірки, тобто через виявлення позитивних змін у навчанні в "зрізах", то дане нововведення виявиться тим більш ефективним при його застосуванні до одних і тих же учнів упродовж усіх років їхнього навчання в освітньому закладі.

Сутність методу "моделей" полягає в комплексному використанні нововведень, що перевіряються, у процесі навчання учнів однієї паралелі. При цьому нововведення, які будуть упроваджуватись у наступних класах, замінюються їх своєрідними "моделями". Якщо дані "моделі" дадуть певний позитивний результат, то їхнє впровадження впродовж декількох років навчання буде значно ефективним. Отже, порівняння експериментальних даних, отриманих двома різними методами: "зрізів" і "моделей", дозволить дослідникові посилити об’єктивність експерименту, підвищити вірогідність його результатів.

При проведенні дидактичного експерименту важливим є здійснення психологічних спостережень за випробовуваними з метою обліку та оцінки їхньої розумової діяльності, вивчення психологічних властивостей особистості учнів. Експериментатор повинен ретельно вивчати та враховувати вікові та індивідуальні особливості учнів, адже з віком формується критичне ставлення особистості до оточуючого.

Учені радянської доби розглядали питання єдності кількісного і якісного аналізу в дидактичному експерименті. Адже вміле поєднання дослідником якісного та кількісного аналізу значно підвищуює об’єктивність результатів дидактичного експерименту. Важливим етапом дидактичного експерименту вчені досліджуваного періоду (С. Архангельський, С. Машніков, В. Михєєв та ін.) називали виявлення параметрів і критерію оцінки засобів і способів проведення вимірювань. Для оцінки ефективності впроваджуваних у дидактичному експерименті методів, засобів і форм навчання використовувалися такі критерії: критерій якості засвоєння знань (об’єм, системність, дієвість знань тощо), критерій розвитку самостійності та творчої активності та ін. Дані критерії дозволяли здійснити якісний аналіз об’єкту, що вивчався. Для повного та об’єктивного дослідження не менш важливими є кількісні критерії оцінки прийомів, засобів, методів і форм навчання: успішність учнів, показник якості засвоєння навчального матеріалу, витрати учнем навчального часу при вивченні певної теми та ін. [1].

Висновки. Отже, експеримент дозволяє дослідникові глибоко проникнути в сутність дидактичних явищ, установити причинно-наслідкові зв’язки між окремими їх компонентами, виявити загальнодидактичні, методологічні та психологічні закономірності, що керують навчальним процесом, визначити оптимальні шляхи розробки та апробації нових організаційних форм навчання, перевірку прийомів, засобів і методів навчання тощо. Організація та проведення дидактичного експерименту в науковому дослідженні дозволяє вивчити взаємозв’язки між педагогічними явищами та процесами, провести глибокий якісний аналіз і точну кількісну оцінку результатів дослідження.

У процесі організації та проведення дидактичного експерименту, аналізу та осмислення отриманих результатів дослідник виконує такі мислительні операції:

– виявлення логічних взаємозв’язків між складовими педагогічної проблеми, яку необхідно розв’язати;

– перетворення конкретних уявлень в абстрактну форму і навпаки;

– регулювання темпу проведення експерименту та обґрунтування переходу від одного етапу до іншого;

– пошук засобів запобігання можливим неточностям або помилкам під час вимірювання педагогічних явищ і процесів, що вивчаються;

– співвідношення способу розв’язання дослідницької педагогічної задачі з методами розв’язання схожих за характером завдань в інших наукових галузях (психології, соціології, економіці тощо);

– застосування сучасних математичних методів (методу матриць, граф, програмування тощо) та різних видів аналізу (альтернативного, кореляційного, дисперсійного, факторного тощо) для обробки даних, отриманих у дидактичному експерименті;

– визначення видів інформаційної дії для корекції проміжних результатів педагогічного експерименту;

– дослідження можливості впровадження результатів експерименту в навчальний процес з метою підвищення його загальної ефективності.

Складність і розмаїття педагогічної проблематики змушує дослідників використовувати не лише відомі методи та прийоми педагогічних досліджень, а й шукати нові шляхи, форми та засоби проведення дидактичних експериментів в умовах швидкого поширення сучасних технологій навчання.

Література

1. Архангельский С.И. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента / С.И. Архангельский, В.И. Михеев, С.А. Машников. – М. : Знание, 1974. – 48 с.

2. Ганелин Ш.И. Некоторые вопросы методики научного исследования в области дидактики / Ш.И. Ганелин // Советская педагогика. – 1967. – № 1. – С. 83.

3. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования / В.И.Загвязинский. – М. : Педагогика, 1982. – 160 с.



4. Занков Л.В. О предмете и методах дидактических исследований / Леонид Владимирович Занков. – М. : Изд-во АПН РСФСР, 1962. – 148 с.

5. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике / Антс Аугустович Кыверялг. – Таллин : "Валгус", 1980. – 334 с.

6. Проблемы методологии педагогики и методики исследований : [монография] / Под ред. М. А. Данилова и Н. И. Болдырева. – М. : Педагогика, 1971. – 352 с.



7. Российская педагогическая энциклопедия : В 2 тт. / Гл. ред. В.В.Давыдов. – М. : Большая Российская энциклопедия, 1993. – Т. 1. – А – М. – 608 с.

8. Теория и практика педагогического эксперимента : [коллективная монография] / Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. – М. : Педагогика, 1979. – 208 с.
Е. А. Панасенко

ДидактическиЙ ЭКСПЕРИМЕНТ В ОТЕЧЕСТВЕННЫХ научно-педагогических исследованиях (1945-1991 гг)

Резюме

В статье охарактеризован дидактический эксперимент как один из ведущих типов экспериментов в научно-педагогических исследованиях советского периода. Выявлена сущность понятий "эксперимент", "педагогический эксперимент", "дидактический эксперимент", определены цель и основные задачи дидактического эксперимента. Представлена типовая структура дидактического эксперимента, а также его характерные особенности и специфические черты. Сделан акцент на том, что опыт экспериментирования ученых исследуемого периода в области дидактики является ценным для современности в условиях быстрого распространения новых технологий обучения.
Ключевые слова: методы научного исследования, эксперимент, дидактический эксперимент, научно-педагогическое исследование, структура и содержание дидактического эксперимента.
Y.A. Panasenko

Dіdactіc experіment іn domestіc scіentіfіc and pedagogіcal research

(1945-1991 years)

Summary

The dіdactіc experіment as one of the fundamental types of experіments іn scіentіfіc-pedagogіcal researches of the Sovіet perіod іs descrіbed іn the artіcle. The essence of such notіons as "experіment", "pedagogіcal experіment", "dіdactіc experіment" іs revealed, the purpose and the basіc tasks of the dіdactіc experіment are determіned. The typіcal structure of the dіdactіc experіment as well as іts characterіstіc features and peculіarіtіes are presented. The author emphasіzes that the experіence of scіentіsts experіmentatіon іn the branch of dіdactіcs іn the іnvestіgated perіod іs essentіal for the present іn the condіtіons of the rapіd spread of new teachіng technologіes.
Key words: methods of scіentіfіc іnvestіgatіon, experіment, dіdactіc experіment, scіentіfіc pedagogіcal research, the structure and the content of the dіdactіc experіment.


УДК 37.091.12 С. В. Грищенко, О.А. Маковська
МОТИВАЦІЯ ПРОФЕСІЙНОГО САМОВДОСКОНАЛЕННЯ МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ ЯК УМОВА ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ ДО ВИКЛАДАЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
У статті проаналізовані основні підходи до визначення понять "педагогічні технології", "мотивація до професійного самовдосконалення". Особлива увага приділяється характеристиці мотиваційних педагогічних технологій в процесі підготовки соціального педагога до викладацької діяльності. Висловлюються думки, що застосування мотиваційних технологій у навчально-виховному процесі сприятиме формуванню професійної спрямованості у соціальних педагогів; професійне самовдосконалення – це свідомий, цілеспрямований процес підвищення рівня своєї професійної компетентності та розвитку професійних якостей відповідно до зовнішніх соціальних вимог, умов професійної діяльності та особистої програми розвитку; процес розробки мотиваційних педагогічних технологій для соціальних педагогів можна назвати процесом проектування.
Ключові слова: професійне самовдосконалення, мотивація, педагогічні технології, готовність до викладацької діяльності.
Постановка проблеми. Процес входження України у світовий освітній простір супроводжується суттєвими змінами у педагогічній теорії та практиці навчально-виховного процесу ВНЗ. За цих умов викладачам ВНЗ необхідно орієнтуватися у різноманітних сучасних школах, ідеях, інноваційних підходах, володіти освітніми технологіями. Поняття "технологія навчання" не є на сьогоднішній день загальноприйнятою в традиційній педагогіці. Але для традиційного навчання існували й існують традиційні технології навчання, які використовує викладач в навчальному процесі, не вживаючи самого терміну. Поняття "технологія навчання" в найширшому розумінні виступає як загальна наукова основа для побудови навчального процесу, і визначає застосування тих чи інших методів, методик, прийомів і засобів, спрямованих на чітку ефективну організацію й управління навчально-виховним процесом. Тому проблема мотивації професійного самовдосконалення майбутніх спеціалістів як умова формування готовності до викладацької діяльності є актуальною в наш час.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. В психолого-педагогічній літературі зустрічаються поняття "педагогічні" або "навчальні" технології. Варто також враховувати існування поняття "технології" та "технологія". Так, В.П. Безпалько, оперуючи поняттям "педагогічна технологія", розкриває комплекс засобів педагогічної технології і показує шляхи їх застосування. Н.Є. Шуркова розглядає педагогічну технологію як навчальний предмет. В.С. Збаровський розкриває технологію професійного навчання. В роботах цих авторів використовується поняття "технологія".

А.П. Бєляєва застосовує термін "педагогічні технології". Загалом "педагогічна технологія", "технології навчання" визначають погляди на процес навчання в цілому – по курсу, по предмету. "Технології навчання" означають конкретизацію шляхів досягнення цілей навчання, розкриття системи педагогічного впливу управління сукупністю процесів оволодіння знаннями, уміннями та навичками [1]. Проблему мотивації професійного самовдосконалення майбутніх спеціалістів як умови формування готовності до викладацької діяльності досліджували: И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, О.І. Москалюк, Т.П. Приходько, Л.О. Сущенко, И.К. Шалаев, П.А. Шептенко.

Професійне самовдосконалення на думку сучасних вчених (О.О. Бодальов [2], А.О. Деркач [3]) є специфічним видом професійної діяльності викладачів, невід’ємною складовою їх професійної підготовки. Воно є результатом свідомої взаємодії фахівця з конкретним соціальним середовищем, у процесі якої фахівець реалізує власні потреби розвинути у себе такі особистісні якості, які забезпечують успішність його професійної діяльності та життєдіяльності в цілому. Отже, професійне самовдосконалення – це свідомий, цілеспрямований процес підвищення рівня своєї професійної компетентності та розвитку професійних якостей відповідно до зовнішніх соціальних вимог, умов професійної діяльності та особистої програми розвитку [3, с. 250].

Мета статті – проаналізувати сутність мотивації професійного самовдосконалення майбутніх соціальних педагогів як умову формування готовності до викладацької діяльності студентів магістратури.

Прагнення до професійного самовдосконалення є вторинним щодо загальної мотивації професійної діяльності фахівця, ставлення особистості до професійних вимог. Адже передумовою професійного самовдосконалення є ставлення самого фахівця до вимог, що пред’явлені: якщо особистість має індиферентне ставлення до професійної діяльності, то професійний розвиток не відбудеться. Тільки при свідомому прийнятті професійних вимог особистість буде відчувати потребу в самовдосконаленні, яка забезпечується механізмом постійного подолання внутрішніх протиріч між рівнем професійної готовності фахівця (Я-реальне професійне) та змодельованим її рівнем (Я-ідеальне професійне). Оскільки самовдосконалення – процес неперервний, такий що діалектично розвивається, – уявлення фахівця про Я-ідеальне професійне постійно змінюється, а вимоги до себе постійно зростають. Це зумовлює нескінченність процесу професійного самовдосконалення, його тривалість протягом професійного життя особистості.

Існування самого процесу професійного самовдосконалення майбутнього викладача залежить від його мотиваційного спрямування – сукупності прагнень та умов, що його детермінують, спрямовують та регулюють на всіх етапах перебігу.

Мотивація професійного самовдосконалення, за результатами досліджень вітчизняних та зарубіжних вчених (А.О. Деркач [3], І.Ф. Ісаєв [4], Н.В. Кузьміна [5], В.О. Сластьонін [7]) не тільки детермінує зниження базових показників професійного розвитку фахівців, особливо педагогічної сфери (зниження рівнів актуалізації професійних якостей, старіння професійних знань, розпад професійних умінь та навичок), але й негативно впливають на ефективність професійної діяльності фахівців, сприяють виникненню професійних деформацій та деструкцій (розпад професійного Я, професійної ідентифікації). Отже, важливою складовою професійної підготовки викладачів є створення умов для розвитку їх мотивації професійного самовдосконалення, що передбачає перехід від аморфної однорівневої системи прагнень до складної, ієрархічно побудованої, від вузької тимчасової сфери дії спонукань до стійкого автономного мотиву самовдосконалення, перетворення окремих спроб роботи над собою до постійно тривалого процесу, образу мислення фахівця.

Найбільш ефективний розвиток мотивації професійного самовдосконалення відбувається на етапі професійної підготовки фахівця, коли усталюються професійні установки, розвиваються професійні інтереси, цінності, уявлення про майбутню діяльність. Високий рівень розвитку мотивації професійного самовдосконалення, на нашу думку, є базовим чинником успішності формування готовності до викладацької діяльності у майбутніх соціальних педагогів, адже саме він виступає компенсаторним механізмом, що забезпечить розвиток усіх компонентів готовності в обмежений час – термін магістерської підготовки.

Професійне самовдосконалення майбутнього фахівця відбувається у трьох взаємопов’язаних формах: самоактуалізація, самовиховання та самоосвіта, які доповнюють одна одну та визначають напрямок професійного зростання особистості. Самовиховання є активною, цілеспрямованою діяльністю особистості, метою якої є систематичне формування та розвиток у себе позитивних та усунення негативних якостей. Змістом самоосвіти є оновлення та вдосконалення професійних знань, умінь та навичок для досягнення найвищого рівня готовності до професійної діяльності. Самоактуалізацію розглядають як мотиваційну і ціннісно-змістовну частину самореалізації особистості, яка передує або виявляється паралельною відносно предметно-діяльнісної активності того, хто навчається.



Структуру дидактичного процесу у вузі можна представити у вигляді таких взаємопов’язаних та взаємозалежних компонентів як мотивація, власне пізнавальна діяльність студента та управління пізнавальною діяльністю з боку педагога. Оскільки дидактичний процес визначає вибір педагогічних технологій, то їх можна в цьому сенсі визначити як мотиваційні, діяльнісні та технології управління. На нашу думку, саме мотиваційні технології створюють емоційно-позитивну атмосферу діяльності, забезпечують формування та розвиток професійної спрямованості студентів.

П.А. Шептенко та Г.О. Вороніна в діяльності соціального педагога пропонують застосовувати технологію мотиваційного програмно-цільового управління І.К. Шалаєва [12, с. 78-85]. Технологічний алгоритм включає три кроки: побудова "дерева цілей" в логіці ярусів "хочу – можу – виконую – отримую"; розробку програми, адекватної "дереву цілей"; реалізацію програми. Оптимальний мотиваційний комплекс в рамках цієї технології розглядається як сукупність спонук до діяльності, які складаються з внутрішньої мотивації, що базується на мотиваційній сфері особистості, зовнішньої позитивної мотивації, зовнішньої негативної мотивації [11, с. 27-34]. Оскільки орієнтація на професійну діяльність у соціальних педагогів та вибір свого професійного майбутнього є невід’ємною часткою усього навчально-виховного процесу у ВНЗ, то ця технологія може використовуватись не лише в роботі з об’єктами діяльності, а і як педагогічна технологія в процесі навчання соціальних педагогів, за умови обов’язкового її доповнення інформаційною і консультативною роботою, практичною діяльністю, спрямованою на розвиток нахилів і здібностей студентів.

При підготовці студентів магістратури до викладацької діяльності неухильно зростає роль не просто активних методів засвоєння матеріалу, а принципово змінюється ключ навчання: методи проведення навчальних занять усіх видів (лекції, семінари, практикуми, соціально-педагогічна практика) націлюються на формування "питань" до вчених і методистів, до наукової літератури, інтенсивну потребу в нових знаннях і досвіді, на розвиток "попиту" на все те, що народжує й збагачує професіоналізм викладача, а також на формування готовності ці знання відшукувати, вибудовувати в систему, будувати особистісне значиме, ціннісно забарвлене, власне знання-переконання [9, с. 56].

Основними напрямками професійного самовдосконалення майбутніх викладачів вищих навчальних закладів нами визначені такі: 1) постійне оновлення знань, удосконалення практичних навичок та вмінь; 2) удосконалення професійних та організаторських якостей; 3) опрацювання вміння керувати власною поведінкою, потребами та почуттями, оволодіння методами та прийомами емоційно-вольової саморегуляції; 4) розвиток світоглядної та позиційної визначеності, моральності, розширення свого кругозору; 5) формування навичок самостійної роботи над собою, здатності до постійного самовдосконалення, усталеної мотивації професійного та особистісного розвитку; 6) формування загальної, технічної, правової та педагогічної культури, естетичних та фізичних якостей [7, с. 252].

Взагалі мотиваційний компонент дидактичного процесу включає в себе вирішення проблем зняття емоційного напруження в процесі навчання, створення атмосфери позитивної емоційної налаштованості на діяльність, орієнтації на практичний зміст навчального матеріалу, на конкретну професійну діяльність і вимагає застосування відповідних педагогічних технологій. Мотиваційні педагогічні технології спрямовані на забезпечення умов для пізнавально-професійної діяльності, а саме – на формування стійкого інтересу до майбутньої професії, на перетворення заданих цілей діяльності у внутрішні потреби особистості, на створення обстановки, коли поведінка студента буде обумовлена очікуванням результатів діяльності.

Мотивація в процесі навчання – це стимул, що породжує активність, це процес постійної підтримки зацікавленості в пізнавальній діяльності студента. Суттєвим фактором мотивації в професійній підготовці є орієнтація на необхідність використання знань та умінь, отриманих при вивченні тієї чи іншої теми в конкретній професійній діяльності [6, с. 22].

Поряд з підбором змісту навчального матеріалу суттєвого значення при формуванні мотивації відіграє вироблення у студентів позитивних ціннісних орієнтацій стосовно навчального процесу у ВНЗ в цілому. В цьому випадку мова йде про розвиток таких якостей соціальних педагогів як ставлення до професії (спеціальності), ставлення до професійно-орієнтованих предметів, до професійної діяльності. Формуванню мотивації будуть сприяти і такі прийоми, як переконання та опора на позитивні приклади.

Як певний процес професійне самовдосконалення майбутніх викладачів відбувається за такими етапами.

Перший етап – самопізнання та прийняття рішення займатися самовдосконаленням. Самопізнання – це складний процес визначення майбутнім фахівцем власних здібностей та можливостей, рівня розвитку професійно значущих якостей. Воно відбувається за такими напрямками: а) самопізнання у системі соціально-психологічних відносин, в умовах професійної діяльності та вимог, які викладацька діяльність пред’являє; б) вивчення рівня професійної готовності, що відбувається шляхом самоспостереження, самоаналізу власних вчинків, поведінки, результатів діяльності, самоперевірки у певних умовах змодельованої або реальної професійної діяльності; в) самооцінка, що виникає на основі співставлення набутих професійних знань, умінь, навичок та професійно значущих якостей з вимогами професійної діяльності. На основі самопізнання, в результаті глибинного переживання внутрішньо особистісного конфлікту у майбутніх фахівців виникає рішення займатися самовдосконаленням, створюється модель майбутньої роботи над собою.

Другий етап – планування та визначення програми самовдосконалення. Планування самовдосконалення – це багатозначний процес, який пов’язаний з визначенням мети та завдань професійного самовдосконалення як на перспективу, так і на певні етапи професійної діяльності майбутнього фахівця; з визначенням основ, що організують діяльність з самовдосконалення (вибір форм та методів роботи над собою, розробка особистих правил поведінки).

Третій етап – безпосередня практична діяльність з реалізації поставлених завдань, пов’язаних з роботою над собою. Цей етап потребує високорозвинених вольових якостей, адже базовою умовою успішного професійного самовдосконалення майбутнього фахівця є систематична та цілеспрямована робота. Важливо те, що переважна більшість як викладачів, так і майбутніх викладачів вважають професійне самовдосконаленням головнішим чинником успішної професійної діяльності та професійного розвитку особистості, тоді як тільки одна п’ята з них дійсно починають якусь практичну діяльність у цьому напрямку.

Четвертий етап – самоконтроль та самокорекція цієї діяльності. Сутність діяльності майбутнього фахівця на цьому етапі полягає в тому, що він контролює роботу над собою, постійно здійснює рефлексію та на цій основі своєчасно долає можливі відхилення реалізованої програми від тієї, що була задана, вносить певні корективи в план подальшої роботи.

Здійснений аналіз досліджень вітчизняних та зарубіжних авторів щодо особливостей професійної мотивації соціально-педагогічних працівників дозволяє стверджувати, що основними умовами, які забезпечують ефективний розвиток мотивації професійного самовдосконалення майбутніх викладачів вищих навчальних закладів є такі. По-перше, це формування позитивних мотиваційних установок на професійне самовдосконалення, що відбувається завдяки конкретизації, об’єктивізації системи професійних вимог до викладачів, критеріїв оцінки їх майбутньої викладацької діяльності. Ефективним методом розвитку мотивації професійного самовдосконалення є мотиваційний тренінг.

По-друге, це формування у майбутніх викладачів системи знань, умінь та навичок роботи над собою. Основними заходами розвитку мотивації професійного самовдосконалення є розробка та впровадження цільових програм, спрямованих на професійну підготовку майбутніх викладачів у формах спеціальних науково-методичних семінарів, тренінгів професійного зростання, тренінгів кар’єрного росту, викладацьких майстерень, розробки портфелю викладача. Відтак, розвиток мотивації професійного самовдосконалення майбутнього викладача вищого навчального закладу є необхідною умовою формування його професійної компетентності, а сама позитивна мотивація професійного самовдосконалення є системоутворювальною складовою його готовності до викладацької діяльності.

Важливою умовою є визначення й обґрунтування критеріїв ефективності стимулювання професійного самовдосконалення майбутніх соціальних педагогів при підготовці до викладацької діяльності. З цією метою виділено три критерії:



1. Мотиваційнийхарактеризує професійну мотивацію і спрямованість, ставлення соціальних педагогів до процесу саморозвитку, інтерес до самоосвітньої діяльності, сформованість емоційно-спонукальних чинників самоосвітньої діяльності, бажання належним чином виконувати всі поставлені завдання.

2. Когнітивно-діяльнісний – відображає процесуально-інструментальний аспект самоосвітньої активності: рівень знань про культуру самоосвіти, навчальні вміння та дієві операції, властивості мислення та зовнішні прояви самоосвітньої діяльності соціальних педагогів.



3. Рефлексивно-оцінювальний характеризує сформованість професійно-особистісних якостей фахівця, що виявляються та розвиваються в самоосвітній діяльності.

Названі критерії тісно пов’язані між собою і взаємодоповнюють один одного [10, с. 58].

Мотиваційний компонент навчального процесу тісно поєднується з емоційним, який залежить від педагогічного спілкування. Характер педагогічного спілкування впливає і на мотивацію, і на навчально-пізнавальну діяльність, і на управління навчальним процесом. Будь-якому компоненту процесу навчання у ВНЗ педагогічне спілкування надає емоційно-мотиваційного відтінку. Оптимальне педагогічне спілкування – це спілкування між викладачем та студентом, яке створює найкращі умови для розвитку мотивації і творчого характеру діяльності, забезпечує сприятливий емоційний клімат на заняттях і дає можливість максимально розвинути творчий потенціал всіх суб’єктів навчального процесу. Саме тому його можна віднести до мотиваційних педагогічних технологій.



Висновки. Таким чином, процес розробки мотиваційних педагогічних технологій для соціальних педагогів можна назвати процесом проектування, який буде виглядати таким чином: 1) вибір змісту навчання, який передбачений навчальним планом та навчальними програмами підготовки соціального педагога; 2) вибір пріоритетних завдань, на які мають орієнтуватися викладачі: які саме професійні та особистісні якості вони хочуть сформувати у студентів (соціальних педагогів) в процесі викладання дисциплін; 3) вибір мотиваційної технології, яка орієнтується на сукупність завдань або на одне пріоритетне завдання; 4) розробка мотиваційної технології навчання [6, с. 23].

Проектування мотиваційної педагогічної технології передбачає проектування змісту дисципліни, форм організації навчально-виховного процесу, вибір методів та засобів навчання.



Отже, до мотиваційних педагогічних технологій відносяться: забезпечення оптимального педагогічного спілкування; переконання, опора на позитивні приклади; орієнтація на практичний зміст навчального матеріалу; орієнтація на майбутню професійну діяльність; формування професійної спрямованості; забезпечення професійного інтересу до змісту навчального матеріалу та діяльності; індивідуальний підхід до студентів, підвищення рівня їх самооцінки.

Каталог: files
files -> Інформація для вступників 2015 року до аспірантури Інституту соціології Національної Академії наук України
files -> Положення про порядок підготовки фахівців ступенів доктора філософії та доктора наук в аспірантурі (ад’юнктурі) та докторантурі вищих навчальних закладів
files -> Відділ аспірантури та докторантури Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини
files -> Про вступний іспит та реферат при вступі до аспірантури Інституту соціології нан україни
files -> Київський національний університет імені Тараса Шевченка
files -> Програма вступного іспиту до аспірантури зі спеціальності 22. 00. 03 соціальні структури та соціальні відносини Затверджено
files -> Принципи реалізації наукової діяльності університету: активна участь у формуванні та
files -> Портфоліо вчителя

Скачати 12.07 Mb.

Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   28




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка