Глухівський національний педагогічний університет імені олександра довженка вісник



Скачати 12.07 Mb.
Сторінка11/28
Дата конвертації20.03.2017
Розмір12.07 Mb.
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   28

Література

  1. Безпалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Безпалько. – М. : Педагогика, 1989. – 192 с.

  2. Бодалев А.А. Личность и общение : избр. психол. труды / А.А. Бодалев – М. : Международная педагогическая академия, 1995. – 328 с.

  3. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала / А.А. Деркач. – М. : Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж : НПО "МОДЭК", 2004. – 752 с.

  4. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя : учебн. пособие [для студ. высш. учеб. заведений] / И.Ф. Исаев.М. : Издательский центр "Академия", 2002. – 208 с.

  5. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. – М. : Высшая школа, 1989. – 119 с.

  6. Москалюк О.І. Використання мотиваційних педагогічних технологій в процесі формування професійної спрямованості у соціальних педагогів / О.І. Москалюк // Актуальні проблеми гуманітарних та природничих наук : збірник наукових праць викладачів гуманітарного інституту, підготовлений за результатами науково-дослідної роботи 2005 року. – Хмельницький : ХНУ, 2005. – С. 21-23.

  7. Педагогика : учеб. пособие [для студентов педагогических учебных заведений] / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М. : Школа-Пресс, 2000. – 512 с.

  8. Приходько Т.П. Формування готовності майбутніх економістів до викладацької діяльності у процесі магістерської підготовки : Дис. ... кандидата пед. наук : 13.00.04 / Т.П. Приходько. – Запоріжжя, 2009. – 279 с.

  9. Приходько Т.П. Педагогічні умови формування готовності майбутнього економіста до викладацької діяльності у вищому навчальному закладі / Т.П. Приходько // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки : [зб. наук. пр. / редкол. : Т.І. Сущенко (голов. ред.) та ін.]. – Запоріжжя, 2009. – Вип. 53. – С. 300-306.

  10. Сущенко Л.О. Стимулювання професійного самовдосконалення вчителів початкових класів у системі післядипломної освіти : Дис. … кандидата пед. наук : 13.00.04 / Л.О. Сущенко. – Запоріжжя, 2008. – 232 с.

  11. Шалаев И.К. Программно-целевая психология управления : учеб. пособие. – изд. 5-е, дополненное, переработанное. – Барнаул : БГПУ, 2007. – 344 с.

  12. Шептенко П.А. Методика и технология работы социального педагога : учебн. пособие [для студ. высш. учебн. заведений] / П.А.Шептенко / [Под ред. В.А. Сластенина]. – М. : Изд. центр "Академия", 2001. – 208 с.

С. В. Грищенко, Е.А. Маковская

Мотивация профессионального самоусовершенствования будущих социальных педагогов как условие формирования готовности к преподавательской деятельности

Резюме

В статье проанализированны основные подходы к определению понятий "педагогические технологии", "мотивация к профессиональному самоусовершенствованию". Особенное внимание уделяется характеристике мотивационных педагогических технологий в процессе подготовки социального педагога к преподавательской деятельности. Высказывается мысль, что применение мотивационных технологий в учебно-воспитательном процессе будет способствовать формированию профессиональной направленности социальных педагогов; профессиональное самоусовершенствование – это сознательный, целеустремленный процесс повышения уровня своей профессиональной компетентности и развития профессиональных качеств в соответствии с внешними социальными требованиями, условиями профессиональной деятельности и личной программы развития; процесс разработки мотивационных педагогических технологий для социальных педагогов можно назвать процессом проектирования.
Ключевые слова: профессиональное самоусовершенствование, мотивация, педагогические технологии, готовность к преподавательской деятельности.
S.V. Gryshchenko, O.A. Makovska

Motіvatіon of future socіal teachers professіonal self-perfectіon as the condіtіon of formіng the readіness to teachіng

Summary

The maіn approaches to determіnіng the concepts "pedagogіcal technologіes", "motіvatіon of professіonal self-perfectіon" are analysed іn the artіcle. Specіal attentіon іs gіven to the descrіptіon of motіvatіonal pedagogіcal technologіes іn future socіal teachers traіnіng. Іt іs saіd that іntroductіon of motіvatіonal technologіes іn the process of educatіon wіll promote the formatіon of socіal teachers professіonal orіentatіon; professіonal self-perfectіon іs a conscіous, purposeful process of іncreasіng the level of professіonal competence and professіonal qualіtіes development іn accordance wіth external socіal requіrements, condіtіons of professіonal actіvіty and personal program of development; development of motіvatіonal pedagogіcal technologіes process for socіal teachers іs consіdered to be called a process of projectіng.
Key words: professіonal self-perfectіon, motіvatіon, pedagogіcal technologіes, readіness to teachіng.


УДК 37.013.8 Н. І. Богданець-Білоскаленко
Наукові ідеї Я.Ф. Чепіги у становленні та розвитку педології в Україні

Стаття присвячена розвитку педології в Україні. Педологія – це наука про дитину Спираючись на праці зарубіжних вчених, педагогів та психологів український вчений Яків Чепіга розробив власну теорію вчення про дитину, яка заслуговує на увагу сучасних педагогів.
Ключові слова: педологія, дитина.
Постановка проблеми. Педологія – з лінгвістичного погляду слово складне та належить до іншомовного походження. У Тлумачному словнику української мови педологія трактується як наука про виховання дітей, що базується на визнанні залежності долі дитини від біологічних і соціальних факторів, впливу спадковості, а також від незмінного середовища [3, с. 230]. Український педагогічний словник розглядає педологію як науку про дітей, фактично – сукупність психологічних, анатомо-фізіологічних, біологічних, соціологічних концепцій психічного й фізичного розвитку дітей і молоді. Виникнення педології було зумовлене проникненням у психологію і педагогіку еволюційних ідей і розвитком прикладних галузей психології і експериментальної педагогіки [1, с. 255].

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У словниках радянських часів трактується так: "реакційна буржуазна наука про дітей, що ґрунтується на визнанні фаталістичної зумовленості долі дітей біологічними й соціальними факторами, впливом спадковості й середовища, які вважає незмінними; заперечує провідну роль навчання й виховання в розвитку дитини" [2, с. 5].

Безперечно, подібні висновки про "буржуазну науку" виносилися будь-якими проявами нового, не схожого на партійно-комуністичні постулати в період становлення та розвитку радянської влади. Ідеологія й політика поступово поглинали, як науку, так і мистецтво, культуру взагалі, особливо дошкульно винищуючи національні прояви. Тому й не дивно, педологія – наука про дитину, більше була популярна за межами слов’янських теренів. В Україні політичний слід педології залишився у працях Якова Чепіги, інших представників цієї науки. На досвіді зарубіжних педагогів та психологів Е.Меймена, С. Хола, В.Лая, школи Л.Толстого в Ясній Поляні український вчений Я. Чепіга розробив власну теорію вчення про дитину. В основі теорії покладається теза вільного виховання, що й стало основною метою статті.

Виклад основного матеріалу. "Вільне виховання" полягало в тому, що в усьому навчанні та вихованні дитини повинна враховуватися особистісна неповторність кожної дитини. Не колективну, не групову, а саме враховувати конкретну індивідуальність, не підрівнюючи її характер, поведінку, здібності й недоліки під якийсь загальний стандарт, як наприклад, радянський народ, що станеться в освіті трохи пізніше, в глибині панування стійкої системи Радянського Союзу. Яків Феофанович вказував і методи, як розвивати неповторність кожної дитини. Зокрема, він наполягав вивчати у школі лише ті предмети, які пов’язані з майбутньою життєвою діяльністю в суспільстві. З цією метою, на думку Я. Чепіги, слід використовувати пізнавальні можливості природничих наук, психології, рефлексології. Не на останньому плані стоїть і культурно-історичний вплив оточення на формування особистості дитини. Свої думки та міркування в стилі педології Яків Чепіга виклав у працях "Увага і розумовий розвиток дитини" (1911 р.), "Страх і кара" (1912 р.), "Брехливість у справі виховання" (1912 р.) та інших. Головною канвою в усіх працях педологічного спрямування було розкриття необхідної побудови навчально-виховної системи в Україні на глибокому проникненні в природу дитини. Вчений намагався акцентувати увагу педагогів на думці про те, що потрібно вибудовувати власний досвід на основі аналізу науки про дитину в світі, систематизувати все, що стосується фізичного та духовного арсеналу дитини.

У праці "Педологія або наука про дітей" (1912 р.) автор розгортає мотивацію різних методів поглибленого вивчення дитини, зокрема, анкетування (письмове опитування), спостереження, експериментальне дослідження. Цю сентенцію Я. Чепіга детально розвиває у статті "Розвиток органів почуття та їх значення у вихованні дитини". Він посилається на експерименти італійського педагога і лікаря М. Монтесорі, яка довела, що діти з нормальною психікою і розумово відсталі ("ідіоти") однаково оволодівають засвоєнням відчуттів дотику, зору, слуху, смаку та нюху, якщо в основу формування цих відчуттів покладати поведінку дитини саме таку, яку підказує їй природа. Дитина повинна самостійно і вільно робити все через активну діяльність, працю. За неї ніхто не повинен робити. "Все тіло дитини мусить працювати, аби не затримувати свого росту і розвитку" [4, с. 8].

Головний принцип у системі виховання Монтесорі, який поділяє Я. Чепіга, – самовиховання. У цій же праці вчений деталізує методику досягнення поставленої цілі. Він вважає, що завдання вихователя полягає у скеруванні дитячої енергії "по відповідних шляхах, аби допомогти вільному росту і розвитку дитини" [4, с. 8]. Пізніше, в інших працях, проблему самовиховання вчений розглядатиме і в аспекті психології дорослих: педагогів, а також у сім’ях вихованців.

У праці "Розвиток органів почуття та їх значіння" автор комплексно розглядає відчуття нюху, смаку, зору та інше, пов’язуючи їх з м’язовим розвитком дитини та духовним становленням, адже в ранні роки пізнання світу відбувається діями. Дитини хочеться до всього побаченого доторкнутися, понюхати, а часто і лизнути або спробувати вкусити тощо.

"От чому так важливо, щоб період розвитку людського організму, який припадає на дитинство, період, коли здобуваються наші розуміння про світ, основа наших уявлень, образів і ідей, вихователі повинні складати умови, при яких дитина могла б мати найбільше уявлень, образів і ідей. А це можливо тільки шляхом нормальної діяльності органів почуття, себто тих природніх органів, через які ідуть прямі шляхи до розумових центрів і які допомагають утворенню нових ідей, нових уявлень" [4, с. 99].

Теорія вільного виховання, якої послідовно дотримувався Я. Чепіга та представники педологічної науки, полягала в нетрадиційному теоретичному тлумаченні щодо розвитку органів відчуття дитини. Загальноприйнята практика у вихованні маленької дитини відома тим, щоб оберігати дитину від різних негативних факторів впливу навколишнього буття – холоду, болю тощо. За теорією ж вільного виховання, навпаки, негативні відчуття вважаються позитивними явищами, дитина нібито здобуває пам’ять і досвід саморозвитку і самовиховання. Сучасна педагогіка навряд чи згодиться з цією теорією, виходячи з умов життя дитини ХХІ століття. Тому вивчення наукових припущень педології в ті часи дуже важливо для дискусійного опрацювання в період пошуків нових фундаментальних основ для майбутніх педологічних надбань в освіті України.

Теорія вільного виховання допускає необхідність больових переживань дитини. Підкреслимо, не випадковість, не експериментальність, а необхідність! "Наприклад, ознайомлення з вогнем, на думку прихильників цього виховання, краще провести так, щоб дитина відчула біль від нього, обпеклась. Не страшно, що вона обпечеться, важливо, щоб ця природна лекція була переведена в такий спосіб, щоб дитина разом з біллю відчула радість дослідника, радість винахідця, який, забуваючи фізичний біль і страждання, цікавиться станом або здобутками досліду" [4, с. 101].

Наведена цитата несе неоднозначний підтекст у пізнанні дитиною больових відчуттів. Насамперед, виникає заперечення у кожного, хто має власних дітей: навіщо формувати досвід таким жорстоким способом? А по-друге, важко погодитися з тим, що дитина щось відкриває. Вона плаче від болю і окрім страху не запам’ятає нічого іншого. Це лише суб’єктивні думки, які можуть мати альтернативу, про те дисертаційні вимоги окреслюють певні межі дослідження, що спонукає залишити право на роздуми іншим дослідникам, які мають нагоду познайомитися з працями Я. Чепіги в галузі педології.

Приваблює теорія Монтесорі виховання дітей більш м’якими, легшими способами, не стресово-больовими. І цю теорію Я. Чепіга підтримував, хоча вона розрахована на дітей з обмеженими фізичними можливостями. Проте всі діти однаково прагнуть ласки і любові, між ними немає різниці, коли вони граються чи слухають читання. Ось як сконцентровується увага вихователя на загостренні психологічності спілкування з оточенням дівчини з вадами зору: "Як мені боляче було дивитися на сліпу дівчину, яка після виступу в групі на одному святі сліпих, залишилась одна, кинулась спочатку в один бік – порожньо, немає нікого, кинулась в другий – теж саме, це рух вперед, назад, і захитавшись на місці раптом залилась гіркими сльозами. Що сталося? У цієї дівчини – дотик і м'язове почуття якої мусить замінити зір, було настільки слабо розвинене, що почуття орієнтації раптом зникає, коли дитина губить зв’язок з речами, з відомими їй уявленнями. У дитини погано вихований важливий орган почуття, який хоч частково компенсує тяжку втрату зору" [4, с. 102]. Йдеться про дотик, розвиток якого допомагає виникненню рефлекторних рухів у нервових центрах, які так чи інакше подають інформацію в мозок. Виховання чуття дотику повинно бути безперервним, тобто, не тільки в дитячих установах, а також і в родині, де перебуває дитина. Оскільки всі органи чуття взаємозв’язані, то і взаємодіють вони одночасно, доповнюючи функціонування дитячого організму з максимально позитивним результатом у цілому.

Яків Чепіга, аналізуючи методику виховання органів відчуття Монтесорі, виділяє ті аспекти, що при вихованні, наприклад, дотику розвиваються й інші відчуття. Монтесорі доводить, що дотик є ніби фундаментом інших відчуттів. А тому вона вчить дітей "бачити пальцями". Кінчикам пальців дитини до 5-6 років властива надзвичайна чутливість,і педагог-лікар враховувала цю важливу властивість.

Власне, у статі "Розвиток органів почуття та їх значіння у вихованні дитини" розглядаються однаково важливими всі відчуттєві ознаки: дотик, зір, смак та ін. Кожній із цих ознак присвячується розділ. Але характерно неповторним, науково вмотивованим є сам педологічний метод. Кожне із відчуттів досліджується не лише, як фізіологічне твердження, а пов’язується з душевними якостями дитини, роз’яснюється прикладом з практичного досвіду педагогів нерозривний зв’язок душевних почуттів і фізичних відчуттів дитини. І коли гармонійно розвивається одне і друге, тоді здобувається якісний результат. У зв’язку з цим, проілюструємо матеріал статті про формування слуху: "Через вухо проходять до мозку всі тони звуків. З кожним звуком або з кожним комплексом звуків (слово і фраза) сполучено уявлення тих дій, які бувають при цьому. І дитина переймаючи мову, переймає дії, й вчинки і поступово з звуками мова вбирає в себе всі риси оточення". Тут же автор підкреслює важливість мовного фактора: "Мова, це високої вартості скарб, в ній відбивається ступінь культурного рівня загалу, його моральне й духовне життя. Мовна праця живої діяльності всього організму" [4, с. 110]. Спочатку мова для дитини є імпульсивним збудником, далі приєднується свідомість. Але свідомість пробуджується особливими імпульсами ласки, чогось приємного для дитини. І це, насамперед, материнська мова, колискова пісня. Можливо, саме тому з дітьми потрібно спілкуватися лагідно, доброзичливо, використовуючи красу мистецького слова. Адже, де присутня краса, там присутня істина. Поєднання краси слова "надає материній мові тієї могутності, тієї сили, якою володіє мова нації і яка міцно зберігається молодим поколінням з характером рухів та діяльності" [4, с. 110].

Цікавою гіпотезою, актуальною в будь-яку епоху, у праці подається музика у порівнянні з голосом людини. Яків Чепіга промовисто натякає на те, що музика мусить бути постійною складовою виховання дитини. Залежно від інтонацій, голос теж схожий на звук музики. Тому такою важливою є інтонація мовлення. "Мова народу є теж музика, той душевний ритм, звуки якого обумовлюють наш духовний розвиток. Голосом ми не тільки висловлюємо свої думки, але й почуття радості, страху, суму, болю" [4, с. 110].

Глибокий зв’язок фізіологічного і психічного процесу прослідковується у статті при розгляді формування смаку. Автор аналізує відчуття смаку дитини та звички харчування в родині, де часто не враховуються особливості дитячого ставлення до їжі, а переважає батьківське право наказу, змушування дитини споживати те, що, на думку батьків, потрібно, а не те, що хоче дитина. Це не правильно. Проблема значно глибша, ніж здається на перший погляд. Потрібно вивчити причини, чому дитина вередує, відмовляється їсти. Можливо, причиною є хвороба органів травлення чи інша. Зазначається, що "почуття смаку" досконаліші за всі почуття. Природа забезпечує народжену дитину вже виготовленим органом для приймання приємних і неприємних впливів смаку: солодкого і гіркого, кислого і солоного. Відчуття смаку спочатку розпізнаються дитиною, як приємні і неприємні роздратування. З часом вона розпізнає їх інтенсивність, але до цього вона доходить поступово власним досвідом [4, с. 112].

Отже, знову теорія вільного виховання: не "давити", не примушувати, покладатися на природу, що проявляється в дитини вже з самого народження. Автор піддає критиці деякі прояви негативного виховання в сім’ях. Викликає непідробний інтерес для сучасного застосування у практиці сімейного виховання, прищеплення звичок гігієни харчування, культури споживання їжі. Так у багатьох сім’ях, коли приходять гості, дітей садять за окремий стіл, аби вони не заважали дорослим. Діти можуть у своїй відвертості вести себе всупереч загальноприйнятим правилам – брати їжу руками, кричати, розмовляти, бруднити скатертину.

Вчений у своїй статті радить: "з найраннішого віку садити дітей за загальний стіл" [4, с. 113-114]. Дивлячись на інших, дитина вчиться, здобуває певні навички і навіть зауваження в м’якій формі сприймає слухняно. За столом дорослих дитину виховують жести, розмови. "Шанувати дитину, зрівнюючи з дорослим, з собою не така вже велика жертва, але для дитини вона відіграватиме величезну роль для витворення звичок; поводження" [4, с. 113-114].

Дозволимо собі висловити сподівання, що наукові знахідки в педагогіці минулого проектують істинність виховання в стилі високої моральності й мудрості людини сучасного покоління. Великим взірцем цього є праці Я. Чепіги педагогічного спрямування.

Особливого значення набувають в нинішніх дослідженнях його погляди на формування здорової нації, як у фізичному, так і в духовному, з урахуванням природного оточення. Це не означає, що природа може сама регулювати, потрібно докладати певних зусиль у формуванні відчуттів фізіологічних і розумового розвитку дитини. "Ми знаємо, що всяке почуття можна виховати" в тому числі і здоров’я фізичного тіла дитини. Автор загострює увагу до питань загартовування, подаючи виважені досвідом рецепти "спілкування" з водою і повітрям. "Через те, що організм можна привчати", вихователь з усією серйозністю мусить привчати дитину до фізичних вправ, за допомогою яких долати слабкості дитячого організму. "Треба тут зауважити, що людський організм краще озброєний для боротьби з холодом, ніж з теплом" [4, с. 118-119], а тому тепло інколи навіть гірше холоду, воно "розм’якшує" нервову систему, заважає працездатній бадьорості, хилить на сон. "Через те, що організм можна привчати до гігієнічного життя, до витримки температурних змін, ми повинні виховувати чуйність нашого тіла і загартовувати його, розумними і корисними засобами" [4, с. 118-119]. До "корисних засобів" відноситься купання дитини, обмивання холодною водою, вмивання обличчя та холодні ванночки для ніг. Але все це дитина повинна виконувати охоче, маючи за взірець дорослих наставників, членів своєї родини.



Глибинна ідея педологічної науки, що помітна у працях Я. Чепіги та вчених зарубіжжя, полягає у взаємопроникаючій єдності фізіології і психології. Читаючи ту чи іншу, здається, йдеться про фізіологічні процеси тіла, але чим далі заглиблюєшся у зміст і текстовий колізійно витончений науковий дисонанс, починаєш помічати: за нервами, рухами, звуками є ще щось більше, вище, те, що, закріплює у свідомості дитини програму невпинного розвитку. І ця програма базується на духовних критеріях. Обов’язково, інакше сама по собі фізіологія залишиться тимчасовою репетицією, яка з ростом (зміною вікових особливостей) дитини забудеться, не знайшовши перспективи самоудосконалення тіла. Одним із підтверджень цього висновку є і питання загартовування та оздоровлення дитини різними методами. Яків Чепіга досліджуючи вказану проблему, поступово розкриває головний контекст здоров’я у зв’язку з вищими, духовними категоріями: чистота! Чистота тіла стає звичною, яка не терпить будь-якого бруду. "Вихованням треба довести дітей до того, щоб бруд рук, ніг, одягу викликав майже інстинктивне бажання змити, позбавитись його" [4, с. 119]. А відтак, настає потреба внутрішньої чистоти: не обманювати, не красти, не використовувати когось заради власної насолоди за рахунок приниження іншого. Поєднання психологічного і фізіологічного та педагогічний вплив на виховання дитини спостерігаємо в інших працях Я. Чепіги в педології. У праці "Розвиток органів почуття та їх значення у вихованні дитини" першочергово подається фізіологічне, фізичне, з якого автор у результаті спостережень, експерименту робить узагальнення психологічного, морального виховного результату. А у праці "Страх і кара та їх вплив на характер і волю дитини" фізіологічне висвітлюється як другорядне, головним є психологічне, що впливає на формування характеру і волі дитини. За жанром, як визначає сам автор, праця є психо-педагогічний нарис. І жанрові особливості проявляються несподіваними одкровеннями, зовсім не науковими, скоріше, художньо-публіцистичними, що сприяє особливій доступності матеріалу педагогам у практичному застосуванні і виховання дитини як у навчальних закладах, так і в індивідуальному спілкуванні. Автор дуже самокритичний, у нарисі часто наводяться монологічні відступи, типу: "Та нехай читач не сподівається од моєї розвідки чисто наукової праці: Я – педагог, а не вчений психолог. Тож, користуючись по змозі здобутками науки, я маю перш за все на увазі живе життя, питання про правдиве виховання дитини" [5, с. 3]. Подібні виступи розкривають неповторну, непересічну індивідуальність Я. Чепіги. Стильові ознаки його текстів мусять зацікавити сучасних педагогів, учених-дослідників. Віддаємо належне Я. Чепізі, який почуття страху виводить з раннього, дитячого віку людини. Про страх існує багато різних досліджень, але не в аспекті педології. Подаються спеціальні тренінги для людей зрілого віку. У педагогічному нарисі Я. Чепіги переслідується мета спинитися "над почуттям страху, розглянути педагогічне прикладання його, щоб вияснити, яка від того користь і школа у вихованні й розвиткові дитини" [5, с. 3]. Педагог розглядає почуття страху як прояв покарання дитини. Страх нічого позитивного не дає у вихованні. А навпаки, дитячий страх "росте" разом з маленькою людиною. Педагогічні спостереження, наведені в статті, накопичені переважно з "живого життя". Страх пережитий одного разу в дитинстві фіксується у свідомості на все подальше життя. Не кажучи вже про різні психічні розлади, які трансформуються у діагнози фобій і тяжких хвороб. Наводимо промовисту цитату і прокоментуємо її, яка б могла активізувати моральне ставлення до дитини, аби вберегти її від страху, яка б змусила освітянську спільноту, родину задуматися над явищем страху, що заважає, замикає, паралізує потоки чистоти, краси, одухотворення й вільного вибору, запрограмованого природою у кожній дитині.

"Страх перед карою поклав своє тавро навіть не тільки на дитину, але й на зовнішні вияви – рухи, дії і вчинки. Приголомшена, забита, неспроможна визволитись з-під влади страху, що пригнічує її, вона згубила вразливість і відгукливість на інші почуття. Образи, кари не дають таким дітям покою, і, як листя осені, тремтять від найменшої ознаки її" [5, с. 30].



Висновки. Таким чином, внутрішня руйнація дитини в результаті перебування у постійній боязній позиції змінює навіть її зовнішній вигляд. Перші ознаки власної недосконалості, меншовартості проявляються під впливом страху вже в ранньому шкільному віці. Якщо своєчасно не допомагати дітям, покаліченим страхом духовно й фізично, вони стають кандидатами нездорового способу життя, їх постійно подавлятимуть сильні й жорстокі, вимагаючи служити власним забаганкам. На них наставлені пастки розпусти, алкоголю, наркоманії, а то й потрапляння до пеніціарної системи.

Узагальнити вище сказане найглибше може думка автора, який констатує: "Кара і з’єднаний з нею самою природою страх – це той жах нашого виховання, якого людськість віками не може позбутись. Це тяжка данина консерватизму нашому і рутині. Тяжка данина, бо платиться не нашими перекрученими, скаліченими й попсованими, а безневинними й чистими як кришталь душами дітей!" [5, с. 30] Саме з цих причин перед педагогами стоїть одвічне прагнення у виховній роботі розгледіти, виявити форми страху в поведінці дитини і допомогти їй позбутися, хоч би до цього довелося докласти чимало науково-методичних зусиль. Адже, за висновками педологічних результатів, виховання не повинно базуватися на страхові, залякуванні. Таке виховання "неправдиве і незвичайно шкодливе для психофізичного стану дитини".

Статистичний аналіз основоположних ідей Я. Чепіги у становленні та розвитку педології на матеріалі його праць, з нашого погляду дотичних і суттєвих щодо проблеми дослідження, зумовлює до узагальнень:



  • Наука педологія є частиною загальної педагогіки; виходячи з вузько окреслених завдань виховання дитини, педологія планомірно злилася з цілями педагогіки.

  • Основоположні ідеї Я. Чепіги у становленні та розвитку педології в Україні ґрунтувалися на принципах вільного виховання: рухлива діяльність дитини є її природною стихією; найкраще забезпечення виховання – це свобода у школі та в родині як фізична, так і моральна; педагогічне виховання повинно враховувати глибинність знань про дитину фізіологічних, психологічних та духовних; обов’язковість розвитку і виховання чуттєвих органів (слух, зір, дотик та ін.) у поєднанні з волею та характером дитини; повсякчасне плекання природного призначення дитини – радість, добро.

  • Головна мета педології полягає у вихованні з дитячих літ "здорового, нормального члена суспільства " [ 4, с. 124].

Таким чином, Я. Чепіга вважав, що виховання дитини повинно відбуватися на педологічних знаннях (фізіологія, вікові та індивідуальні психологічні особливості, спадкові явища). Все виховання мусить триматися на природних факторах людського організму. Отже, педагогічна концепція педології Я. Чепіги має психофізіологічне та біогенетичне коріння, спрямоване на комплексні підходи до навчання та виховання в освітніх закладах України.

"Педологія або наука про дітей" Я. Чепіги – одна з перших наукових праць у педагогіці; де вчений розкриває для практичного втілення завдання методології психологічної і педологічної орієнтації на основі наукового експерименту.



Високо оцінюючи результати досліджень зарубіжних педагогів і педологів, Я. Чепіга прагне подати свій, національний доробок творення системи виховання та освіти. І цей доробок полягає в об’єднанні кількох чи багатьох досвідів, що розкривають достеменну правдивість природної сутності права на життя однієї нації у світовому осягненні людства. Заперечити в чомусь дослідній методиці педології за працями Я. Чепіги неможливо. Основоположні ідеї педології за Я. Чепігою мають усі підстави на продовження і розвиток у психофізіологічному ставленні школяра.

Література

  1. Гончаренко С. Український педагогічний словник / Семен Гончаренко. – К. : Либідь, 1997. – 376 с.

  2. Словник іншомовних слів. – К. : Головна редакція Української радянської енциклопедії АН УРСР, 1974. – 775 с.

  3. Тлумачний словник української мови : В 4 т. Т. 2 / Уклад. В. Яременко, О. Сліпушко. – К. : АКОНІТ, 2001. – 539 с.

  4. Чепіга Я. Розвиток органів почуття та їх значіння у вихованні дитини / Яків Чепіга // Путь Просвещения. – 1922. – № 5.– С. 7-120.

  5. Чепіга Я. Страх і кара та їх вплив на характер і волю дитини /Яків Чепіга. – К. : Видавниче товариство "Час", 1923. – 36 с.

Н. И. Богданец-Билоскаленко

НАУЧНЫЕ ИДЕИ Я.Ф. ЧЕПИГИ в становлении и развитии Педологии В УКРАИНе

Резюме

Статья посвящена развитию педологии в Украине. Педология это наука о ребенке, Опираясь на труды зарубежных ученых, педагогов и психологов украинский ученый Яков Чепига разработал собственную теорию учения о ребенке, которая заслуживает на внимание современных педагогов.

Ключевые слова: педология, ребенок.

N.І. Bogdanets Bіloskalenko

Y.F.Chepіga’s Scіentіfіc іdeas іn the development of Pedology ІN UKRAІNE

Summary

The artіcle іs devoted to the development of pedology іn Ukraіne. Pedology іt the study of a chіld. Based on the works of foreіgn scіentіsts, educators and psychologіsts the Ukraіnіan scіentіst Yakіv Chepіga worked out hіs own theory of chіld’s study whіch deserves attentіon of modern educators.
Key words: pedology, chіld.

УДК 378(477.53)-055.2"17" Л.П. Клевака
ПОЛТАВСЬКИЙ ІНСТИТУТ ШЛЯХЕТНИХ ДІВЧАТ: ПІДГОТОВКА ГУВЕРНАНТОК, УЧИТЕЛІВ ДЛЯ ГІМНАЗІЙ ТА ПОЧАТКОВИХ ШКІЛ З 1818 ПО 1917 РР.
У статті розкривається підготовка вчителів початкових шкіл, гімназій і гувернанток у Полтавському інституті шляхетних дівчат – одному з 27 інститутів шляхетних дівчат Російської імперії. Висвітлюється мета і завдання освітнього процесу закладу, визначаються нормативно-правові документи, які регламентували навчально-виховану діяльність інституту, розглядається зміст навчання та виховання, перераховуються методи навчання і виховання учениць. У науковій роботі надається характеристика викладання педагогіки, циклу мистецьких дисциплін. Визначаються вимоги до професійних та особистісних якостей викладачів даного навчального закладу.
Ключові слова: підготовка вчителів і гувернанток, жіноча освіта, навчально-виховний процес, Полтавський інститут шляхетних дівчат.
Постановка проблеми. Необхідність реформування освіти в Україні з урахуванням її інтеграції в європейській культурний простір зумовлює кардинальні зміни в культурно-освітній сфері, висуває перед сучасною педагогікою нові завдання в галузі освіти і виховання майбутніх учителів. У зв’язку з цим особливої актуальності набуває проблема розвитку вищої педагогічної освіти в Україні. Важливою умовою успішної реалізації завдань вищої педагогічної освіти на сучасному етапі є не лише пошук нових дієвих теоретичних і практичних розробок, а й вивчення, узагальнення і творче переосмислення історико-педагогічного досвіду підготовки учителів на території України, зокрема другої половини ХІХ – початку ХХ ст. – часу, що характеризувався суттєвими реформаторськими змінами у сфері освіти, з метою використання здобутків минулого для вдосконалення й оновлення вищої педагогічної ланки освіти. Саме тому, вивчення досвіду педагогічної жіночої підготовки у Полтавській губернії, як провідного центру жіночої освіти у ХІХ та на початку ХХ ст., набуває значимості.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз історико-педагогічних джерел дозволяє стверджувати, що проблема діяльності жіночих навчальних закладів на Україні перебувала та продовжує перебувати в центрі уваги представників вітчизняної педагогічної думки. Ґрунтовний матеріал з проблеми діяльності жіночих навчальних закладів України, в тому числі і підготовки дівчат до учительської професії і роботи гувернанткою, містять праці В. Вірченко (жіночі навчальні заклади в м. Києві у другу половину ХІХ – на початку ХХ ст.), Л. Єршової (розвиток жіночої освіти на Волині в кінці ХVІІІ – на початку ХХ ст.), В. Добровольської (розвиток жіночої освіти Півдня України на початку ХХ ст.), К. Кобченко (Київські вищі жіночі курси в контексті боротьби за освіту жінок в Україні у 1878-1920 рр.), О. Литвиненко (організація та управління жіночими середніми навчальними закладами Херсонської губернії у другу половину ХІХ – на початку ХХ ст.), Т. Сухенко (середня жіноча освіта в Україні в ХІХ – на початку ХХ ст.), Т. Шушари (розвиток жіночої освіти в Таврійській губернії у ХІХ – на початку ХХ ст.) та інших науковців.

Окремим аспектам досліджуваної проблеми присвячено розвідки Н. Антонець, Л. Буряк, Л. Вовк, Н. Дем’яненко, І. Журавської, О. Ільченко, С. Лисенко, І. Прудченко, Л. Смоляр та інших. Фрагментарно здійснення професійної підготовки жінок у Полтавській губернії аналізували в своїх працях Т. Благова, В. Василенко, В. Жук, Н. Кочерга, П. Мазанов, І. Петренко, Т. Тронько та інші дослідники. Проведений аналіз історико-педагогічних джерел аргументовано свідчить про те, що поза увагою науковців залишилися актуальні питання жіночої освіти, серед яких і розкриття особливостей підготовки учителів початкових шкіл і гімназій, гувернанток у Полтавському інституті шляхетних дівчат. Ця ситуація пояснюється, по-перше, незначною кількістю інститутів шляхетних дівчат (за зразком Смольного інституту створено ще 27 таких навчальних закладів в усій Російській імперії), по-друге, невеликим обсягом інформації про інститути у віддалених від столиці губернських містах з історіографічних і архівних джерел.

Мета статті аналізування історично зумовлених особливостей змісту організації навчально-виховного процесу в Полтавському інституті шляхетних дівчат як одного з жіночих навчальних закладів, який готував у досліджуваний період учителів молодших класів жіночих гімназій, початкових народних шкіл та гувернанток.

Виклад основного матеріалу дослідження. Аналіз історичних документів доводить, що важливою передумовою створення навчальних закладів, котрі готували учительок для шкіл та гімназій, домашніх учительок і наставниць на території Полтавської губернії стало піднесення соціально-економічного розвитку на початку ХІХ ст., що збільшило вимоги до освіти жінок; реформи у галузі освіти; усвідомлення урядом та суспільством значного впливу жінок на своїх дітей та чоловіків; необхідність у педагогічних кадрах.

Наукова розвідка архівних джерел свідчить про те, що найстарішим і найвизначнішим у галузі жіночої освіти, підготовки педагогічних кадрів у ХІХ – на початку ХХ ст. на території досліджуваного регіону був Полтавський інститут шляхетних дівчат. Обговорення ідеї його заснування розпочалось у 1817 р., 12 січня 1818 р. затвердили "Положення" про інститут, а урочисте відкриття відбулося 12 грудня 1818 р. [4, с. 4-12; 5, с. 17; 6, с. 756]. До 1828 р. інститут мав статус "дворянського благодійного", тобто утримувався на кошти місцевих дворян. 17 вересня 1827 р. надійшов царський указ про прийняття навчальної установи у відання казни, а 7 лютого 1828 р. видали нове Положення та установили штат урядового Полтавського інституту шляхетних дівчат [4, с. 47; 8, с. 152]. Дане Положення передбачало поділ вихованок за джерелами їх навчання в інституті на казеннокоштних, своєкоштних і пансіонерок – членів царської родини або окремих приватних осіб. Для кожної категорії визначався свій порядок вступу до інституту, враховувалися: станове походження, наявність довідок про народження, хрещення, віросповідання дівчини, про стан її здоров’я і про початкову освіту [8, с. 152-153]. До інституту приймали дівчат дворянського походження, пізніше духовенства і купців віком від 6 до 18 років [6, с. 757]. На вакансії своєкоштних вихованок приймали дівчат віком від 9 до 13,5 років лише після складання іспитів. Плата за навчання становила 150-400 крб. на рік. У перші роки в інституті навчалося 15 учениць (по одній від кожного повіту Полтавської губернії), потім кількість вихованок стала зростати (1860 р. – 172, 1910 р. – 209 учениць) [5, с. 17; 6, с. 757]. Заклад призначався для закритого виховання, щоб дати "пристойну дворянську освіту", але не виходячи за межі потрібних для жінок знань. Обсяг останніх мав відповідати визначеній Миколою І меті – "освіта добрих дружин і корисних матерів сімейств" [8, с. 152]. І лише наприкінці 1869 р. начальниця закладу на прохання батьків порушила клопотання про відпустки на Різдво і Пасху. На початку 80-их років дозволили перебування місцевих дівчат у колі сім’ї й у вихідні дні [8, с. 153].

Повний курс навчання складав 6 років [4, с. 57]. Розподіл учениць за класами, як правило, здійснювався не за віком, а відповідно до їхніх індивідуальних можливостей та загального рівня розвитку. Розподіл учениць за класами у Полтавському інституті шляхетних дівчат здійснювався таким чином: у VІІ кл. навчалися дівчата 10-12 років, у VІ кл. – 11-13 років, у V кл. – 12-14 років, у ІV кл. – 13-15 років, у ІІІ кл. – 14-15 років, у ІІ кл. – 15-17 років та у І кл. – 16-18 років [4, с. 94].

Навчально-виховний процес в Полтавському інституті шляхетних дівчат регламентувався наступними нормативно-правовими документами: Положенням про Полтавський інститут від 7 лютого 1828 р.; Проектом здійснення навчальної частини, який був схвалений царським урядом від 5 жовтня 1830 р. та 9 квітня 1831 р.; Уставом, загальним для всіх інститутів, затвердженим царем від 30 серпня 1855 р.; Настановами для освіти вихованок від 27 лютого 1852 р.; всіма наступними циркулярними приписами і розпорядженнями, нормативними навчальними табелями і програмами [4, с. 81; с. 204].

Розглядаючи тогочасний зміст навчання, варто зазначити, що у VІІ класі викладали: Закон Божий, російське та французьке читання, танці; у VІ класі – Закон Божий, російську та французьку граматику, арифметику, німецьке читання та письмо, музику, малювання і танці; у V класі до вищезазначених предметів додавали російську географію та німецьку граматику; у ІV класі вводили російську, грецьку та римську історію, загальну географію і міфологію; у ІІІ класі вивчали російську словесність, фізику, історію російською мовою, всесвітню історію та географію французькою [2, с. 106]. З 6 лютого 1860 р. вводиться вивчення педагогіки [4, с. 88]. В інституті педагогіку починали вивчати з першого класу і за наступною програмою: організм рослинний; організм тваринний; людина; розумна душа як виключна особливість людської природи; вплив душі на тіло і тіла на душу; створення умов для оптимального розвитку фізичних і духовних сил людини; виховання; умови оптимального розвитку фізичних сил; пробудження духовної діяльності: враження і відчуття; усвідомлення власної особистості; увага; уява; закони поєднання (асоціації) образів уяви; виховне середовище для розвитку уяви; релігійно-моральні почуття як виключно людська особливість; виховне середовище для розвитку морально-релігійних почуттів у дусі християнства; естетичні почуття; розум; розмірковування; закони і форми розумової діяльності; методи розвитку думки; виховне середовище для розумового розвитку; пам’ять; виховне середовище для зміцнення пам’яті; сила волі або характер; виховне середовище для зміцнення і спрямованості енергії характеру; використання психологічних основ у відносинах між вихователями і вихованками; ласка, суворість; нагорода і покарання; використання психологічних основ викладання: наочність, методи Фребеля; прийоми викладання: догматичний, сократичний, евристичний; кількість і тривалість уроків з того чи іншого предмету; різні прийоми повторення уроків [4, с. 131-133].

В інституті було розширено програму за рахунок фізики і природознавства, а тому в більшому обсязі вивчалися російська мова та словесність. Також дівчата вивчали ще і риторику, міфологію, логіку. Учениці ділилися на групи й навчання велося за ланкастерською системою, що передбачала залучення до викладання найбільш здібних учениць [7, с. 65]. Як зазначає дослідниця Т. Сухенко, головною метою освіти учениць було набуття знань не стільки наукових, стільки загальних, енциклопедичних. Учителі фізики та природознавства повинні були повідомляти вихованкам лише найцікавіші факти, а також те, що було корисним для них у майбутньому, під час ведення домашнього господарства. Викладання арифметики мало суто практичний характер, більш складний матеріал, який відносився до алгебри, не вивчався. Така наука, як географія викладалася без "дріб’язкових подробиць", що вважалося марним обтяжуванням пам’яті. Вчителям історії радили звертати увагу лише на найважливіші історичні події і факти [7, с. 66].

Як свідчать наукові розвідки дослідниці Т. Благової, при визначенні обсягу потрібних знань та умінь педагогічна рада Полтавського інституту шляхетних дівчат "керувалася думкою, що основна мета освіти жінок полягає у покращенні моральних якостей, вихованні серця та придбанні відомостей більш енциклопедичного, аніж наукового характеру", а тому основна увага зосереджувалася на тих аспектах наук і мистецтв, які б сприяли досягненню визначеного ідеалу. Різні види художньої діяльності вважалися необхідним виховним засобом. У розділі Статуту, присвяченому "виховній справі", наголошувалося, що "для розвитку естетичних почуттів основна увага приділяється читанню літератури, малюванню, музиці, співам, танцям". Предмети мистецького циклу викладалися упродовж усього періоду навчання. До них належали: малювання, каліграфія, рукоділля, церковні та світські співи (переважно італійські), музика, танці, гімнастика. У випускному класі додавалися літературна творчість та декламація [2, с. 107].



Для педагогічної освіти інституток при закладі з 1877 р. існував пепіньєрський клас [4, с. 192]. У 1882 р. рада інституту утворила замість нього спеціальний педагогічний клас на зразок існуючих у жіночих гімназіях Міністерства народної освіти, випускниці якого отримували право вчителювати у початкових школах, чотирьох молодших класах жіночих гімназій. Дівчаткам з міщан знання давалися у скороченому обсязі – їх готували до ролі гувернанток та домашніх вчительок [4, с. 193-194].

По закінченню навчання учениці складали два види випускних екзаменів – приватні, що мали перевірити знання дівчат, та публічні. Останні проводились урочисто із запрошенням членів ради інституту, батьків і родичів вихованок, а також інших осіб. Публічні екзамени мали пропагувати інститутську систему освіти. Такі екзамени здійснювалися у три дні: в перший день вихованки складали іспити з Закону Божого (в присутності архієпископа Полтавського), арифметики, німецької мови, російської історії; на наступний день екзаменувалися з французької мови, всесвітньої і російської географії, всесвітньої історії; в останній день проводили іспити з загальної історії на французькій мові, російської словесності, фізики. Випускниці також демонстрували вміння грати на роялі та співати на двох музичних концертах [1, с. 253; 6, с. 756-757]. За відмінні успіхи в навчальній діяльності вихованки нагороджувалися золотими відзнаками з вензелевим зображенням, срібними відзнаками, золотими і срібними медалями, книгами, золотими браслетами, грошовими винагородами, похвальними листами [1, с. 254-255].

У закладі діяли дві спеціальні бібліотеки, одна з яких – безпосередньо для вчителів-вихователів, яка мала складатися з літератури, необхідної для продовження самоосвіти та розширення світогляду, а друга – для вихованок, книжки якої сприяли б розвитку розумових та моральних здібностей. Викладачі в своїй роботі застосовували прогресивні на той час форми і методи навчання. Широко практикувалися позакласні методи роботи: музичні та літературні вечори, вистави (навіть на іноземній мові), екскурсії.

Відповідно до загальної мети весь навчально-виховний процес спрямовувався на вирішення трьох основних завдань: фізичного вдосконалення, морального виховання, розумового розвитку [3, с. 44]. Фізичного вдосконалення здійснювалося через залучення учениць до гімнастики і танців, прогулянок та ігор на свіжому повітрі, огляд лікарем, вентиляцію навчальних приміщень. Моральне виховання було спрямоване на засвоєння моральних звичок і норм, зміцненні релігійності та любові вихованок до праці й порядку, що відповідало призначенню жінки в родині та суспільстві. Через викладання основ наук і мистецтв здійснювалися розумовий розвиток і виховання художнього смаку. Крім того, значна увага приділялася предметам трудового циклу, за допомогою яких учениці засвоювали технологію приготування їжі, пошиття одягу (білизни та верхнього одягу), правила ведення домашнього господарства тощо [3, с. 44].

Головна мета виховання в Полтавському інституті шляхетних дівчат − морально-релігійне становлення особистості. З цією метою учениці здійснювали щоденні молитви (зранку і ввечері), відвідували храм Божий (обов’язково у неділю, релігійні свята, святкові для царської родини та інституту дні), дотримувалися нежорсткого посту під час Великого посту, читали твори на релігійну тематику, відвідували уроки церковного співу [4, с. 206-207]. Серед методів виховного впливу переважали: розумне, справедливе, проникнуте любов’ю заохочення (увага, позитивні відгуки перед батьками, родичами, викладачами або іншими вихованками тощо) і покарання (суворо-офіційне звернення, догана наодинці, догана в присутності класу, негативний відгук перед начальницею, відокремлення учениці від інших у класній кімнаті на окрему лавку, нетривале стояння у класі, коли інші сидять, стояння в куті класної кімнати тощо). Тобто, головне покарання – не фізичний біль, а сором [4, с. 211].



До професійних та особистісних якостей викладачів ставлення було особливо вимогливим від початку заснування закладу, що зафіксовано у "Правилах для вихователів, наставників та викладачів". Перелік чеснот і доброчинностей, регламентованих для викладацького складу, вважався запорукою успішного розв’язання освітньо-виховних завдань. Навчально-виховний процес здійснювали: директриса (начальниця інституту), інспектриси з навчальної частини, класні дами, вихователі, наставники, викладачі і викладачки [4, с. 29]. Навчальною частиною інституту опікувався попечитель Київського учбового округу, під керівництвом якого працював інспектор класів. Дослідник П. Мазанов, описуючи вимоги до посади класної дами, зазначає: "класна дама − це особа 22-30 років, яка при спілкуванні та здійсненні вчинків керується бездоганними моральними правилами, різнобічно естетично і розумово розвинута, має душевну теплоту, терпіння і педагогічну спостережливість, досвід роботи у вихованні дітей в сім’ї, пансіонах або школах" [4, с. 212]. Класна дама не повинна була дозволяти собі коментувати догмати релігії, вирішувати релігійні питання. До обов’язків класної дами входило: навіювання поваги до християнської релігії, спостереження за поведінкою вихованок під час молитов і Богослужінь, підбір книг релігійного змісту для читання (іноді практикувалося спільне з ученицями читання книг уголос), формування поваги і любові до праці, науки, мистецтва, відповідального ставлення до власних обов’язків, навчальної діяльності, формування характеру (особливо, таких рис як лагідність, смиренність, поблажливість, пробачення образ, симпатія до оточуючих людей без врахування віку, стану або віросповідання, повага до закону та царя, товариськість, взаємодопомога тощо). Цікавим є той факт, що вихованкам інституту не дозволялося товаришувати, спілкуватися, готуватися до занять з ученицями іншого класу [4, с. 219-222].

В інституті шляхетних дівчат 1864 р. навчалося 170 дівчат, навчально-виховний процес здійснювали 19 викладачів та 21 класна наглядачка. Станом на 1910 р. в інституті працювало 24 викладача, 14 класних дам, лікар, наглядач лазарету, фельдшер, стоматолог, архітектор, наглядач за білизною та верхнім одягом, у 1916 р. – 12 класних дам. Впродовж досліджуваного періоду в Полтавському інституті шляхетних дівчат працювала ціла плеяда талановитих викладачів, серед яких – відомі історики, літератори, діячі культури (Л. Боровиковський, І. Зайцев, І. Зарецький, А. Єдлічка, М. Ілляшевич, Г. Маркевич, Д. Пильчиков, А. Сплітстейстер, С. Стеблін-Камінський, М. Цертелєв та інші) [6, с. 757].



Полтавський інститут шляхетних дівчат припинив існування в 1917 р. у зв’язку зі скасуванням станового поділу суспільства. Здобутками інституту стало покращення культурного рівня населення, залучення до суспільної праці значної кількості жінок, поступове розширення сфери життєдіяльності Полтавської жінки, поступове збагачення змісту освіти (зокрема, викладання педагогіки, гігієни) тощо.

Висновки і перспективи подальших досліджень. Своєю діяльність Полтавський інститут шляхетних дівчат, безсумнівно, сприяв поширенню освіти і культурі в регіоні, підготував значний контингент вихованих і освічених учительок та гувернанток. Таким чином, творче використання історичного досвіду діяльності інституту з підготовки учителів, гувернанток буде відповідати сучасним тенденціям розвитку освіти в Україні.

Література

  1. Акт выпуска благородных девиц // Прибавление к Полтавским губернским ведомостям. – 1845. – № 27. – С. 253-262.

  2. Благова Т. Розвиток шкільної і професійної мистецької освіти на Полтавщині (друга половина ХІХ – початок ХХ ст.) : [навч. посіб.] / Т. Благова. – П. : Оріяна, 2009. – 240 с.

  3. Лихолат О. Яким було трудове навчання дівчат у загальноосвітніх школах України до 1917 р. / О. Лихолат // Трудова підготовка в закладах освіти. – 1997. – №3. – С. 44-46.

  4. Мазанов П. Полтавский институт благородных девиц : 1818-1898 : [архивные справки] / П. Мазанов. – Полтава : Вид-во "Полтава", 1899. – 324с.

  5. Павловский И.Ф. Учреждение Полтавского института и построение для него здания приказом Общественного Призрения / И.Ф. Павловский // Труды Полтавской ученой архивной комиссии. – Полтава : Тип. "Панский ряд", 1909. – Выпуск 6. – Часть 1. – С. 16-30.

  6. Полтавщина : [енциклопедичний довідник] / За ред. А.В. Кудрицького. – К. : Українська Енциклопедія, 1992. – 1024 с.

  7. Сухенко Т.В. Жіноча середня освіта в Україні (ХІХ–початок ХХ ст.) / Т.В. Сухенко // Український історичний журнал. – 1998. – № 5. – С. 63-74.

  8. Тронько Т.В. З історії середньоосвітніх жіночих закладів Полтави ХІХ ст. / Т.В. Тронько // Історична пам’ять : [зб. наук. праць]. – Випуск 1. – Полтава : ПДПУ, 1998. – С. 152-160.


Л.П. Клевака

ПОЛТАВСКИЙ Институт благородных девиц:ПОДГОТОВКА гувернанток, УЧИТЕЛЕЙ для гимназийИ НАЧАЛЬНЫХ ШКОЛ С 1818 ПО 1917 гг.

Резюме

В статье речь идет о подготовке учителей начальных классов, гимназий и гувернанток в Полтавском институте благородных девиц – одном из 27 институтов благородных девиц Российской империи. Рассмотрены цель и задачи образовательного процесса, определяются нормативно-правовые документы, которые регламентировали учебно-воспитательный процесс института, раскрывается содержание обучения и воспитания, перечисляются методы обучения и воспитания учениц. В научной работе рассматриваются особенности преподавания педагогики и предметы цикла эстетического воспитания. Дается характеристика требований к профессиональным и личностным качествам преподавателей учебного заведения.
Ключевые слова: подготовка учителей и гувернанток, женское образование, учебно-воспитательный процесс, Полтавский институт благородных девиц.
L.P. Klevakа

Poltava Іnstіtute for Noble Maіdens: governesses, gymnasіum and prіmary school teachers traіnіng from 1818 to 1917

Summary

The artіcle deals wіth the governesses, gymnasіum and prіmary school teachers traіnіng at Poltava іnstіtute for noble maіdens whіch іs one of the 27 іnstіtutes for noble maіdens іn Russіan empіre. The purpose and the tasks of educatіonal process of the followіng іnstіtutіon are descrіbed, the maіntenance of the educatіonal process at the іnstіtute іs determіned, the content and methods of educatіon are revealed. The peculіarіtіes of teachіng pedagogіcs and subjects of the aesthetіc cycle are analyzed. The demands to professіonal and personal qualіtіes of teachers’ staff are also characterіzed.

Key words: teachers traіnіng, women educatіon, educatіonal process, Poltava іnstіtute for noble maіdens.
Key words: teachers and governesses traіnіng, woman educatіon, educatіonal process, Poltava іnstіtute of noble maіdens.


УДК 371 Н.П. Мінько
Роль технічної підготовки у становленні особистості
У статті проведено дослідження становлення техніки, як невід’ємної частини життя суспільства. Проаналізовано зміни у відношенні науковців та філософів до техніки від негативного до надання техніці ключових позицій в формуванні буття світу. Виокремленні поняття "техніка", "технологія", "технічна підготовка". Сформульована важливість технічної підготовки в житті будь-якої людини, яка починається в загальноосвітніх навчальних закладах та продовжується під час навчання в університетах. Визначені проблеми організації технічної підготовки та запропоновані шляхи їх вирішення.
Ключові слова: техніка, технологія, техносфера, технічна підготовка.
Постановка проблеми. З кінця минулого сторіччя в більшості розвинених країн світу спостерігається тенденція до зменшення зайнятих людей у виробничій сфері за рахунок стрімкого розвитку техніки та технологій. З кожним роком рівень використання сучасної техніки людиною як на роботі, так і вдома значно збільшується. Стрімкий розвиток науки та техніки утворив грандіозні блага для людства. Тотальна автоматизація виробничих потужностей з одного боку полегшують життя людини, а з іншого вимагає від людства більш якісної підготовки, зокрема технічної, для ефективного управління новітніми технологіями.

Аналіз публікацій. Питання техніки та її вплив на людину довготривалий час є предметом дослідження багатьох науковців, психологів, філософів та педагогів. Істотний внесок в розвиток філософії науки і техніки зробили Ф. Бон, Ф. Десауер, А. Еспінас, П. Енгельмайер, М. Хайдеггер, О. Шпенглер, К. Ясперс [6; 11; 12; 13; 14].

Проблема технічної підготовки висвітлені в працях науковців В. Гусєва, В. Курок, В. Ледньова, В. Сидоренка, Д. Тхоржевського, Ю. Тюннікова [3; 4; 5; 7; 8; 9; 10].

Виділення проблеми та цілі статті. Сучасний етап розвитку суспільства можна кваліфікувати як технологічну цивілізацію, технологічне суспільство, технічну цивілізацію, час технологічних революцій, вік технологічної культури тощо [7, с. 3]. Сьогодні питання здійснення технічної підготовки, як частини загальної освіти кожної особистості залишається відкритим. В більшості випадків технічні знання людина отримує в процесі самостійного пізнання світу та при вивченні технічних дисциплін в школі, проте підготовка підростаючого покоління проходить хаотично. Метою нашої статті є дослідження ролі технічної підготовки в розвитку особистості та визначення основних ефективних шляхів для її забезпечення.

Техніка супроводжує людину від початку її існування з найпростіших – стародавніх, до надскладних – сучасних технічних пристроїв та об’єктів. Для більш ґрунтовного дослідження сутності поняття "техніка" необхідно звернутись до історичного початку.



Людина дослідила біосферу, її механізми та навчилась використовувати надбання природи у своїх інтересах. Завдяки технічному посиленню своїх природних здібностей, вона створила штучне середовище для проживання – ноосферу, яка включає в себе антропосферу, техносферу, видозмінену людиною живу та неживу природу та соціосферу. Основоположником теорії про існування в біосфері нової складової став відомий радянський вчений, натураліст, мислитель і громадський діяч В.І. Вернадський. Вчений займався дослідженням ноосфери (вищій ступінь розвитку біосфери, утворений людиною за допомогою її мисленнєвої та трудової діяльності), вважав її особливим станом біосфери та не відокремлював від біосфери людину [2].

Його погляди на розвиток біосфери є дуже актуальними і в наш час. Біосфера, техносфера і ноосфера відносяться сьогодні до умов проживання людини. Поступово відбувається перехід від біосфери до ноосфери під впливом техносфери, цей процес відбувається тому, що здійснюється інтелектуалізація та технізація людського життя.

Разом з тим частина біосфери, суттєво видозмінена людиною в технічні і техногенні об’єкти (споруди, машини, механізми) з метою вдосконалення соціально-економічних потреб людини, була перетворена в техносферу.

До складу техносфери входять техніка та технології, які можуть виступати засобом розвитку техносфери.



Техніка (від грец. Téchne – мистецтво, майстерність, вміння), сукупність засобів людської діяльності, створюваних для здійснення процесів виробництва та обслуговування невиробничих потреб суспільства [1, с. 522].

Основне призначення техніки – полегшення життя людини через заміну його функцій штучно створеними об’єктами. З її допомогою розширюються людські можливості щодо здійснення розумової та фізичної праці, відбувається підвищення продуктивності роботи людини.



Технологія (від грец. τέχνη – мистецтво, майстерність, уміння і λόγος - вчення), сукупність прийомів і способів отримання, обробки або переробки сировини, матеріалів, напівфабрикатів або виробів, що здійснюються в різних галузях промисловості, у будівництві і т. д.; наукова дисципліна, що розробляє і вдосконалює технологічні прийоми [1, с. 537].

Техніка та технології супроводжують людство від самого зародження світової цивілізації, від початку використання homosapіens найпростіших знарядь праці. Застосовування техніки протягом довготривалого часу залишалось лише елементом повсякденного життя людини та не мало під собою наукового обґрунтування аж до Нового часу, коли відбувся стрімкий розвиток техніки за допомогою використання енергії пари, мінерального палива та електрики. Використовуючи технічні блага, людство повинно враховувати і ті наслідки, що веде за собою легковажне використання техніки: екологічні катастрофи, природні небезпеки та інше.

Все це призвело до переосмислення відношення людини до нових знань, врахування важливості та впливу науки та техніки на всі області людської життєдіяльності та відкриття нових граней людського існування. В такій ситуації необхідним стає усесторонній аналіз становища, що склалось, оцінку результатів та визначення перспектив розвитку. Одним з ключових досліджень проблеми є вивчення філософських поглядів в галузі науки та техніки.

Техніка, як невід’ємна частина функціонування людини ще з давніх часів привертала до себе увагу філософів. Мудреці Древньої Греції, Риму, доби Середньовіччя, Відродження, Нового часу обговорювали теоретичні та філософські проблеми техніки. Незважаючи на те, що вивчення техніки філософами розпочалось дуже давно, проте широкого дослідження здобула в ХХ столітті, яке характеризується стрімким розвитком науки та техніки, цей напрямок філософського знання здобув назву "філософія техніки".

Першим, хто вніс в заголовок своєї книги поняття "філософія техніки", поєднав два раніше не поєднаних терміна "філософія" та "техніка" був німецькій філософ Ернст Капп. Його книга "Основи напрямки філософії техніки. До історії виникнення культури з нової точки зору" вийшла в Німеччині в 1877 р. В основі його філософії техніки полягають "антропологічний критерій" та "принцип органопроекції". Згідно його теорії в основі техніки покладена органопроекція, тобто створення техніки відбувається на основі знань про існування та функціонування живого організму. Е. Капп визначав, що пізнаючи себе людина може пізнати світ, а осягнувши світ особистість більше пізнає себе. Розкриваючи антропологічний критерій, філософ дотримується думки, що все про що мислить людина, не залежно від предмету мислення, є продовженням людини [6; 11].

Дещо пізніше інший німецькій філософ Фред Бон одну з глав своєї книги "Про обов’язок та добро" (1898 р.) теж присвятив "філософії техніки". Перше, над чим працював автор є розмежування споріднених понять "наука" та "техніка", "практика" та "наука", головним завдання техніки вбачає діяльність, що спрямована зробити людиною щасливою, а не просто процес пізнання [11].

Безперечно, техніка ХХ століття вже стає невід’ємною частиною людського життя і тому питання взаємодії між ними є предметом дослідження багатьох філософів. Хоча відношення до напрямку "філософія техніки" змінювалась з негативного до надання техніці ключових позицій в формуванні буття світу.

Орієнтовно в цей же період, на ряду з Е. Каппом та Ф. Боном, але у Франції А. Еспінас трудиться над формулюванням загальної теорії техніки, що спиратиметься на філософські закони. Багато в чому, він погоджується з Е. Каппом – визнає органопроекцію, як без свідому основу створення техніки, але не відкидає релігійного походження техніки, висвітленого в стародавніх міфах, техніка розглядається ним в історичному прояві та в дії, тобто визначається з погляду технології [6; 11].

Питання техніки також стали предметом дослідження російських філософів. З робіт російських філософів найвідомішими стали такі праці видатного інженера П. Енгельмейера, як "Теорія творчості" (1910) і "Філософія техніки" (1910-1913 рр.), брошура "Технічний підсумок ХІХ століття". П. Енгельмайер підтримував ідеї органопроекції, але на відміну від Е. Каппа розглядав техніку не лише продовженням органів людини, а вважав, що людина навколо себе створила мікросвіт, який створила самотужки, спираючись на свої потреби, який є результатом техніки та водночас одним з її виявлень.

Одним з яскравих представників філософії техніки є Фрідріх Десауер, який розглядає філософію, спираючись на ідеї Канта та доповнює його вчення "Критикою технічної діяльності". Він вважає, що технічна ідея в голові людини не що інше, як прояв діяльності Бога і тоді техніка існує як ймовірне буття, що може залишитись таким чи може втілитись у матеріальне. Техніка, створена людиною не є засобом полегшення життя, бо іноді вона могутніша, ніж здається [11].

На основі ідей Ф. Десауера конструював свою концепцію філософії техніки Мартін Хайдеггер [12], який протидіє антропології техніки. Автор розглядає техніку не як засіб для діяльності людини, а спосіб самореалізації людства. Техніка є однією з основ конструювання світу, новий спосіб вираження буття та разом з тим, техніка – може підкорювати собі буття, що є важко передбачуваною.

На думку, Карла Ясперса техніка розвинулась в таких масштабах, що має безповоротний впив на розвиток не тільки людини, а й природи. Філософ вбачає сутність техніки полягає у звільненні людини від господарювання над нею природою, формулює "принцип техніки" як планомірне використання навколишнього природного світу для здійснення призначення людини [14].

Філософські погляди в питаннях вивчення техніки, як повноправної частини напрямку філософії коливались в діаметрально протилежних напрямках. Від розгляду техніки з точки зору лише ремесла, чи застосування раніше набутих знань на практиці – низькоінтелектуальну працю, яка не заслуговує філософського осягнення та дослідження, згідно західної філософської традиції. Навіть, збереження субстаційної філософії через заперечення техніки, як філософської міри. Проте невблаганний вплив техніки на всі сфери життя та діяльності людини в ХХ столітті змінює відношення та статус техніки, вона стає одним з ключових факторів майбутнього розвитку людства.



О. Шпенглер визначає, що техніка не може бути розглянута лише з боку засобу праці, важливим стає, не сам процес створення речі, а те, що можна зробити з нею. В своїй роботі "Людина та техніка" висловлюється наступним чином: "Щоб зрозуміти сутність техніки, потрібно виходити не з машинної техніки, принаймні не піддаватися спокусі бачити мету техніки у створенні машин та інструментів. Насправді техніка належить до найдавніших часів. Вона не є і якоюсь історичною особливістю, будучи чимось жахливо загальним. Вона простягається за межі людини, назад, до життя тварин, а саме, всіх тварин. На відміну від рослин, до життєвого типу тварин належить вільне пересування в просторі, відносна мимовільність і незалежність від усієї решти природи, а тим самим і необхідність себе їй протиставляти, щоб наділяти свій вид сенсом, змістом, і перевагою. Значення техніки встановимо тільки виходячи з душі" [13, с. 455].

Техніка стала настільки важливою в житті та діяльності людини, що вже навіть важко уявити людство без неї. Тому розумінню та дослідженню питань техніки присвячена велика кількість праць вчених, які вивчають її різноманітні аспекти. З розвитком світових наук поняття "техніка" теж розширювалось та набувало більш об’ємного змісту.



Для того, щоб людина відчувала себе повноцінно в технологізованому суспільстві вона повинна отримувати знання в процесі виховання та навчання. Сучасне суспільство висуває високі вимоги до національних кадрів, необхідним стає активність, ініціативність, самостійність, прагнення до творчості, висока відповідальність, технічна культура, широка технічна ерудиція, технічний світогляд кожної особистості [15].

Для продуктивної роботи з технікою людина повинна володіти певною інформацією про її будову, принцип дії, способи використання і регулювання. Зрозуміло, що для набуття таких знань та вмінь необхідна спеціальна підготовка, підготовка спеціаліста широкого профілю, який володів би вмінням самостійно розбиратись в новій техніці та технологічних процесах.

Технічна підготовка – це цілісна система технічних знань та умінь, яка сприяє розумінню явищ і процесів, що відбуваються в галузі техніки, а також допомагає формуванню технічних навичок та розвитку технічного мислення [4; 8].

На основі аналізу літературних джерел визначаємо, що метою технічної підготовки є гармонійний розвиток особистості, формування знань та умінь з техніки, які можна використовувати в повсякденному житті, професійній діяльності та які забезпечують високу професійну мобільність.

Зараз технічна підготовка молоді починається у загальноосвітніх навчальних закладах при вивченні основ наук та на заняттях з технології, на позакласних та позашкільних заняттях та продовжується у вищий школі, тому центральною фігурою в здійсненні технічної підготовки молодого покоління покладене на вчителів технологій. Які завдяки специфіці змісту предмету мають можливості ознайомити учнів з сучасним виробництвом.

Проте, аналізуючи програму підготовки з технологій, дослідуючи погляди вчених з методики формування технічної освіченості особистості зрозумілим стає той факт, що існуюча система підготовки молоді не забезпечує якості та ґрунтовності технічної підготовки. Необхідним стає переосмислення та вдосконалення впровадження новітніх технологій в навчальний процес. Така ситуація викликана недостатністю науково обґрунтованих методик формування технічної культури в процесі навчання у навчальних закладах.



Спираючись на досвід педагогів, що займались проблемою технічної підготовки та власні дослідження пропонуємо одним із шляхів вирішення посталої проблеми вдосконалити процес підготовки саме на заняттях з технологій. Зокрема, змінивши акценти з ручної праці до машинізації та автоматизації технологічних процесів, залучивши більшу кількість нового обладнання за рахунок співробітництва з підприємствами. Збільшення уваги до технічної діяльності, особливо в групах для дівчат, що займаються обслуговуючими видами праці, через вирішення засвоєння технічних знань, формування технічних вмінь та розвитку технічного мислення.

Каталог: files
files -> Інформація для вступників 2015 року до аспірантури Інституту соціології Національної Академії наук України
files -> Положення про порядок підготовки фахівців ступенів доктора філософії та доктора наук в аспірантурі (ад’юнктурі) та докторантурі вищих навчальних закладів
files -> Відділ аспірантури та докторантури Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини
files -> Про вступний іспит та реферат при вступі до аспірантури Інституту соціології нан україни
files -> Київський національний університет імені Тараса Шевченка
files -> Програма вступного іспиту до аспірантури зі спеціальності 22. 00. 03 соціальні структури та соціальні відносини Затверджено
files -> Принципи реалізації наукової діяльності університету: активна участь у формуванні та
files -> Портфоліо вчителя

Скачати 12.07 Mb.

Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   28




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка