Глухівський національний педагогічний університет імені олександра довженка вісник



Скачати 12.07 Mb.
Сторінка13/28
Дата конвертації20.03.2017
Розмір12.07 Mb.
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   28

Література

1. Міжнародна науково-практична конференція "Актуальні проблеми формування професійної та гуманітарної культури сучасного спеціаліста": тези доповідей. Ч.1 / відп. ред. В.Д. Базилевич. –К.: Знання-Прес, 1994. – 126 с.



2. Романова Н.Ф. Соціалізація українського студентства: огляд проблеми, шляхи розв’язання / Н.Ф. Романова // Український соціум. – 2004. – №3. – С. 87-92.

3. Семиченко В.А. Теоретичні та методичні основи професійного самовиховання студентів вузу: навч.-метод. посіб. / Семиченко В.А., Галус О.М., Зданевич Л.В. – Хмельницький: ХГПІ, Центральний ін.-т післядипломної педагогічної освіти, 2001. – 255с.



К.В. Антонова

Особенности социализации иностранных студентов в высших учебных учреждениях Украины

Резюме

В статье рассмотрены характерные особенности социализации иностранных студентов в процессе обучения в высших медицинских учереждениях Украины, определен главный фактор, который влияет на социализацию студенческой молодежи, – низкий уровень коммуникации студентов друг с другом и с преподавателями. В статье предложено решение с помощью ресурсов цикла гуманитарных дисциплин повысить уровень коммуникации и межличностных связей иностранных студентов, и таким образом усовершенствовать и ускорить процесс их социализации. Автор обращает внимание на существенные составляющие педагогической коммуникации: поведение, которое характеризуется реакцией педагога и студентов, межличностные контакты преподавателя и студентов в процессе учебной деятельности, межличностные отношения – все те составляющие, которые ускоряют и делают процесс социализации иностранных студентов более эффективным.
Ключевые слова: иностранные студенты, социализация студенческой молодежи, социальное становление личности, языковой барьер, личностно-прагматические интересы, коммуникационная характеристика общения, педагогическое общение, межличностное общение, коммуникативные привычки.
K.V. Antonovа

the Peculіarіtіes of FOREІGN STUDENTS socіalіzatіon Іn medіcal hіgh

schools of UKRAІNE

Summary

The characterіstіc features of foreіgn students’ socіalіzatіon whіle studyіng at medіcal hіgh schools of Ukraіne are descrіbed іn the artіcle. The maіn factor that іnfluences the students’ socіalіzatіon that іs the low level of theіr communіcatіon wіth each other and wіth the teachers іs revealed. The way to raіse the level of communіcatіon and іnterpersonal relatіonshіps of foreіgn students by means of the humanіtarіan dіscіplіnes cycle, and thus, to іmprove and accelerate the process of foreіgn students’ socіalіzatіon was suggested іn the artіcle. The author pays attentіon to such core components of pedagogіcal communіcatіon as behavіor whіch іs characterіzed by reactіon of the teacher and student, іnterpersonal contacts of the teacher and students іn the process of educatіon, the іnterpersonal relatіons. All those components accelerate and do the process of foreіgn students’ socіalіzatіon more effectіve.
Key words: foreіgn students, socіalіzatіon of students, socіal development of the person, language barrіer, personal іnterests, the communіcatіon characterіstіc of communіcatіon, pedagogіcal communіcatіon, іnterpersonal communіcatіon, habіts of communіcatіon.


УДК 371.11 (477) "1917/1922" (045) М.В. Мазуренок
Особливості управління шкільною освітою в Україні (1917-1922 рр.): історико-педагогічний аспект
У статті розкрито особливості управління системою шкільної освіти в Україні впродовж 1917-1922 рр., особливо у перші роки радянської влади. Автор характеризує боротьбу українців за національну школу, що супроводжувалася реформуванням адміністративних і державних освітніх установ, створенням теоретичних та правових основ розвитку вітчизняної освіти, утвердженням демократичних тенденцій, на зміну яким прийшов більшовицький проект освітньої моделі.
Ключові слова: Генеральний секретаріат освіти, Центральна Рада, Генеральна шкільна рада, губернські й повітові шкільні ради, Народний комісаріат освіти
Постановка проблеми у загальному вигляді. Закон України "Про освіту", Національна доктрина розвитку освіти України у XXІ ст. поставили завдання забезпечити українську спрямованість освіти, що полягає у її невіддільності від національного ґрунту, органічному поєднанні з національною історією й народними традиціями; осмисленні історичних фактів, подій і явищ; відображенні у змісті освіти закономірностей історичного розвитку, значення народознавства, етнічної історії та етногенезу українців; формуванні поваги до історії рідного народу. Засвоєння історико-педагогічної спадщини минулого розширює світогляд, формує національну свідомість, допомагає орієнтуватися у питаннях педагогічної теорії і розв’язувати практичні завдання, підвищує загальну педагогічну культуру.

Аналіз основних досліджень і публікацій. Різноманітні аспекти освіти загалом та загальної середньої освіти зокрема постійно перебували та перебувають у полі зору вчених, науковців, дослідників. Історії української школи і педагогіки присвячені праці О.Сухомлинської, О. Любара, М. Стельмаховича, Д. Федоренка [4], Л. Артемової [1], В. Даниленка, О. Завальнюка, Ю. Телячого [2], М. Левківського, О. Дубасенюк [3] та ін. Однак, незважаючи на значний масив наукових досліджень істориків у галузі освіти, потребує ґрунтовного вивчення процес управління системою шкільної освіти в Україні впродовж 1919-1922 рр.

Формулювання цілей статті. Метою статті є розкриття особливостей управління системою шкільної освіти періоду Української революції та у перші роки радянської влади.

Виклад основного матеріалу. Ефективність управління системою освіти залежить від суспільно-політичних, соціально-економічних чинників.

Революційні події в Україні спричинили радикальні зміни в галузі освіти. У процесі управління освітою впродовж 1917-1922 рр. можна виділити декілька періодів.

Перший крок зробив тимчасовий російський уряд. Були звільнені зі своїх посад попечителі шкільних округів та їх помічники; директори й інспектори народних шкіл були обмежені у своїй діяльності; функції міських, повітових і губернських училищних рад виконували земські та міські думи; у житті школи більше прав надавалося педагогічним радам. Разом з тим на місцях почали утворюватися нові колективні органи - шкільні ради, до складу повітових, міських, губернських комітетів з питань народної освіти входили представники учителів та громадськості.

Утворений Центральною Радою Генеральний секретаріат освіти очолив Іван Матвійович Стешенко (1873-1918 рр.), який активно приступив до розбудови національної системи освіти. У статті "Про українську національну школу" він висловив своє занепокоєння тим, що корінне населення позбавлене права мати свою рідну школу, переконував у необхідності створення шкіл для інших національних груп, що проживають в Україні. Спираючись на підтримку Центральної Ради, він брав активну участь у проведенні І Всеукраїнського учительського з’їзду (5-6 квітня 1917 р.), який ухвалив рішення про відновлення Всеукраїнської вчительської спілки.

Секретаріат ухвалив звернення "До української людності": "Нині кожен народ може розвиватися повною мірою, будувати життя своє так, як треба для його щастя... Досі не пускали в школу рідної мови, бо хотіли знищити наш народ, не давали розвиватися його духові... Генеральний Секретаріат вважає, що у кожного народу повинні бути свої рідні школи, як це є по всьому світі"[4, с. 299].

20 травня 1917 р. Генеральний секретаріат освіти проголосив декларацію щодо реорганізації системи народної освіти. У ній зазначалося, що секретаріат має на меті, насамперед, об’єднати органи управління шкільною освітою, у повноваження яких входили: контроль за проведенням на місцях українізації шкіл, організація видання підручників, підготовка учительських кадрів для шкіл та згуртування їх у товариства. Для новостворених шкіл потрібно було складати докорінно відмінні навчальні плани, видавати посібники, підручники тощо. Актуальною залишалася і кадрова проблема. Значна частина учителів була російськомовною, що визначало їх байдуже ставлення до проблем української національної школи [4, с. 299].

10-12 серпня 1917 р. У місті Києві відбувся ІІ Всеукраїнський учительський з’їзд, на якому були ухвалені важливі рішення щодо реорганізації системи управління освітою.

7 листопада 1917 р. ІІІ Універсал Центральної Ради проголосив створення Української Народної Республіки. Українське учительство активно включилося до процесу відродження національної системи освіти і виховання. Відродження і розбудова національної школи в УНР стала всенародною державною справою. У селах, селищах, на хуторах, у містах відкривалися українські школи. "Кожне село намагалося мати в себе українську школу, складало приговори, збирало кошти, відводило помешкання, давало ґрунт, розшукувало вчителя. Вчительство, знаючи, якої школи потребує населення, стало домагатися організації курсів з українознавства"[4, с. 300].

Згідно із законом про національно-персональну автономію при Генеральному секретаріаті освіти створювалися секретаріати національних меншостей (польські, німецькі, єврейські та ін.); було розроблено план широкої українізації, видавалися українські підручники, термінологічні словники, програми для початкової школи, а також із предметів українознавства.

28 грудня 1917 р. Центральна Рада прийняла рішення про реформування шкільної справи. В УНР ліквідовувалися шкільні округи, на місцях створювалися комісаріати з представників усіх національностей. Зокрема комісаріат складався із чотирьох українців та по одному представнику від росіян, поляків, євреїв та ін. Скасовувалися дирекції та інспекції народних шкіл, запроваджувався інститут губернських і районних комісарів народної освіти та при них – шкільні ради. Уряд УНР дбав про забезпечення доступності навчання для усіх дітей шкільного віку. Школа набувала статусу загальноосвітнього семирічного освітнього закладу, навчання в якому складалося із двох ступенів. На першому ступені навчання тривало 4 роки; на другому – 3 роки; при чому найбільша увага надавалася реалізації першого ступеня. Освіта в УНР стала безкоштовною, вона мала демократичний характер. Нарівні з українцями право навчатися рідною мовою гарантовано надавалося представникам національних меншин [4, с. 301].

Одночасно із проведенням практичних заходів Генеральна шкільна рада розпочала підготовку нового плану управління справами освіти. "План управління освітою в Україні, – зазначалося у пояснювальній записці до плану, – мусить відповідати таким головним завданням:

а) усім народам Української Народної Республіки забезпечити належний розвиток їхньої школи і взагалі освіти згідно із принципом національно-персональної автономії;

б) єдність і цілісність освітньої справи, яка б забезпечувала можливість спільними силами боротися з тією темрявою, що охопила нашу землю після чужого панування;

в) децентралізація управління повинна бути можливо широкою;



г) дотримання принципу демократизму" [5, с. 49-50].

Відповідно до плану була утворена ціла система національних і загальних сільських, повітових, міських, губернських, всеукраїнських рад освіти. Національні ради освіти мали представників відповідної національності: від населення, учителів та культурно-освітніх організацій. До складу загальних рад освіти входили представники усіх національностей: від населення (земств і міст), національних рад освіти, організованого учительства кожної нації і представника влади, комісара із народної освіти, із дорадчим голосом. Губернські й повітові ради освіти утворювали зі свого складу виконавчі органи – освітні управи.

Увесь план управління був побудований таким чином, щоб забезпечити кожному народові вільний розвиток освіти, що досягалося через створення, згідно із принципом національно-персональної автономії, національних рад освіти, які керували усією освітньою справою своєї нації. Єдність в освітніх справах досягалася через утворення загальних губернських рад освіти, які узгоджували діяльність національних рад освіти у межах губернії. Генеральний секретаріат освіти спільно із Генеральною радою освіти як законодавчим органом повинні були об’єднувати освітню діяльність різних національностей усієї України, визначати загальнообов’язкові мінімальні норми, розробляти загальний освітній бюджет, загальну статистику.

Наступна вимога – найширша децентралізація – досягалася через передачу всіх освітніх справ на місця у повноваження відповідних місцевих рад освіти: губерніальних, повітових, міських, сільських. Усіма справами освіти повіту (дошкільної, позашкільної і шкільної), за винятком середніх шкіл, опікувалися повітові ради освіти, які керували також діяльністю сільських рад освіти. Губернські ради освіти мали у своєму розпорядженні лише середні школи й об’єднували діяльність повітових рад освіти. Розмежування функцій між губернськими й повітовими радами освіти було проведено таким чином, щоб передати на місця максимум освітньої роботи, щоб окремі повіти стали самостійними освітніми державами. Демократизм в управлінні шкільною освітою досягався через обрання членів рад освіти від трьох груп, які безпосередньо були зацікавлені у справах освіти: від усього населення (земств і міських дум) і національних громад, від учительства й освітніх організацій. Представники влади, комісари народної освіти, мали у радах лише дорадчий голос.

Комісари (губернські та їх помічники – районні) були представниками Генерального секретаріату освіти на місцях. Вони контролювали виконання норм закону в галузі освіти й розв’язували конфлікти між керуючими й залежними органами та окремими особами. "Для педагогічного керування школами, для порад учителям мусять бути інструктори, авторитетні для учительства й місцевого населення особи, з відповідною загальною й педагогічною освітою, з учительським стажем; влади вони не мають ніякої. Обирають їх учительські з’їзди або учительські спілки й затверджують відповідні ради освіти. Інструкторів повинні мати міста, повітові й губерніальні земства, а також секретарство" [5, с. 51].

Таким чином, згідно із цим планом замість влади дореволюційних інспекторів і директорів народних шкіл з "училищными советами" утворювалися нові керуючі органи - ради освіти, які виконували організаційні функції, при чому інструктори здійснювали педагогічне управління, а комісари виконували функцію загального контролю. Хоч офіційно проект управління не був ухвалений, неофіційно ним керувалися на місцях, при тому, що саме життя вносило й відповідні корективи: збільшувало функції комісарів і інструкторів; за іншим принципом утворювалися ради освіти, або, як вони частіше називалися, шкільні ради. Щоб стати законом, цей проект управління освітою в Україні повинен був пройти через законодавчі органи, однак встановлення в Україні Радянської влади у січні 1918 року, а потім гетьманський переворот у квітні 1918 року не дали змоги це зробити.

Освітнє життя за гетьманату П. Скоропадського будувалося на інших засадах. Національно-персональна автономія й національні міністерства з освітніми відділами при них були скасовані; на зміну децентралізації утверджувався принцип централізації, іноді проявляючись у надмірних формах, як, наприклад, розпорядження міністра про централізацію призначення учителів вищих початкових шкіл (на цілих 6 губерній призначення у місті Києві). Демократизм змінювався бюрократизмом: знову був призначений опікун Харківського шкільного округу, потім Одеського, існував лише Київський комісаріат у справах Київського шкільного округу. Шкільні ради або були ліквідовані, або були позбавлені влади та впливу на справи освіти. Інструкторів і комісарів заарештовували, висилали, навіть відправляли до германських концентраційних таборів. Виборна Генеральна шкільна рада була ліквідована, натомість міністром була утворена бюрократична Рада. Розпочався третій період в історії управління освітою в Україні.

За свідченням активного учасника революційних подій того часу С. Постернака, "план управління справою освіти в Україні мусить бути змінений у такому напрямку, щоб а) всем народам Украины было обезпечено свободное развитие своей школы и вообще просвещения и б) в деле просвещения было известное единство"[5, с. 53]

10 грудня 1918 р. за підписом міністра освіти В. Науменка на розгляд Ради Міністрів було внесено новий "Тимчасовий закон про управління шкільними справами на Україні", підготовлений спеціальною комісією під його головуванням [2, с. 140]. Шкільні округи, окружні комісаріати і посади губернських та повітових комісарів скасовувалися. Для управління шкільними справами утворювалися у кожній губернії губернські шкільні управління, у повітах й містах – повітові шкільні управління. Губернське шкільне управління керувало роботою вищих початкових, середніх шкіл усіх типів, учительськими семінаріями та інститутами, курсами, професійними школами, де вивчалися загальноосвітні дисципліни. До складу губернського шкільного управління входили управляючий шкільними справами у губернії, його помічники та канцелярія. До губернської шкільної управи входило п’ять осіб: голова управи – управляючий, заступник голови – помічник управляючого, по одному члену від губернського земства, міста і учителів середніх шкіл губернії. Постійно працювали управляючий, його помічник і канцелярія; управа збиралася на засідання за потреби. Голова управи – управляючий - мав, у разі незгоди, право veto із перенесенням справи на розгляд вищої інстанції.

Для безпосереднього завідування вищими і нижчими початковими школами у містах і повітах, закладами дошкільного й позашкільного виховання, а також для контролю за вивченням загальноосвітніх дисциплін у професійних школах у кожному повіті утворювалися повітові шкільні управи, до складу яких входили голова повітової шкільної управи, якого призначав і мав право звільнити міністр народної освіти за поданням губернської шкільної управи, по одному представнику від учителів вищих і нижчих початкових шкіл, два члени від повітового земства і один або два від міста.

Таким чином, цей закон мав відновити посади управляючих шкільних округів і директорів народних шкіл, голів повітових шкільних управ. Принципи національно-персональної автономії, децентралізації й демократизму в управлінні освітою ігнорувалися.

Змінилися підходи щодо управління шкільною освітою у часи Директорії. У грудні-січні 1918-1919 рр. міністру народної освіти доручили переглянути план та переробити його відповідно до змін у політичному й культурному житті України. В основу нового проекту був покладений план управління Генерального секретаріату освіти, до якого були внесені значні доповнення з проекту В.Науменка. Законопроект передбачав утворення загальних шкільних рад: генеральної, губернських і повітових; усі національні й сільські ради були скасовані. Губернські й повітові шкільні ради збиралися на сесії під головуванням губернських і повітових комісарів не більше 6 разів на рік і мали постійні виконавчі органи – шкільні управи. До їх складу входили 5 осіб: голова – губернський комісар з народної освіти, товариш голови – помічник губернського комісара, один член губернської земської управи і два члени, обраних губернською шкільною радою. Повітова шкільна рада складалася із трьох осіб: голови – повітового комісара, члена повітової земської управи і представника від повітової шкільної ради. Губернська шкільна рада узгоджувала діяльність культурно-просвітніх установ усіх національностей губернії й регулювала їх взаємовідносини. У безпосередньому керівництві її знаходилися середні школи. Крім того, вона була вищою інстанцією для повітових і міських шкільних рад. Губернська шкільна управа виконувала постанови ради, давала розпорядження по школах. Комісар, як голова, мав право veto із перенесенням справи на вирішення до вищої інстанції. Повітова шкільна рада об’єднувала й спрямовувала діяльність культурно-освітніх установ усіх національностей повіту й міста та регулювала їх взаємовідносини; безпосередньо завідувала нижчими та вищими початковими школами, а також дошкільною й позашкільною освітою повіту й міста.

Таким чином, цей проект об’єднав ідеї двох попередніх планів, залишаючи принцип децентралізації управління, але звужуючи дотримання принципу демократизму й національно-персональної автономії. Центральним було створення шкільних управ, які постійно займалися справами освіти. Уведення до складу шкільних управ представників земств міцно пов’язувало їх діяльність з органами самоврядування. Комісари, які очолювали управи, давали змогу Міністерству народної освіти під постійним контролем і за безпосередньої участі населення та учителів, здійснювати міцний зв’язок із місцевими освітніми органами.

Другий з’їзд делегатів Всеукраїнської Учительської Спілки, який відбувся з 14 по 18 січня 1919 р., ухвалив проект в цілому, але вніс до нього декілька коректив, а саме:

комісарів призначало Міністерство згідно із рекомендацією місцевих учительських спілок, які мали право й відкликали комісара;

до складу повітових і губернських рад входили по два представники від шкільної ради за її вибором і один – від земської управи. Одне місце обов’язково належало представникові від учительства. Крім того, по одному представникові мало бути від селян та робітників [5, с. 56].

Зі встановленням в Україні радянської влади рішуче скасовувалися усі попередні органи управління освітою. У складі першого радянського уряду України – Народного секретаріату – народним секретарем освіти 5 грудня 1917 р. був обраний активний більшовицький діяч В.Затонський. Протягом перших трьох місяців були створені волосні, повітові, міські й губернські відділи народної освіти у структурі виконкомів (виконавчих комітетів рад селянських, робітничих і червоноармійських депутатів). Виконком обирав зі свого складу одного або декількох членів колегії відповідного відділу освіти й доручав їм здійснювати керівництво навчальними закладами персонально, без будь-якого представництва. Кожен відділ, особливо губернський, був багаточисельним, наприклад, Київський губернський відділ народної освіти складався із 300 співробітників.

Після громадянської війни, поразки української революції народна освіта перебувала у стані занепаду. Загальна економічна криза і голод, що у 1921 р. охопив Україну, призвели до значного скорочення мережі культосвітніх установ. Якщо у 1921 р. нараховувалося 21968 культосвітніх установ, які відвідували 2 023 688 дітей, то протягом 1922-1923 рр. кількість установ зменшилася до 16 655, їх відвідувало відповідно 1 338 407 дітей [1, с. 285-286]. Кількість безпритульних дітей, сиріт і напівсиріт на той час досягла 1,5 мільйона. В умовах нової економічної політики (непу) школи були переведені на госпрозрахунок і не фінансувалися державою. Якщо у 1921 р. на освіту витрачалось 10,4% державного бюджету, то наприкінці 1922 р. – лише 3% [1, с. 286].

Першочерговим завданням в Україні, три чверті населення якої не вміло читати й писати, була ліквідація неписьменності серед дорослих. З цією метою у 1920 р. було створено комісію по боротьбі із неписьменністю. 21 травня 1921 р. Рада народних комісарів УСРР ухвалила постанову "Про боротьбу із неписьменністю", згідно з якою усе населення республіки віком від 6 до 50 років повинне було вчитися читати й писати. У 1923 р. виникло добровільне товариство "Геть неписьменність!", яке очолив голова Всеукраїнського Центрального Виконавчого Комітету Г. Петровський. Під гаслом "Кожен письменний навчи неписьменного" на фабриках, заводах, у колгоспах, військових частинах, установах України створювались пункти з ліквідації неписьменності (лікнепи). Наприкінці 1925 р. у республіці нараховувалось понад 13 тисяч лікнепів. У них навчалися 540 тис. осіб (у тому числі понад 200 тис. жінок). Активістів лікнепів, серед яких переважали учителі, студенти, учні старших класів, називали культармійцями. Держава не тільки забезпечувала безкоштовне навчання учнів лікнепівських гуртків, а й надавала їм певні пільги [1, 286-287].

Водночас вибудовувалася принципово нова система народної освіти й виховання підростаючого покоління. Її зміст, завдання, організаційні форми визначалися партійними та урядовими постановами. Освіта в Україні формувалася в умовах певної самостійності й творчості у вирішенні освітянських питань, а тому мала свою специфіку. Народний комісар освіти Г. Гринько, призначений на цю посаду у 1920 р., єдино правильною за тих умов вважав систему соціального виховання. Його ідеї втілено у документах Наркомосу ("Схема народної освіти УСРР" (1920 р.), "Декларація про соціяльне виховання дітей" (1920 р.)), у праці "Соціяльне виховання дітей" (1921р.) [1, с. 287].

Зважаючи на складні соціально-економічні умови в Україні на початку 20-х років, Г. Гринько обстоював систему освіти, яка має професійне спрямування. Саме за відсутність професійного напряму він піддавав критиці російську систему освіти. Запропонована система професійної освіти та соціального виховання була підтримана на Першій Всеукраїнській нараді з питань народної освіти у березні 1920 р. і затверджена на Другій Всеукраїнській нараді у серпні 1920 р. Нова українська модель освіти законодавчо закріплена у "Кодексі законів про народну освіту УСРР" (1922 р.) та у планах роботи головного управління соціального виховання на 1922 р.

В основі української системи народної освіти було соціальне виховання дітей віком від 4 до 15 років, яке передбачало розширення впливу суспільства на життя дитини, її навчання та виховання, і витіснення "несуспільних" виховних впливів – насамперед сім’ї, неорганізованого середовища. Нова система прагнула "охопити правильно поставленим єдиним вихованням усе життя дитини". Соціальне виховання мало включати охорону здоров’я дітей, навчання та виховання в єдності шкільної та позашкільної роботи. Система базувалася на національних традиціях, передбачала використання у радянській школі найкращих досягнень дореволюційної вітчизняної та зарубіжної педагогіки. Єдина трудова школа поєднувала навчання і виховання з продуктивною працею школярів, підготовкою їх до життя, до активної участі у матеріальному виробництві. У такий спосіб школа мала забезпечити кадрами народне господарство України.

Основним типом дитячого закладу вважався дитячий будинок. Окремі освітньо-виховні заклади (дитячий садок, школа, позашкільний заклад) повинні були об’єднатися у "єдиний соціальний організм" – дитячий будинок, у якому б дитина перебувала протягом усього "соцвихівського" віку (від 4 до 15 років). Оскільки здійснення такої кардинальної реформи потребувало часу, Народний комісаріат освіти УСРР визнав за можливе тимчасове існування в єдиній системі соціального виховання дитячого садку, школи тощо. І водночас зобов’язав усі наявні типи навчально-виховних закладів реорганізовувати у дитячі будинки. У постанові Наркомосу України від 25 травня 1921 р. "Система соціального виховання дітей в УСРР" зазначалося: "Дитячий садок повинен опікуватися долею своїх вихованців і після завершення так званого дошкільного віку – аж доти, коли дитині виповниться 15 років". Узагалі дитсадок визнавався "готовою формою соціального виховання", прообразом дитячого будинку [1, с. 288].

Те, що Наркомос України на початку 20-х років віддавав перевагу дитячому будинку як єдиному освітньо-виховному закладу, а також визначав соціальне виховання як цілеспрямований розвиток освіти у республіці, пояснювалося низкою причин. Найперша з них – загострення проблеми дитячої безпритульності. У роки Першої світової, а потім за часів громадянської війни тисячі дітей залишилися без батьків, без оселі. Для них потрібно було створити такий тип дитячого закладу, у якому б вони не лише навчалися, а й мали притулок та соціальний захист з боку держави. Цим вимогам відповідав саме дитячий будинок. Проте соціальним вихованням планувалося охопити не лише сиріт і безпритульних, а й усіх дітей без виключення. На думку багатьох педагогів (такою була й офіційна позиція Наркомосу), сім’я нездатна виховати дитину відповідно до нових педагогічних вимог. Нехтування родинними взаєминами як виховним засобом було помилковим і демонструвало негативний бік системи. Недоліком системи соціального виховання, крім зазначеного вище, було також перебільшення ролі професійної школи, її протиставлення загальноосвітній. На той час організації Наркомосу мали понад 50 тисяч десятин землі, господарські підприємства, які обслуговували дітей. Закритий тип навчального закладу більшою мірою утримувався за рахунок власних сил і коштів [1, с. 288-289].

Наркомос на чолі з Г. Гриньком намагався будувати радянську школу з урахуванням потреб національного складу населення. Однак партійне керівництво України, яке складалося переважно із росіян, вороже ставилося до української мови та української нації загалом, що не сприяло взаєморозумінню між інтелігенцією та радянською владою. 20 вересня 1922 р. Політбюро ЦК КП(б)У засудило політику Наркомосу як необґрунтовану. Г. Гриньку запропонували відмовитися від лінії, спрямованої на підтримку розвитку самобутньої національної школи в Україні. Політичний контроль за її діяльністю було доручено заступникові [1, с. 290].

Майже весь 1922 р. пройшов у постійному змаганні між прибічниками послідовного розвитку національної культури і школи та їхніми супротивниками, що вбачали у цьому загрозу для радянської влади. У суперечливих документах цього періоду визнавалася рівноправність української та російської мов і водночас зазначалось, що українська народна школа будує підвалини для українського буржуазного націоналізму. Наприкінці 1922 р. Г. Гринька звільнили з посади наркома і призначили на його місце В. Затонського.

У листопаді 1922 р. Президія Всеукраїнського Центрального Виконавчого Комітету затвердила "Кодекс законів про народну освіту УСРР". Подібного зібрання законів не існувало у жодній радянській республіці. Кодекс законодавчо закріпив усі теоретичні і практичні напрацювання українських освітян, надав їм статусу юридичної норми. Він визначив наступні типи навчально-виховних закладів: дитячій садок (для дітей 4-8 років), трудова школа (для дітей 8-15 років), дитячий будинок (для дітей 4-17 років). Передбачалося відкриття виховних установ для малолітніх правопорушників, а для дітей із фізичними вадами – спецшкіл. Документ визначив мету виховання й освіти. Вона полягала у формуванні нового покоління людей соціалістичного суспільства із матеріалістичним світоглядом, із психологією колективіста, з ґрунтовною і необхідною для суспільства кваліфікацією. Виховання, освіта мали сформувати людей, здатних підтримувати диктатуру пролетаріату, знищувати класове і створити нове суспільство, бути провідниками ідей комунізму. Кодекс задекларував принципи нової школи й освіти: єдність і цілісність усіх ланок системи освіти, загальне обов’язкове безкоштовне навчання, спільне для обох статей до 17-річного віку, переваги під час прийому до навчальних закладів для дітей робітників і незаможних селян, утримання державних установ за рахунок державного й місцевого бюджетів, відокремлення школи від церкви. Згідно із кодексом мова навчання обиралася за згодою населення. Наголошувалося на недопустимості примусової українізації. Кодекс був орієнтований на населення, зрусифіковане політикою та школою царської Росії. До нього постійно вносили зміни протягом наступних років. Упродовж наступних тридцяти років він був основним державним документом про народну освіту, спрямовував її на підготовку будівничих соціалізму [1, с. 291].

Висновки. Отже, управління освітою у період Української революції та у перші роки радянської влади зазнало суттєвих змін. У нелегкій боротьбі українців за національну школу здійснювалося реформування адміністративних і державних освітніх установ, закладалися теоретичні та правові основи розвитку вітчизняної освіти, утверджувалися демократичні тенденції, на зміну яким прийшов більшовицький проект освітньої моделі.

Література

  1. Артемова Л.В. Історія педагогіки України: Підручник / Л.В. Артемова – К.: Либідь, 2006. – 424 с.

  2. Даниленко В.М., Завальнюк О.М., Телячий Ю.В. Освіта України в роки національно-демократичної революції (1917-1920): з хроніки подій / В.М.Даниленко, О.М.Завальнюк, Ю.В.Телячий. – Кам’янець-Подільський: Абетка-НОВА, 2005. – 264с.

  3. Історія педагогіки / За ред. проф. М.В.Левківського, докт. пед. наук О.А.Дубасенюк. – Житомир: Житомирський державний педагогічний університет, 1999. – 336с.

  4. Любар О.О., Стельмахович М.Г., Федоренко Д.Т. Історія української школи і педагогіки: Навч. посіб. / О.О. Любар, М.Г. Стельмахович, Д.Т. Федоренко – К. : Знання, 2006. – 447 с.

  5. Постернак С. П. Із історії освітнього руху на Україні за часи революції 1917-19 р.р. / С. Постернак. – К.: Печатня Видавничого Товариства "Друкарь", 1920. – 128 с.

М.В. Мазуренок

ОСОБЕННОСТИ УПРАВЛЕНИЯ школьным образованием В УКРАИНЕ (1917-1922 ГГ.): ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Резюме

В статье раскрыты особенности управления системой школьного образования в Украине на протяжении 1917-1922 гг., особенно в первые годы советской власти. Автор характеризует борьбу украинцев за национальную школу, что сопровождалась реформированием административных и государственных образовательных учреждений, созданием теоретических и правовых основ развития отечественного образования, утверждением демократических тенденций, на смену которым пришел большевистский проект образовательной модели.
Ключевые слова: Генеральный секретариат образования, Центральная Рада, Генеральный школьный совет, губернские школьные советы, Народный комиссариат образования.
M.V. Mazurenok

The peculіarіtіes of school educatіon management іn ukraіne (1917-1922).: Hіstorіcal and pedagogіcal aspects

Summary

The peculіarіtіes of school educatіon management іn Ukraіne durіng the 1917-1922, especіally іn the fіrst years of the sovіet power were characterіzed іn the artіcle. The author descrіbes the struggle of Ukraіnіans for natіonal school, that came іnto beіng by means of reformіng the admіnіstratіve and state educatіonal establіshments, creatіng theoretіcal and legal bases of domestіcs educatіon development, claіmіng the democratіc tendencіes whіch were followed by the so called "bolshevіsts’" project of educatіonal model.
Key words: maіn department of educatіon, Central Councіl, Maіn school councіl, provіnce’s and dіstrіct’s school councіls, Natіonal commіssarіat for educatіon.


УДК 37(09)(477) Т.М. Дука
Зміст історико-краєзнавчої діяльності піонерської організації

України у 60-ті роки ХХ ст.
У статті досліджено проблему змісту історико-краєзнавчої діяльності піонерської організації України у 60-ті роки ХХ ст. Схарактеризовано напрями та форми історико-краєзнавчої діяльності піонерської організації України у 60-ті роки ХХ ст. Проаналізовано основні історико-краєзнавчі заходи, спрямовані на вивчення рідного краю піонерами.
Ключові слова: піонерська організація, історико-краєзнавча діяльність, зміст, напрями та форми історико-краєзнавчої діяльності.
Постановка проблеми. Останні роки характеризуються підвищеною увагою науковців до проблем історико-краєзнавчої підготовки підростаючого покоління, зокрема, серед пріоритетних аспектів визначальними є зміст, форми і напрями історико-краєзнавчої діяльності попередніх поколінь, скерованих на створення умов для всебічного і гармонійного розвитку, самоорганізації кожної особистості. Ефективність реалізації цього завдання, спрямованого на виховання національно свідомих і освічених громадян України, багато в чому залежить від вивчення здобутків минулого і не втратило своєї актуальності й у наш час. У цьому контексті заслуговує на увагу дослідження діяльності піонерської організації України у 60-ті роки ХХ ст.

Зазначимо, що історико-краєзнавча діяльність у науково-педагогічній літературі розглядається як один із важливих засобів утворення культуротворчого середовища у навчально-виховному процесі, який відкриває довколишній світ з усією своєю багатогранністю складних взаємовідносин між природою, суспільством і особистістю, задовольняючи потреби у самопізнанні, самореалізації особистості та сприяючи формуванню її позитивних особистісних якостей та ціннісних орієнтацій.

Аналіз наукових джерел з означеної проблеми свідчить, що загальні уявлення про історико-краєзнавчу діяльність є досить вузькоспеціалізованими та фрагментарними. Зокрема, залишаються недостатньо дослідженими питання, що торкаються характеристики змісту, напрямів і форм історико-краєзнавчої діяльності піонерської організації України.



Аналіз останніх досліджень і публікацій. Сучасними дослідниками в галузі історико-краєзнавчої роботи (І. Бех, Л. Ваховський, Н. Гупан, І. Зайченко, В. Кузь, В. Кравець, Н. Побірченко, О. Самоплавська, Б. Ступарик, О.В. Сухомлинська, М. Шкіль та ін.) накопичено вагомий науковий і емпіричний досвід розгортання, тенденцій розвитку та вивчення її організаційно-педагогічних форм.

У ряді сучасних досліджень питання історико-краєзнавчої роботи певною мірою висвітлено у контексті проблем освіти і виховання молоді (Л. Бабенко, С. Бабишин, В. Бенедюк, П. Бурдейний, Т. Вайда, Н. Коляда, М. Дуденко, М. Євтух, Е. Пасічник, Г. Пустовіт, М. Соловей, О. Столяренко, А. Хоптяр, М. Шкіль, В. Шульженко та ін.); розроблено засади туристсько-краєзнавчої роботи та теоретико-методологічні засади освітнього краєзнавства (О. Барков, В. Борисов, А. Даринський, Ю. Кононов, В. Корнєєв, М. Костриця, М. Крачило, О. Тімець та ін.).

Метою статті є теоретичне обґрунтування й дослідження змісту, напрямів і форм історико-краєзнавчої діяльності піонерської організації України (60-ті роки ХХ ст.), розкриття їх характеру та спрямованості.

Виклад основного матеріалу. Кожне десятиріччя в історії народу залишає помітний слід. Не є винятком і період 60-х років ХХ ст., що характеризується політичним піднесенням історико-краєзнавчого руху в Україні. Зокрема, він був викликаний активним музейним будівництвом (музеї під відкритим небом у Переяславі-Хмельницькому, Ужгороді, Чернівцях, Києві), створенням музеїв-кімнат імені В.І. Леніна у піонерських дружинах, пожвавленням інтересу до історії міст і сіл (написання "Історії міст і сіл Української РСР). Ця робота організовувалась у межах Міжнародного проекту з охорони і збереження пам’яток культури, де переважала революційна і ленінська тематика, яка вважалася найбільш дієвим засобом виховання підростаючого покоління в дусі "…полум’яного радянського патріотизму" [2, с. 50]. Цьому також сприяв ряд заходів, пов’язаних зі святкуванням ювілейних дат, зокрема 50-річчя Великої Жовтневої революції, 100-річчя від дня народження В.І. Леніна та ін. Тематика доповнювалася проблематикою Великої Вітчизняної війни, пошуком імен воїнів, які загинули за визволення рідного краю [2, с. 53].

Важливою педагогічною вимогою до здійснення історико-краєзнавчих завдань було дотримання принципу наступності у краєзнавчій роботі, реалізація якого забезпечувалася передачею досвіду від старшого покоління молодшому (бесіди старших піонерів із жовтенятами та молодшими піонерами, залучення юних краєзнавців до проведення масових заходів); накопиченням піонерських традицій (створення літописів, щорічні свята, присвячені вивченню рідного краю) тощо [3, 5].

Таким чином, зміст історико-краєзнавчої діяльності піонерської організації України протягом 60-тих років ХХ ст. був зорієнтований на комплексне вивчення рідного краю – його природних умов і багатств, господарства, історії, культури й побуту населення, що є могутнім засобом виховання ціннісних моральних якостей особистості.

Відзначимо, що активна історико-краєзнавча діяльність піонерської організації у 60-х роках ХХ ст. давала широкий простір для дитячої творчості, позитивно впливала на розвиток здібностей та інтересів кожного піонера, формувала навички дослідницької роботи, сприяла формуванню світогляду тощо. Проведення заходів історико-краєзнавчого спрямування сприяло поглибленню знань дітей, розширенню політехнічного світогляду, вихованню патріотичних почуттів, розвитку колективізму, зміцненню дружби, загартуванню волі, характеру тощо. Вивчення піонерами природи і багатств рідного краю давало їм можливість зрозуміти значення господарської діяльності свого народу, осмислити взаємозв’язок людини з природою, спостерігати за змінами природного оточення під впливом людської активної трудової діяльності, тобто історико-краєзнавча робота будувалася з урахуванням перспективи, яка робила її більш цілеспрямованою.

Так, під час проведення історико-краєзнавчих заходів, піонери працювали за такими основними напрямами:

  • вивчення історичного минулого рідного краю (опитування старожилів, організація та проведення походів історичними місцями, топонімічна робота, екскурсії до краєзнавчих музеїв, туристичні походи, опрацювання літературних джерел та архівних документів, нумізматика, зустрічі з ветеранами тощо);

  • вивчення культури, народної творчості, побуту населення рідного краю (листування піонерів з дітьми інших шкіл, порівняння фактів минулого, вивчення життя і діяльності відомих земляків, збір усної народної творчості, зразків прикладного мистецтва майстрів рідного краю тощо);

  • вивчення природи рідного краю (ознайомлення із місцерозташуванням свого населеного пункту та виготовлення його моделі; дослідження корисних копалин, мінералів та інших багатств; спостереження за погодою; вивчення рослин та їхньої господарської цінності; вивчення тваринного світу та його господарського значення; вивчення шкідників колгоспних угідь і способів боротьби із ними; зустрічі зі старожилами тощо);

  • вивчення господарства рідного краю (ознайомлення з його економікою, екскурсії на заводи, фабрики, будівництво, шефство у колгоспах, підготовка експонатів до сільськогосподарських виставок тощо) [7, с. 42].

Така робота була доступною і зрозумілою піонерам різного віку, що слугувало насамперед меті формування у дітей діалектико-матеріалістичного світогляду. Вивчення природи і багатств краю давало можливість піонерам зрозуміти значення господарської діяльності населення, усвідомити взаємозв’язок людини з природою, спостерігати за змінами природного оточення під впливом трудової діяльності людей. Робота з вивчення природи рідного краю була могутнім засобом виховання у дітей цінних моральних якостей, насамперед таких, як патріотизм та любов до Батьківщини.

Отже, до основних форм історико-краєзнавчої діяльності піонерської організації України протягом 60-тих років ХХ ст. відносимо: прогулянки й екскурсії, походи та експедиції, вечори і ранки, збори загонів і дружини, обмін краєзнавчою інформацією з іншими піонерськими дружинами, зустрічі з відомими земляками, проведення краєзнавчих конкурсів і вікторин, ігор та естафет, гурткова робота, організація суспільно корисної праці краєзнавчого характеру тощо.

Розглянемо більш детальніше основні форми роботи історико-краєзнавчого спрямування піонерської організації України у 60-ті роки ХХ ст.

Прогулянка у природу – це одна із найпростіших форм краєзнавчої роботи піонерів 60-х років ХХ ст. Прогулянка забезпечувала відпочинок і організоване колективне дозвілля дітей. Під час такого відпочинку вони одержували відповіді на свої запитання, слухали розповіді старших наставників про різні цікаві об’єкти і явища, отримували початкові відомості про рідний край [4, с. 9].

Спостереження за погодою допомагає розкрити суть метеорологічних явищ, їхні причини та взаємодію. Діти за допомогою спостережень розуміли, що природні явища (дощ, посуха, хуртовина, блискавка) мають свою природну сутність і є наслідком певних закономірностей. Цінність спостережень також полягала у вихованні почуття відповідальності за покладені на них доручення.

Найбільш масовою формою історико-краєзнавчої роботи піонерів у 60-ті роки ХХ ст. була екскурсія. Метою її проведення було змістовне ознайомлення із тими чи іншими історичними або краєзнавчими об’єктами та явищами. За своїм змістом і призначенням краєзнавчі екскурсії були різноманітними: екскурсія на підприємство чи до колгоспу, до природи, історичних пам’яток, громадських місць тощо. Важливою умовою успішного проведення екскурсії був рівномірний розподіл обов’язків між окремими ланками і піонерами, який забезпечував максимальну активність кожної дитини [8, с. 15].

Саме у цей період активізуються екскурсії на підприємства, під час яких відбувалися бесіди із лідерами виробництва, ознайомлення із технічною базою, що сприяло вибору професії у майбутньому.

Особливе місце в історико-краєзнавчій роботі належало екскурсіям, метою яких було ознайомлення піонерів з історичними і революційними пам’ятками й місцями, пов’язаними із життям і діяльністю В.І. Леніна, видатних революціонерів, письменників, учених. Такі екскурсії залишали у дітей глибоке враження і викликали почуття гордості за свій народ та його видатних синів [9, с. 44].

Найбільш захоплюючою та масовою формою роботи серед піонерів України у 60-ті роки ХХ ст. були туристичні походи. Під час походів піонери не раз переконувалися в могутності свого народу, захоплювалися трудовими подвигами земляків, усвідомлювали необхідність наслідування старшого покоління. Туристичні походи були цінними, тому що виховували такі кращі моральні якості, як дружба, колективізм, взаємодопомога, стійкість, мужність, волю до подолання труднощів, зміцнення і загартування здоров’я піонерів; сприяли яскравому виявленню дитячої особистості з усіма позитивними і негативними рисами її характеру.

Колективна думка у туристичному поході була настільки авторитетною й дієвою, що рідко хто з його учасників наважувався порушувати порядок або здійснювати негативні вчинки; осуд окремих піонерів колективом давав набагато більший ефект, ніж покарання, накладене на винного організатором походу.

Окрім того, у туристичних походах встановлювалися дружні відносини із піонерами інших республік, міст і сіл. Так, піонери починади листуватися із новими друзями, розповідали про красу і природу свого краю, про його невичерпні багатства, дізнавалися про рідний край своїх нових друзів тощо.

Поряд з іншими історико-краєзнавчими формами роботи піонерів у 60-х роках Міністерство освіти України спільно із ЦК ЛКСМУ ініціювало проведення Всеукраїнської експедиції піонерів і школярів "Шляхами семирічки". Ця експедиція присвячувалася 40-й річниці присвоєння комсомольській і піонерській організації імені В.І. Леніна і проходила під гаслом: "Заповіти Леніна – у життя". Кількість дітей, охоплених експедиційним рухом, постійно зростала. Так, у 1965 році учасників експедиції нараховувалося понад два мільйони. Організатори експедиції суворо дотримувалися головних принципів комуністичного виховання, а юні краєзнавці отримували конкретні завдання від науково-дослідних установ, місцевих Рад, дитячих екскурсійних станцій.

Таким чином, історико-краєзнавча робота у рамках цієї експедиції широко висвітлювалась у засобах масової інформації. Центральною екскурсійно-туристичною станцією було обладнано виставку "Червоні слідопити України шляхами Великого Жовтня" [5,с. 30].

Значну роль у формуванні історико-краєзнавчих уявлень піонерів у 60-ті роки ХХ ст. відводилося нумізматиці – збиранню і колекціонуванню монет, грошових знаків різних часів і країн. Монети свідчили про торговельні зв’язки між країнами, про відносини між народами, їхню історію тощо. Так, наприклад, знахідки римських монет на території Тернопільської області свідчать про те, що у І–ІІ ст. нашої ери римські легіони прийшли сюди як завойовники для окупації земель між Збручем і Серетом. Австрійські грошові знаки різних часів, які теж дуже часто зустрічалися на Тернопільщині, вказували на те, як довго панувала тут Австро-Угорська імперія.

З метою вивчення культури та побуту населення краю юними дослідниками організовувався збір етнографічних матеріалів і фольклорних текстів, знарядь праці, що вийшли з ужитку, предметів домашнього побуту, зразків прикладного мистецтва, предметів, які характеризували колгоспний і робітничий побут.

Проте найбільш переконливим було безпосереднє вивчення конкретних фактів, які характеризували розквіт народної культури, освіти й мистецтва.

Велике виховне і пізнавальне значення мали вечори-зустрічі піонерів із трудовими активами району. Підготовка і проведення такого заходу сприяла вихованню почуттів патріотизму та любові до Батьківщини, наприклад, зал оформлювався великою схематичною картою району з усіма населеними пунктами, колгоспними садибами, лісовими масивами, ставками, а також фотопортретами кращих колгоспників і лідерів виробництв. Усі матеріали для оформлення залу готували піонери під керівництвом старших наставників.

Найбільш активним піонерам доручалася підготовка і виступ з доповіддю або рефератом краєзнавчого змісту. Темами таких доповідей і рефератів були: "Географічне положення і природні умови нашого населеного пункту", "Промисловість нашого міста", "Господарство нашого району", "З історії нашого населеного пункту", "Культура і побут населення району", "Усна народна творчість у нашому рідному краї", "Багатства нашого краю", "Шановані люди нашого краю" тощо [6, с. 57].

Цінною формою роботи історико-краєзнавчого спрямування у 60-ті роки ХХ ст. були естафети, що проводилися за вказівками органів народної освіти, міськкому та райкому ЛКСМУ. За масштабом вони були районними, обласними, республіканськими. Особливість їх полягала у тому, що піонери, залучені загони займалися однією спільною справою, проявляли творчу ініціативу й винахідливість, змагалися за краще виконання певної роботи. Так, протягом 1965–1967 років було проведено естафету "За дбайливе ставлення до природи" та ювілейну виставку кращих робіт юних захисників природи, результати яких були підсумовані у липні 1967 року на Республіканському зльоті піонерів [1, с. 3].

За допомогою книги-естафети піонери мали змогу вивчати досвід попередніх загонів і одержували уявлення про їх роботу, збагачували свої знання про рідне місто. Оформлена книга-естафета ставала цінним експонатом краєзнавчого музею.

Цікавою та захоплюючою формою роботи у досліджуваний період була участь піонерів у роботі з благоустрою свого населеного пункту під гаслами: "Прикрасимо Батьківщину садами!", "Перетворимо радянську землю на квітучий сад!" тощо.

Великого значення надавалося практичній історико-краєзнавчій діяльності піонерів, що сприяло вихованню любові до рідного краю. Піонери з ентузіазмом покращували зовнішній вигляд міста і села, насаджували сади, створювали квітники біля шкіл, заводів, рудників, ставали на захист природних ресурсів. Також брали посильну участь у прикрашенні міста, підприємств і організацій, навколишніх сіл гаслами, транспорантами, виготовленні для колгоспних ланок і бригад дощок соціалістичних зобов’язань. Осередками такої роботи ставали комплексні краєзнавчі гуртки. Різноманітність напрямів і змісту цієї діяльності давала змогу робити історико-краєзнавчу роботу більш цікавою і жвавою.

Так, гурток поділявся на ряд секцій: ботаніків, зоологів, географів, істориків, охоронців природи. Робота у секціях найкраще задовольняла інтереси й здібності піонерів, давала змогу поглибити знання з основ відповідних наук. Секції очолювали найбільш активні юні краєзнавці. Голови секцій утворювали раду гуртка, підзвітну раді піонерської дружини. Рада дружини заслуховувала звіт про роботу, проведену юними краєзнавцями, допомагала організовувати масові краєзнавчо-туристичні заходи, затверджувала план роботи тощо.

Рада гуртка являла собою штаб краєзнавчої роботи і туризму. Вона розробляла план роботи, координувала діяльність секцій і загонів, які займалися виконанням тих чи інших завдань, давала доручення окремим піонерам, організовувала разом із радою дружини екскурсії, походи, зустрічі із шанованими земляками, краєзнавчі збори, вечори, ранки, виставки, налагоджувала випуск газет, альбомів, рукописних журналів та організовувала суспільно корисну працю краєзнавчого характеру [8, с. 7].

Висновки. Отже, форми та напрями роботи історико-краєзнавчої діяльності піонерської організації України протягом 60-тих років ХХ ст. були важливим фактором не лише ідейно-політичного, але й морального, трудового, естетичного, екологічного та фізичного виховання молодого покоління, сприяли патріотичному вихованню дітей та юнацтва, загальній освіті, розширенню світогляду, розвитку пізнавальних інтересів, залученню їх до творчої діяльності, формуванню інтелектуальних та практичних умінь, вибору майбутньої професії.

Перспективи подальших розвідок. Подальшого вивчення потребують такі аспекти даної проблеми, як джерелознавчий аспект історико-краєзнавчої діяльності піонерської організації України в означений період та ін.

Література

  1. Вербицький В. Центральному штабу юннатів та юннатівському рухові в Україні – 85! / В. Вербицький, Л.Мароник // Рідна школа. – 2010. – №10. – С. 3 – 12.

  2. Вінниченко А. І. Розвиток позакласної і позашкільної роботи в Українській РСР за 50 років радянської влади / А. І. Вінниченко // Народна освіта в Українській РСР за 50 років. – К. : Рад. школа, 1967. – С. 50 – 52.

  3. Губенко В. В. Виховання в учнів любові до природи краю на краєзнавчому матеріалі / В. В. Губенко // Краєзнавство в школі. – К. : Рад. школа, 1966. – С. 7–14.

  4. Костриця М. Ю. Туристично-краєзнавча робота в школі / М.Ю. Костриця. – К.: Рад. школа, 1985. – 128 с.

  5. Лейбельман М. С. Досягнення дитячого туризму і краєзнавства на Україні / М. С. Лейбельман, А. Й. Піщанський // Краєзнавство в школі. – К.: Рад. школа, 1967. – Вип. 10. – С. 30 – 37.

  6. Прус І. Т. Виховання соціалістичного патріотизму в піонерів у процесі краєзнавчої роботи : дис. … канд. пед. наук / Прус Іван Терентійович. – К., 1961. – 287 с.

  7. Прус І. Т. Виховання соціалістичного патріотизму в піонерів у процесі краєзнавчої роботи / І. Т. Прус. – К. : Рад. школа, 1962. – 119 с.

  8. Прус І. Т. Краєзнавча робота в піонерській дружині / І. Т. Прус. – К. : Рад. школа, 1958. – 91 с.

  9. Тренин И. М. Экскурсии с учителями и учащимися І-ІV классов / И. М.Тренин. – М. : УЧПЕДГИЗ, 1963. – 56 с.

Т.М. Дука

Содержание историко-краеведческой деятельности пионерской организации УКРАИНы В 60-е годы ХХ в.

Резюме

В статье исследована проблема историко-краеведческой деятельности пионерской организации в 60-тые годы ХХ в. Дана характеристика направлениям и формам историко-краеведческой деятельности пионерской организации в 60-тые годы ХХ в. Сделан анализ основных историко-краеведческих мероприятий, направленных на ознакомление пионеров с родным краем.
Ключевые слова: пионерская организация, историко-краеведческая деятельность, содержание, направления и формы историко-краеведческой деятельности.

T.M. Duka

the Local Hіstory of the UKRAІNіan Pіoneer ORGANІZATІON Іn the 1960s CONTENT

Summary

The artіcle deals wіth the problem of hіstorіcal and regіonal actіvіty of the pіoneer organіzatіon іn Ukraіne іn the 1960s. Dіrectіons, forms and methods of the hіstorіcal and local studіes of the pіoneer organіzatіon іn Ukraіne іn the 1960s were characterіzed. The overvіew of the hіstorіcal and naturalіstіc measures dіrected at studyіng the natіve land by pіoneers, and a brіef analysіs of regіonal studіes clubs of dіfferent orіentatіon was done.

Key words: pіoneer organіzatіon of Ukraіne, local hіstorіcal actіvіty, content and dіrectіon of the local hіstorіcal actіvіty.

УДК 371.13.(477.53)(09) Л.І. Біла
ПІДГОТОВКА ЗЕМСЬКИХ ВЧИТЕЛІВ У ПОЛТАВСЬКІЙ ГУБЕРНІЇ

(ДРУГА ПОЛОВИНА ХІХ – ПОЧАТОК ХХ СТ.)
У статті на основі вивчення історико-педагогічних джерел проаналізовано діяльність земських установ Полтавської губернії з підготовки та підвищення освітнього рівня учителів початкових народних училищ через педагогічні курси та з’їзди у другій половині ХІХ – початку ХХ століття. Розглянуто зміст навчальних програм, форми і методи викладання на педагогічних курсах та з’їздах, роль держави у підготовці вчителів народної школи. Визначені мета підготовки учителя до викладання у земських навчальних закладах, шляхи зростання педагогічної майстерності, удосконалення практичних умінь і навичок, необхідних для професійного розвитку.
Ключові слова: Полтавська губернія, земські установи, педагогічні курси, з’їзди учителів.
Актуальність. Становлення та розвиток української держави, зростання рівня національної свідомості вимагає від суспільства підвищення рівня освіченості населення та підготовки висококваліфікованих педагогічних кадрів. Перед учителем постає проблема підготовки молодого покоління до входження у глобалізований, прогресивний світ, самовизначення у ньому. Педагог повинен не тільки сприяти розвиткові учня як громадянина, а й фактично будувати засади громадянського суспільства у повсякденній праці класу та школи. На вчителя покладена відповідальність за розвиток особистості учня, визначення її самобутності та самоцінності, формування системи цінностей та компетентностей, здобутих у процесі навчання. Тому підготовка і подальше підвищення кваліфікації учителів початкових класів залишається актуальним питанням сьогодення і потребує подальшого вивчення та розгляду у наукових розвідках.

Реформаційні процеси у сучасній системі освіти пов’язані із переосмисленням передових, прогресивних ідей минулого та використанням їх у практиці навчально-виховного процесу в закладах освіти.



Аналіз сучасних наукових публікацій. Питання підготовки вчителів, підвищення їх кваліфікації в історичному аспекті досліджували: Л. Бадья, Л. Вовк, Н. Белозьорова, А. Боровик, В. Вдовенко, Р. Гавриш, О. Дмитренко, І. Шумілова та інші науковці, які висвітлили питання участі земських установ в організації підготовки вчителів (вчительські курси, вчительські семінарії тощо). Проте це питання розглянуто фрагментарно та потребує подальшого ретельного вивчення.

Метою статті є висвітлення питаннь організації, підготовки та підвищення освітнього рівня вчителів початкових народних училищ земськими установами Полтавської губернії у період з 1864 по 1914 рр.

Постановка задачі та її розв’язання. Починаючи з середини ХІХ століття, зі шкільної реформи 1864 року, у Російській імперії як окрема наукова галузь виокремилася педагогіка початкового навчання, яка швидко досягла значних успіхів завдяки зусиллям видатних педагогів – Н. Бунакова, В. Водовозова, М. Корфа, Д. Тихомирова, К. Ушинського.

На початку формування системи народних училищ і впродовж усього їх існування (до початку ХХ століття) проблемою було заповнення учительських місць у початкових школах, підготовка учительських кадрів та підвищення їх кваліфікації.

Аналіз історико-педагогічної літератури дає можливість стверджувати, що у другій половині ХІХ століття рівень підготовки педагогічних кадрів був вкрай низьким. У 60-х - на початку 70-х років ХІХ століття посаду вчителя могла обіймати навіть малограмотна людина. Педагогічний колектив складали учні першого-другого класу гімназій, вихованці різних колегіумів, які були відраховані через заборгованості у навчанні, погану поведінку, сільські писарі, звільнені з роботи через пиятику. Особливо бажаними на посадах учителів були відставні солдати. Про це свідчить клопотання Полтавського земства у 1865 році перед військовим міністерством, в якому було прохання звернути особливу увагу на навчання грамоти солдат, які йдуть у відставку [1, с. 72]. Відставні солдати, зайнявши посаду вчителя, повинні були наводити на учнів страх та покращувати дисципліну.

Проблема низького освітнього рівня учительських кадрів початкових народних училищ існувала не лише у Полтавській губернії, але й на всій території Російської імперії. За словами відомого педагога М. Корфа, під час вибору народного учителя головним критерієм були не наявні у нього знання, а здатність до навчання.

Відкриваючи початкові народні школи, земські установи Полтавської губернії мали право пропонувати своїх кандидатів на посади учителів. Зважаючи на важливість забезпечення шкіл освіченими педагогами, вони вживали заходи для їх навчання та підвищення кваліфікації.

Держава повністю монополізувала підготовку вчительських кадрів, але відмежувалась від проблем народної школи, переклавши ці обов’язки на земські установи. Тепер земства уже не мали права приймати чи звільняти учителів з посади, але несли відповідальність за рівень викладання у школах. Потреба забезпечення початкових народних училищ кваліфікованими педагогами поставила перед земствами Полтавської губернії завдання відкриття навчальних закладів для підготовки учителів. Цим питанням опікувалося губернське земство.

Для земств єдиним шляхом підвищення освітнього та фахового рівня учителів були короткотермінові літні педагогічні курси, які організовувалися у всіх губерніях Лівобережжя, зокрема у Полтавській губернії.

Курси підвищення кваліфікації вчителів були започатковані земствами у 70-х роках ХІХ століття і діяли до початку ХХ століття. У цей період у Полтавській губернії поступово почала складатися система спеціальних педагогічних навчальних закладів. Засновувалися учительські семінарії та інститути, відкривалися педагогічні класи у жіночих гімназіях, періодично при середніх навчальних закладах відкривалися одно-, дворічні педагогічні курси, але вони не задовольняли потреб народної школи у кадрах [2, с. 1043].

Першочерговим завданням курсів було дати народним учителям елементарні знання з методики початкового навчання, показати зразки проведення уроків, тобто навчання у них відбувалося за принципом "роби так, як я".

Навчання здійснювалося під час теоретичних і практичних занять. На теоретичних заняттях - лекціях учителі вивчали методику викладання російської мови, арифметики, пояснювального читання, елементарної граматики, наочного навчання, вітчизнознавства, креслення. Практичні заняття проводилися у формі зразкових уроків, пробних уроків, проведених курсистами, та бесід керівника з методики навчання читання, письма та початків арифметики за програмою, яку він сам і складав. Практичні заняття проводилися зранку, теоретичні – у післяобідні години. Така форма занять, запропонована М. Корфом у 1868 році, найбільше відповідала потребам часу. [1, с 72].

З другої половини 70-х років ХІХ століття Міністерством народної освіти було взято під контроль діяльність земських установ щодо підготовки та підвищення кваліфікації вчителів – запроваджений жорсткий контроль за організацією та проведенням педагогічних курсів. Це знайшло відображення у прийнятті 5 серпня 1875 року Міністром народної освіти "Правил о временных педагогических курсах для учителей и учительниц начальных народных училищ". Згідно із правилами, для організації курсів необхідно було отримати дозвіл від опікуна шкільного округу. Нагляд за цим покладався на директора або інспектора народних училищ.

Наприкінці 90-х років ХІХ століття і у перші роки ХХ століття зміст програм літніх курсів для учителів зазнав певних змін. Це було викликано підвищенням освітнього цензу та новим розвитком вітчизняної педагогічної науки і практики, яка за попередні роки накопичила великий досвід. Основним завданням курсів стало розширення загальнопедагогічних знань учителів, ознайомлення їх із новими методиками викладання.

Суттєвим доповненням до проведення курсів стала організація виставок наочності, підручників, посібників, якими курсисти могли користуватися для підготовки до занять. До навчальної програми курсів були включені екскурсії із науково-пізнавальною метою.

З метою покращення роботи курсів при народних училищах організовувались учительські бібліотеки. Спеціально створювалися комісії для укладання каталогів, за яким управа розпочала організацію бібліотек.

Таким чином, короткострокові літні педагогічні курси, які організовували земства у другій половині ХІХ – на початку ХХ століття, сприяли підвищенню кваліфікації і загальнопедагогічної підготовки учителів початкових народних училищ. Від земств же вимагалося нести фінансові затрати під час проведення заходів із підвищення кваліфікації та підготовки народних учителів, що викликало обурення і супротив з їх боку. Згодом через бюрократичну тяганину та адміністративні перепони організація та проведення курсів зовсім припинилась.

Ефективною формою підвищення професійної підготовки земських учителів у другій половині ХІХ – початку ХХ століття були також учительські з’їзди, проведення яких не тільки не заборонялося, а й заохочувалося навчальною адміністрацією. З’їзди виконували завдання підвищення освітнього рівня педагогів та відігравали значну роль у розвитку народної освіти, а саме методичного її доробку – сприяли поширенню навчальної літератури та виконували функцію дорадчих зібрань. Основними питаннями для розгляду на засіданнях з’їздів були наступні:

  • питання про поліпшення стану професійної підготовки учителів;

  • розвиток навчальної справи у школах, а саме: зміст програм викладання у початкових народних училищах, організація бібліотек, початок навчання у школах, порядок проведення іспитів, відвідування учнями занять, питання шкільної дисципліни;

  • зібрання дільничних з’їздів народних учителів.

Більшість лідерів народної освіти (М. Бунаков, В. Водовозов, К. Ушинський, Д Семенов) надавали великого значення учительським з’їздам, завдяки яким підвищувався професійний рівень педагогів початкових шкіл. Робота з’їздів мала різнобічний характер – читання лекцій самими учасниками з’їзду, слухання та обговорення доповідей учителів з актуальних питань шкільного навчання, практична робота у школах, які спеціально створювалися при кожному з’їзді. Практика проходила у вигляді "зразкових уроків", які проводилися самими учасниками з’їзду. Під час обговорення кожного уроку всім присутнім надавалась можливість висловити свої зауваження, поставити питання тощо.

Учителі мали змогу отримувати інформацію про шляхи поліпшення навчально-виховного процесу у школі, висловлювати свої думки з актуальних проблем навчання та виховання молодших школярів, обмінюватися досвідом та знайомитися із кращими методами викладання.

З’їзди учителів, які організовувалися земствами, мали право відкриватися лише за умови узгодження із дирекцією народних училищ, за дозволом Міністерства народної освіти. Проведення з’їздів повинно було відбуватися під контролем інспекторів народних училищ. Зібрання проводилися під керівництвом головуючого, який керував засіданнями, виносив питання для розгляду, підбивав підсумки та скеровував роботу з’їзду. Програми засідань повинні були затверджуватися попечителем.

Проте, у зв’язку зі своєю короткотривалістю з’їзди не могли значною мірою впливати на рівень освіти учителів, вони лише збагачували їх теоретичними знаннями, практичними уміннями, надихали на творчість, давали можливість ознайомитися із методикою викладання у школі, вказували на значущість їх професії, спонукали до саморозвитку та самоосвіти.

Можемо зазначити, що під час з’їздів приймалися резолюції не лише вузькометодичного спрямування. Учителі порушували перед шкільним керівництвом загальні питання поліпшення стану народної освіти, підвищення соціального статусу народного учителя, запровадження навчання дітей рідною їм українською мовою.

Саме громадсько-педагогічний резонанс освітянських з’їздів, увага суспільства до проблем розвитку народної школи спонукали до того, що влада спочатку значно ускладнила їхнє проведення, а потім і зовсім заборонила [5, с. 15].

Висновки. Від початку своєї діяльності земські установи Полтавщини намагалися покращити рівень народної освіти у Полтавській губернії та допомогти учителям здобути кваліфіковану педагогічну підготовку через учительські курси та з’їзди, які мали на меті підготувати педагогів до викладання у навчальних закладах, ознайомити їх із методиками навчання, показати шляхи поліпшення навчально-виховного процесу. Головною перепоною у діяльності земств у сфері освіти учительських кадрів стало Міністерство народної освіти з його прагненням контролювати усі заходи з навчання та підвищення кваліфікації учителів. Проте, діяльність земських установ Полтавської губернії з підготовки та підвищення кваліфікації учителів у другій половині ХІХ – початку ХХ століття сприяла зростанню педагогічної майстерності, удосконаленню практичних умінь і навичок, необхідних для їх професійного розвитку.

Каталог: files
files -> Інформація для вступників 2015 року до аспірантури Інституту соціології Національної Академії наук України
files -> Положення про порядок підготовки фахівців ступенів доктора філософії та доктора наук в аспірантурі (ад’юнктурі) та докторантурі вищих навчальних закладів
files -> Відділ аспірантури та докторантури Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини
files -> Про вступний іспит та реферат при вступі до аспірантури Інституту соціології нан україни
files -> Київський національний університет імені Тараса Шевченка
files -> Програма вступного іспиту до аспірантури зі спеціальності 22. 00. 03 соціальні структури та соціальні відносини Затверджено
files -> Принципи реалізації наукової діяльності університету: активна участь у формуванні та
files -> Портфоліо вчителя

Скачати 12.07 Mb.

Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   28




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка