Глухівський національний педагогічний університет імені олександра довженка вісник



Скачати 12.07 Mb.
Сторінка24/28
Дата конвертації20.03.2017
Розмір12.07 Mb.
1   ...   20   21   22   23   24   25   26   27   28

3. Кухаренко В. М. Виртуальная учебная среда "ВЕБ-КЛАСС ХПИ"// Кухаренко В. М., Савченко М. В., Молодих Г. С. , Твердохлєбова Н. Є. – Харьков: НТУ "ХПИ", 2003. – 58 с.


4. Ложкін Г. Команда як колективний суб'єкт спільної діяльності / Георгій Ложкін // Соц. психологія. – 2005. – № 6 (14). – C. 52–58.

5. Мартинюк В.А. Інтерактивний проект як засіб стимулювання мовленнєвої діяльності студентів університету / Мартинюк Веронія Адамівна // Автореф. дисер. на здоб. наук. ступ. канд..пед. наук: 13. 00. 09 – теорія навчання. – К. : Інститут педагогіки АПН України, 2009. – 21 с.

6. Пилипчук А. Ю. Створення засобів інформаційно-комунікаційних технологій єдиного інформаційного простору системи освіти: проблеми і можливі шляхи їх вирішення / А. Ю. Пилипчук. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/e-journals/ІTZN/em7/content/ 08paydto.htm. – Заголовок з екрану.

7. Benett, Gordon, Workіng Together, Apart, Іnternet Journal, ІNT Medіa Group (2001). – Режим доступу: http://www.іntranetjournal.com/text.features/іdm0398-pm1.shtml – Заголовок з екрану.



8. Guss, Connіe L., The Vіrtual Project Envіronment and Success Research and Results, Vіrtual Organіzatіon.Net (September 1998) – Режим доступу: http://www.vіrtual-organіzatіon.net/fіles/artіcles/nl2-3.pdf – Заголовок з екрану.

9. Krіll & Juell.Vіrtual Project Management, Proceedіngs of the Small College Computіng Symposіum (SCCSТ97), North Dakota State Unіversіty, March 1997 – Режим доступу: http://www.іntranetjournal.com/features/іdm0398-pm1.shtml – Заголовок з екрану.

10. Lіpnack J. Vіrtual Teams: The New Way to Work / Jessіca Lіpnack & Jeffrey Stamps. – Strategy & Leadershіp (January/February 1999). – P.14-19.

11. Peterson S. Management Assіstance Programs for Non-Profіts // Peterson, Stevіe & Stohr, Velda – Режим доступу: http://www.mapnp.org/lіbrary/grp_skll/vіrtual/vіrtual.htm – Заголовок з екрану.



12. Yael Zofі Manager’s Guіde to Vіrtual Teams – AMACOM : 2011. – Режим доступу: http://my.safarіbooksonlіne.com/book/-/9780814416594 – Заголовок з екрану.

В.А. Мартынюк

ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОЙ РАБОТЫ ВИРТУАЛЬНОЙ КОМАНДЫ

В процессе выполнения студенческого учебного ПРОЕКТА

Резюме

В статье рассматривается дидактическая сущность концептов "виртуальная команда", "виртуальный проект"; определяются основные характеристики студенческой виртуальной команды; формулируются дидактические условия эффективной работы виртуальной команды в виртуальной информационно-образовательной среде.
Ключевые слова: виртуальная команда, виртуальная информационно-образовательная среда, студенческий обучающий виртуальный проект.

V.A. Martynіuk

DІDACTІC CONDІTІONS OF EFFECTІVE VІRTUAL TEAM WORK ІN THE PROCESS OF STUDENTS’ EDUCATІONAL PROJECT

Summarу

Dіdactіc nature of the "vіrtual team" concepts,"vіrtual project"are examіned іn the artіcle. Basіc characterіstіcs of students’ vіrtual team are consіdered. Dіdactіc condіtіons of the effіcіent vіrtual team work wіthіn the іnformatіonal and educatіonal surroundіngs are stated.
Key words: vіrtual team, vіrtual іnformatіonal and educatіonal surroundіngs, students’ vіrtual educatіonal project.

УДК 373.3 В.Ф. Решетняк
Проблеми і перспективи сільської школи
У статті розглядаються проблеми, які в останній час є характерними для сільської школи, а саме:

демографічні – пов’язані зі зменшенням сільського населення, а отже і учнів сільських шкіл у зв’язку зі зниженням запиту на сільськогосподарського працівника;



психолого-педагогічні – пов’язані із загостренням першої кризи підліткового віку у зв’язку з тим, що якраз на цей вік накладається зміна форми навчання, перехід від одного вчителя до змінних вчителів- предметників;

навчально-методичні – пов’язані з перевантаженням учнів навчальним матеріалом та шляхи їх розв’язання, враховуючи досвід провідних країн світу.


Ключові слова: сільська школа; навчально-виховний процес; проблеми: соціально-економічні, психолого-педагогічні, навчально –методичні, перспективи розвитку.
Постановка проблеми. Система сільської освіти в останні роки носить кризовий характер через різке зменшення дітей у дошкільних закладах і ЗОШ, а отже, зменшення навчального навантаження у педагогічних працівників, і як наслідок – втрата перспектив і зниження якості освітньої діяльності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Статистика щодо динаміки контингенту сільських шкіл об’єктивно представлена у звітних матеріалах районних, обласних управлінь освіти, МОН молодьспорту України.

Психологічні аспекти проблеми розглядаються у працях Г.С. Костюка. Питанням перспектив розвитку освіти присвячені роботи В. Г. Кременя. Н. Ничкало, Т. Левицького, І. Зязюна, І. Вільш та інших [1]. Проте проблема перспектив розвитку сільської школи продовжує залишатись актуальною через те, що на сьогодні ми ще не маємо чітко визначеної соціально-економічної системи та організаційно-педагогічної структури розвитку перспективної сільської школи.



Мета статті. Провести аналіз проблем психолого-педагогічного, навчально-методичного та соціально-економічного стану роботи сільської школи.

Завдання статті. На основі аналізу базових чинників функціонування сільської школи визначити основні шляхи та перспективи її розвитку.

Виклад основного матеріалу. Рух у європейський освітній простір передбачає реформування системи освіти, у якій накопичилось цілий ряд проблем, що потребують розв’язання. Особливо гостро ці проблеми стоять перед сільською школою. Їх поява визначається дією ряду факторів: психолого-педагогічного, навчально-методичного, організаційно-педагогічного, соціально-економічного характеру.

Фактори психолого-педагогічного характеру пов’язані з суперечностями, що виникають у зв’язку з розривом зв’язків з вчителем – класоводом у 5-му класі, переходом до вчителів-предметників і появою в цьому віці першої кризи підліткового віку.

Психологія виділяє цей вік як вік молодших підлітків з першою кризою підліткового віку.

Підлітковий вік охоплює період розвитку дитини від 11 до 15 років, цей вік називають середнім шкільним віком або перехідним тому, що в цей час відбувається перехід від дитинства до юності в фізичному, психічному і соціальному відношеннях.

Перехід цей характеризується кількісними й якісними змінами в організмі підлітка. Відбувається статеве дозрівання, значних змін зазнає психічна діяльність підлітка. Відживають попередні дитячі інтереси, народжуються нові. Змінюються стосунки з дорослими і товаришами. Яскраво виявляється прагнення до самостійності й властивих дорослим форм поведінки.Дійсно, кризи на цьому етапі розвитку бувають, але вони не є неминучими. І негативізм у поведінці підлітка не є обов’язковим, хоч особливості його розвитку містять у собі певні передумови для його виникнення.

Підлітки потребують особливої уваги до себе, труднощі у їх вихованні зникають, якщо вихователі розуміють зміни, які відбуваються в психічному житті дітей цього віку, поважають ті нові тенденції, які в ньому народжуються і сприяють їх реалізації, відповідно організовуючи різні види їх діяльності, взаємини в колективі, участь у громадському житті [2].



Практика ж говорить зовсім про інше, замість очікуваної поваги до себе, як особистості, і уваги до тих проблем, що з’являються як наслідок переусвідомлення себе і свого місця в середовищі, учень отримує тільки нові вимоги, які дуже часто входять в протиріччя з його інтересами і потребами. Така ситуація виникає об’єктивно тому, що на місці "вчителя – вихователя – порадника" з’являється "вчитель – викладач", який, як показує практика, намагається перевести акцент у навчанні перевести на свій предмет, що призводить до перевантаження учнів і породжує психічне перенапруження, яке веде до психічних розладів.

Виходячи з цієї характеристики, необхідно зазначити, що перехід з 5-го класу до нової системи навчання, від одного вчителя, який в повній мірі реалізує принцип індивідуального підходу у навчанні і вихованні, у відповідності до тих новоутворень, які з’являються в даному віці, до вчителів-предметників, які практично на перше місце ставлять не особистість учня та його проблеми, а зміст знань, призводить не до пом'якшення, а до загострення даної кризи з відповідними наслідками.

Фактори навчально – методичного характеру пов’язані з перевантаженням учнів навчальним матеріалом.

Навчальний процес має складний багатогранний характер. На його ефективність впливає ряд чинників, серед яких можна виділити, як основні такі:

  • мотивація навчання школярів;

  • обсяг знань, які повинен опанувати учень;

  • якість роботи вчителя в навчальному процесі (в умовах сільської школи).

Отже, виникає необхідність зупинитись на аналізі означених чинників.

  1. Мотивація. Серед цілого ряду мотивів, що впливають на особистість у навчальному процесі, психологи на перше місце ставлять мотив соціалізації, який особливої ваги набуває якраз у підлітковому віці. Базою і одночасно умовою реалізації його є успіх учня в навчальному процесі, що залежить від здатності опанувати (причому на високому рівні) програмовий матеріал. Досягнення цього рівня пов’язано з системою організації навчального процесу і, в першу чергу, з ефективною реалізацією принципу індивідуалізації в роботі з учнями, що спирається не тільки на глибоке знання психології кожного конкретного учня, його соціально ціннісних орієнтацій, а й на систему взаємовідносин з тим соціальним середовищем, у якому проходить життєдіяльність особистості. Об’єктивно досягти такого рівня реалізації даного принципу вчитель-предметник не зможе з деяких причин: на відміну від учителя початкової школи, в полі зору якого є тільки один клас з наповнюваністю 5-6 учнів (для сільських шкіл), у вчителя-предметника таких класів 4-6, а отже й ступінь його обізнаності з індивідуальними особливостями учнів суттєво знижується. Ще більш проблемним є контакт із соціальним середовищем конкретного учня, оскільки вчитель-предметник має клас, за який він прямо відповідає як класний керівник.

2. Обсяг знань, які повинен опанувати учень. Оскільки ми ведемо мову про знання якісні, тобто знання усвідомлені, осмислені, ґрунтовні, глибоко засвоєні, то повинні пам’ятати про те, що в цьому процесі далеко не останнє місце займає обсяг навчального матеріалу, який повинен опанувати учень, оскільки рамки процесу обмежені часом. Але і тут ми маємо справу з об’єктивними і суб’єктивними факторами, що впливають на порушення рамок обсягу навчального матеріалу, який виноситься на засвоєння в кожному конкретному класі на кожному конкретному уроці.

До об’єктивних факторів відноситься перевантаження навчальних програм змістом навчального матеріалу. Це відбувається у зв’язку зі збільшенням потужності інформаційного поля, в якому знаходиться не тільки учень і вчитель, а й розробник ( науковець ) навчальних планів та навчальних програм.



До суб’єктивних факторів відноситься перевантаження домашніми завданнями, які безпосередньо формує вчитель-предметник через те, що:

не має можливості сформувати ґрунтовні знання на уроці;

– не має можливості оцінити загальний обсяг самостійної роботи, яку повинен виконати учень;



оцінка роботи вчителя-предметника, а отже його статус у колективі визначається не успішністю учнів у цілому, а успішністю учнів тільки з його предмета.

3. Якість роботи вчителя-предметника в навчальному процесі (в умовах сільської школи). Не піддаючи сумніву професійну підготовленість, фаховість та відповідальність вчителя-предметника сільської школи, необхідно зазначити:

щоб мати достатнє навантаження, вчитель-предметник сільської малокомплектної школи, змушений читати не тільки свій фаховий предмет, а й ряд предметів спорідненого циклу;

− соціально-економічне оточення спонукає вчителя сільської школи до ведення сімейного сільського господарства.

Зазначені чинники не сприяють підвищенню якості педагогічної діяльності вчителя сільської школи.

Фактори соціально-економічного характеру, пов’язані зі зменшенням концентрації сільського населення. На цю ситуацію впливають такі чинники:

1. техніко економічні, пов’язані з появою нової потужної сільськогосподарської техніки та нових сільськогосподарських технологій, які зменшують попит на сільськогосподарського працівника;

2. демографічні, пов’язані зі зменшенням народжуваності;

3. соціально – економічні, пов’язані з відтоком молоді до близького та далекого зарубіжжя в пошуках заробітку.



Така ситуація в цілому призводить, з одного боку, до зменшення народжуваності, що є наслідком невпевненості в завтрашньому дні, а з іншого – до відтоку молоді до близького та далекого зарубіжжя в пошуках кращої долі.

Зазначені процеси привели до різкого зменшення дітей в селах, а отже в дитячих садках та школах.

У зв’язку з цим з’явились малокомплектні школи, в яких, по-перше, відсутні деякі класи, по-друге, у класах навчається по 3-5 учнів. Це призвело до зменшення навчального навантаження у вчителів-предметників, що спонукає до читання одним вчителем 3 – 4 дисциплін. Якість такого навчання не може бути високою.

Враховуючи таку ситуацію, розроблені обласні програми розвитку базових сіл та освітніх округів.

Але постає питання: з якого віку цей підвіз може бути найбільш раціональним?



З нашої точки зору найбільш доцільною і раціональною, враховуючи психолого-педагогічні, навчально-методичні та соціально-економічні фактори, була б організація навчально-виховного процесу за такою схемою: дошкільний вік + 1-6 класи, навчання в яких продовжує проводити вчитель – класовод (на доцільність перевірки на практиці переведення початкової школи на шестирічний термін навчання вказував і президент Національної академії педагогічних наук В. Кремень) [3]. Тобто школа-сад в невеликих селах, а підвіз до базових шкіл починати з 7-го класу.

Звісно, така структура потребує зміни, не тільки термінів навчання в початковій та середній ланках, а й зміни змісту і методики освітньої діяльності загальноосвітньої школи в цілому, а також перебудови системи підготовки вчителя початкової ланки. Разом з тим, необхідно зазначити, що такі строки навчання в початковій ланці не є новими. Шість років навчаються в початковій ланці учні США, Англії, Японії, деяких земель Німеччини та деяких інших країн Європи.

Висновки. Отже, така модель роботи загальноосвітньої школи має вагоме психолого-педагогічне, навчально-методичне та соціально-економічне обґрунтування, а її реалізація дозволила б:

  • по-перше, полегшити подолання першої кризи молодшого підліткового віку;

  • по-друге, подолати проблему перевантаження учнів навчальним матеріалом;

  • по-третє, зекономити матеріальні ресурси, пов’язані з утриманням великих шкіл, транспортні витрати та ризики, пов’язані з підвозом;

  • по-четверте, соціально і матеріально захистити вчителя 1-6 класів;

  • по-п’яте, підвищити якість навчально-виховного процесу завдяки підвищення фахового рівня викладання предметів у 5-6 класах.

Література

  1. Ничкало Н. Національна доктрина розвитку освіти і педагогічна наука в Україні / За ред. Т. Левицького, І. Вільш, І. Зязюна, Н. Ничкало // Професійна освіта: педагогіка і психологія. − Київ, 2003 – 421 с.

  2. Костюк Г. С. Вікова психологія / Г. С. Костюк. − К. : Рад. школа, 1976− 179 с.

  3. Кремінь В. Г.Найбільша проблема нашої освіти – це нездатність дитини застосувати знання на практиці. / В. Г. Кремінь // Освіта України, 2011 − №.59 – 60. –С. 5

В.Ф. Решетняк

Проблемы и перспективы сельской школы

Резюме

В статье рассматриваются проблемы, которые в последнее время являються характерными для сельской школы, а именно:

демографические – связанные с уменьшением сельского населения, а соответственно и учеников сельских школ, в связи с уменьшением запроса на сельскохозяйственного работника;



психолого-педагогические – связанные с обострением первого кризиса подросткового возраста в связи с тем, что именно на данный возраст накладывается смена формы обучения, переход от одного учителя к сменным учетилям-предметникам;

учебно-методические – связанные с перегрузкой учеников учебным материалом, и пути их решения, исходя из опыта ведущих стран мира.


Ключевые слова: сельская школа; учебно-воспитательный процес; проблемы: социально-экономические; психолого-педагогические; учебно-методические; перспективы развития.
V.F. Reshetnyak

The vіllage school problems and prospects

Summary

The artіcle deals wіth the peculіar vіllage school problems such as:

  • demographіc problems are connected wіth vіllage depopulatіon. Therefore vіllage pupіls’ quantіty degradatіon decreases requіrements of farm laborers;

  • psychologіcal and pedagogіcal problems deal wіth іntensіfіcatіon of the fіrst juvenіle crіsіs because teens’ age coіncіdes wіth the changes of studyіng (teachіng) forms, transіtіon from the only prіmary school teacher to many dіfferent subjects’ teachers;

  • teachіng and methodіcal problems are connected wіth pupіls’ academіc knowledge matters’ overwork.

The ways of the mentіoned problems resolvіng are gіven іn the artіcle. They have to take іnto consіderatіon the experіence of the leadіng world countrіes.
Key words: vіllage school, educatіonal process, problems: socіal and economіcal, psychologіcal and pedagogіcal, teachіng and methodіcal; the prospect development.


УДК 373. 211. 24 Л.П. Загородня
ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ СТВОРЕННЯ ПОЗИТИВНОГО ПРОФЕСІЙНОГО ІМІДЖУ ВИХОВАТЕЛЯ ДОШКІЛЬНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ
У статті представлено систему роботи зі створення, розвитку і корекції професійного іміджу вихователя ДНЗ, що ґрунтується на низці важливих педагогічних умов. Подано тлумачення поняття "педагогічні умови", охарактеризовано три етапи системної роботи з вихователями дошкільних закладів зі створення, корекції і розвитку власного позитивного іміджу. Виділено завдання і форми роботи, названо найбільш ефективні засоби формування знань вихователів про професійний імідж та удосконалення іміджотворчих умінь. Окреслено напрями подальших наукових розвідок.
Ключові слова: професійний імідж вихователя дошкільного закладу, педагогічні умови створення іміджу професіонала, елементи побудови іміджу, аудіоімідж, візуальний імідж.
Постановка проблеми. Поняття "імідж" в системі освіти набуло актуальності в період становлення незалежності України та переосмислення підходів до навчально-виховного процесу в усіх її ланках. Перш ніж віддати дитину до дошкільного закладу батьки обов’язково цікавляться: "Хто буде вихователькою у їхньої дитини?", "Чи можна віддати дитину саме до цього дошкільного закладу?", "Що говорить громадськість про той чи інший дошкільний заклад? Яка у нього репутація?". Тому сьогодні мати позитивний професійний імідж колективові ДНЗ і кожному вихователеві зокрема – це вимога часу. Проте спостерігається суттєве протиріччя між необхідністю цілеспрямованого створення власного позитивного іміджу професіонала дошкільного закладу і частковою готовність фахівців до цієї роботи.

Метою статті є висвітлити систему роботи зі створення, розвитку і корекції професійного іміджу вихователів.

Завдання статті. Здійснити короткий аналіз останніх публікацій в галузі педагогічної іміджології. Охарактеризувати етапи роботи зі створення, розвитку і корекції іміджу вихователя дошкільного закладу. Виокремити педагогічні умови, які впливають на ефективність процесу цілеспрямованої побудови позитивного іміджу вихователя ДНЗ.

Аналіз останніх публікацій. Імідж як необхідний атрибут ділових стосунків є складовою професійного успіху у будь-якій сфері людської діяльності. В. Горчакова зазначає, що імідж – це цілеспрямовано сформований образ, багатозначне послання, яке адресоване різним його споживачам, взаємозбагачувальний діалог, багатоманітний, типажний або особистісний. Критерієм гідного іміджу, на її думку, є гармонійність як відповідність усього всьому: духовного – матеріальному, змісту – формі, частині – цілому. А важливим показником вдалого іміджу є максимальний прояв в образі індивідуальності [2, с. 7]. Дослідники естетики іміджмейкингу С. Уланова та Н.Барна визначають імідж як образ-константу, або цілепокладання, установку на певний ідеал, на який у кінцевому результаті має бути спрямована і діяльність. Але ідеал як зразок для наслідування, ідеал бажаний та необхідний для досягнення конкретної мети [1, с. 9].

З позицій педагогічної іміджології імідж учителя, як стверджує А. Калюжний, – це "стереотип образу педагога в уявленні учнів, колег і соціального оточення". А соціально-психологічне визначення іміджу учителя, на думку дослідника, – це "символічний образ суб’єкта, який створюється в процесі взаємодії педагога з учасниками педагогічного процесу" [4, с. 32-33].

К. Крутій вважає, що імідж педагога дошкільного навчального закладу може бути представлений як соціально-психологічний образ, формування якого зумовлено наявністю яскраво виражених спонтанно або усвідомлено презентованих якостей педагога, легко сприймається оточуючими при першому контакті, і відповідний очікуванням аудиторії, є прологом до формування авторитету [5].

Найбільш важливими елементами побудови педагогічного іміджу, за переконанням А. Калюжного, є наступні:

1. Створення іміджу є тільки доповненням, а не заміною педагогічної діяльності.

2. Слід звертатися до створення педагогічного іміджу задовго до початку педагогічної діяльності.

3. В основі комунікації має бути простота мовлення, а проблеми, що розглядаються повинні мати значення для кожного.

4. Обов’язково необхідні експерти зі сторони [4].

У процесі дослідження сутності, складових та закономірностей функціонування професійного іміджу вихователя виникла необхідність визначення педагогічних умов, які забезпечуватимуть успішне всебічне формування професійного іміджу.



Філософське розуміння умов ґрунтується на ідеї залежності зумовленого компоненту від наявності певних обставин та умов. Сукупність конкретних умов будь-якого явища створює середовище його існування. Так, умова як категорія детермінізму, створює загальний діалектичний взаємозв’язок. Також необхідно зазначити, що умови є важливим фактором результативності, оскільки вони складають саме те середовище, в якому виникають, існують та формуються необхідні явища [6].

Педагогічні умови – це ті умови, які свідомо створюються в педагогічній діяльності та які повинні забезпечити найбільш ефективне формування та протікання необхідного процесу. Однак, щодо питання створення професійного іміджу, педагогічні умови не можуть бути обмежені лише обов’язками, оскільки формування іміджу майбутнього педагога базується на принципах єдності суб’єктивного та об’єктивного, внутрішнього та зовнішнього, сутності та явища, можливого та необхідного. Таким чином, з урахуванням взаємної залежності свідомої безпосередньої участі реципієнтів впливу та ретельно підготовленого середовища З.Тимошенко були сформульовані наступні умови, які забезпечуватимуть найбільш ефективне формування професійного іміджу майбутнього педагога: сформованість мотиваційного компоненту професійної компетентності майбутнього фахівця, що охоплює комплекс зусиль, пов’язаних з усвідомленням необхідності формування власного позитивного іміджу, з розвитком інтересу до власної особистості та навколишнього світу, підвищенням самооцінки та створенням "Я-концепції"; відповідність змісту освітнього процесу задачам формування професійного іміджу педагога, що передбачає включення системи іміджформуючих заходів у навчально-виховний процес вищого навчального закладу; дотримання принципу системності в процесі формування та корекції професійного іміджу фахівців та принципу різноманітності у відборі форм та методів роботи з формування та корекції професійного іміджу; активізація суб’єкта в процесі формування професійного іміджу, яка передбачає активність педагога в процесі формування власного іміджу, оволодіння навичками самопізнання, самовдосконалення, самоіміджування та проектування ефективного іміджу [6].

В. Ісаченко виділила такі умови формування позитивного професійного педагогічного іміджу майбутнього викладача вищої школи: використання технології кар’єроорієнтованого розвитку магістрантів як менеджерів сфери освітніх послуг вищої школи; оновлення змісту навчальної інформації знаннями особливостей прояву сигнального комплексу у сприйнятті й розумінні учасниками спілкування один одного; активізація навчання магістрантів через етико-естетичне оформлення свого зовнішнього вигляду і самопрезентації засобами іміджології [ 3, с. 180].

Виклад основного тексту. Аналіз вище наведених досліджень з проблеми створення професійного іміджу педагога дозволив нам виділити такі педагогічні умови побудови, розвитку і корекції позитивного професійного іміджу вихователя дошкільного навчального закладу: сформованість спрямованості на створення позитивного іміджу вихователя-професіонала; ґрунтовні і системні знання про сутність, види, функції і структуру педагогічного іміджу та способи його побудови, розвитку і корекції; уміння цілеспрямованого створення педагогічного іміджу, з урахуванням індивідуальних можливостей і власного бачення позитивного професійного образу вихователя; активність вихователів у процесі формування власного позитивного професійного іміджу.

Із метою підвищення рівня готовності вихователів до створення, корекції і розвитку власного позитивного професійного іміджу, ми розробили систему роботи, яка передбачала поетапність, ґрунтувалася на низці важливих педагогічних умов і передбачала використання різноманітних форм організації навчання педагогів. Розробляючи її, ми ураховували наявні у педагогів знання про імідж, його види, структурні компоненти, функції, які виконує імідж, засоби його розвитку і корекції.

Методика реалізації розробленої нами системи роботи полягала у проведенні комплексу навчальних заходів для вихователів (лекції, консультації, бесіди, семінари, семінари-тренінги, диспути, ділові ігри, брейн-ринги, конкурси).

Наша робота проводилася у три послідовні етапи.



І етап – інформаційно-пошуковий. Метою цього етапу визначили поглиблення і систематизацію знань вихователів про створення, корекцію і розвиток позитивного педагогічного іміджу, виховання у них стійкого професійного інтересу до цілеспрямованого створення власного іміджу. Завдання етапу: формування мотивації вихователів до створення, корекції і розвитку власного позитивного професійного іміджу; подача відомостей про імідж, і педагогічний зокрема, його види, структурні компоненти, функції; виховання установки на необхідність цілеспрямованого і грамотного створення професійного іміджу вихователя, з урахуванням індивідуальних особливостей, а саме уявлень про образ сучасного вихователя.

Зазначені завдання були реалізовані під час 4 лекцій, консультацій, бесід, засідання дискусійного клубу.

Результат: сформованість у вихователів позитивної мотивації до професійного іміджування, засвоєння ними інформації, яка необхідна для побудови, корекції та розвитку іміджу вихователя в професійно-педагогічній діяльності.

ІІ етап – діяльнісно-практичний. Він передбачав формування елементарних умінь і навичок створення, корекції і розвитку позитивного іміджу вихователя. Завдання етапу: на основі усвідомлення кожним вихователем свого рівня готовності до побудови, розвитку і корекції власного іміджу професіонала вправляти в уміннях в галузі іміджування, перевести наявні уміння у створенні свого педагогічного образу на рівень навичок.

Провідними формами на даному етапі були семінари, семінари-тренінги, диспути, ділові ігри, круглі столи, методичні тренінги.

Результат: визначеність у виборі способів побудови, розвитку і корекції власного іміджу, з рахуванням індивідуальних можливостей і того іміджу, який є у вихователя наразі, вміння доцільно вибирати засоби створення власного педагогічного іміджу і професійно користуватися ними.

ІІІ етап – творчий – мав на меті узагальнення знань, умінь і навичок у створенні позитивного професійного іміджу вихователя, переведення деяких умінь на творчий рівень. Завдання етапу: спонукати вихователів до комплексного використання знань про педагогічний імідж, способи його побудови, розвитку і корекції та до демонстрації відповідних умінь і навичок в умовах квазідіяльності.

Основними формами роботи на даному етапі були брейн-ринг і конкурс "Імідж вихователя".

Результат: компетентність і кваліфікованість вихователів щодо побудови, розвитку і корекції власного професійного іміджу.

Зупинимося на характеристиці змісту кожного етапу роботи детальніше. Отже, на інформаційно-пошуковому етапі нашої роботи ми уточнювали, розширювали, поглиблювали, узагальнювали і закріплювали знання вихователів про імідж, його види, структурні компоненти іміджу, функції, які виконує імідж. Чільне місце відводили інформації про невербальні засоби спілкування – міміку, пантоміміку, такесику (спілкування з допомогою дотику), жестику, візуальний контакт. Особливу увагу звертали на позитивний професійний імідж вихователя дошкільного навчального закладу.

На цьому етапі вихователям були прочитані лекції з тем: "Імідж як соціально-психологічне явище. Види іміджу"; "Характеристика функцій і складових особистісного іміджу"; "Характеристика педагогічного іміджу. Технологія створення позитивного професійного іміджу вихователя"; "Робота в команді як необхідний фактор формування позитивного іміджу вихователя".

Теми вищезазначених лекцій нами були вибрані такі, щоб охопити основні питання педагогічного іміджування, адже без конкретних знань про імідж вихователя, його структуру і засоби неможливо сформувати установку на цілеспрямоване створення власного іміджу і вміння його побудови, розвитку і корекції.

Метою лекцій було сформувати у вихователів уявлення про імідж як цілеспрямовано або стихійно сформований образ суб’єкта з метою здійснення соціально-психологічного, емоційно-психологічного впливу на цільову аудиторію задля популяризації, реклами, досягнення особистісних інтересів тощо; знання про методи, принципи побудови ефективного особистісного імідж-образу, його психологічні властивості. Зміст лекцій презентував теоретико-методологічну базу іміджології, її коротку історію становлення як науки, типологію та основні функції іміджу, методи формування, реалізації, корегування іміджу організації (педагогічного колективу дошкільного закладу). Вихователі, які прослухали лекції мали зрозуміти сутність основних навичок та умінь щодо оволодіння механізмами впливу імідж-образу на масову свідомість, навичок колористики та стилістики, необхідність створення успішного ділового іміджу, а також усвідомлення значення отриманих знань для своєї професійної діяльності.

Алгоритм проведення лекцій передбачав привітання з вихователями і спонукання їх до сприймання, аналізу і присвоєння почутої інформації відповідно до рівня професійної майстерності кожного педагога.

Найбільший інтерес у вихователів викликала лекція на тему "Характеристика педагогічного іміджу. Технологія створення позитивного професійного іміджу вихователя".

Змістом другого – діяльнісно-практичного етапу було проведення з педагогами низки тренінгів: "Візуальний імідж", "Аудіоімідж", "Педагогічний імідж", "Внутрішній імідж" та диспуту-тренінгу "Творчість педагога – це необхідність чи данина моді "

У процесі тренінгів вихователі виявляли непідробний інтерес до пропонованих вправ і завдань, захоплювалися процесом їх виконання, намагалися максимально виявити і застосувати свої знання й удосконалити наявні уміння створення свого іміджу. Вони з цікавістю брали участь у проведенні тренінгів, адже їх зміст дозволяв пізнати щось нове і водночас випробувати свої можливості щодо створення власного іміджу. Тренінгове заняття будувалося таким чином. Спочатку вихователям пропонувалися діагностичні тести, які дозволяли їм зрозуміти на скільки у них сформоване те чи інше вміння, а потім вони залучалися до виконання вправ, спрямованих на покращення діагностованих складових професійного іміджу. Під час одного тренінгу учасники виконували біля 6-7 вправ. Так, наприклад, тренінг "Аудіоімідж", мета якого полягала у розвитку навичок ефективного спілкування, складався з двох частин. На початку заняття вихователям пропонували діагностичні тести на визначення власних комунікативних умінь, а потім педагогів залучали до виконання вправ, спрямованих на розвиток й удосконалення комунікативних навичок: "Ти і я" (мета: розширити досвід переживання почуття єдності з іншими людьми, навички безумовного прийняття інших людей, зміцнення почуття власної значущості), "Я бачу перед собою" (мета: розвиток сприйняття), "Так – ні" (мета: зняття психологічної напруги), "Здається я все знаю про тебе" (мета: покращити групову взаємодію, скоротити дистанцію між учасниками групи). Насамкінець тренінгу вихователям пропонували розробити рекомендації "Чого треба навчитися для ефективного спілкування?"

Загалом можемо резюмувати, що застосовані нами форми роботи дозволили активізувати знання вихователів і перевести їх у площину практичних умінь та навичок.

Змістом роботи на третьому – творчому етапі реалізації розробленої нами системи роботи було проведення з педагогами брейн-рингу і конкурсу імідж вихователя.

Під час проведення конкурсу "Імідж сучасного вихователя", ми об’єднали педагогів у дві групи і виконання завдань відбувалося у формі своєрідного змагання між ними.

Під час першого конкурсу ми запропонували представникам від кожної команди розробити у довільній формі зміст самопрезентації, зазначивши наступну інформацію: власне життєве кредо; досягнення у професійній діяльності; секрет професійного успіху; погляди на педагогічну професію з середини; професійні мрії, здобутки та проблеми, мої таланти та їх максимальна реалізація в професії; поради колегам як стати успішним вихователем.

Другим завданням було розробити рекомендації чи практичні поради для педагогічних працівників, щодо способів створення приємного враження про образ вихователя дошкільного закладу.



Третє завдання конкурсу полягало у визначенні рівнів науково-методичної та психолого-педагогічної підготовки вихователів та їхньої загальної ерудиція.

Четверте конкурсне завдання – "Імпровізація". Вихователі мали відповісти на непередбачуване запитання дітей. Цей конкурс виявляв здатність вихователів імпровізувати, професійно виходити із ситуацій, які створюють вихованці.

Завданням конкурсу "Резюме" було переконати роботодавця в галузі освіти взяти вас на роботу, використавши самопрезентацію-портфоліо власних педагогічних здобутків та позитивних якостей, як вихователя, колеги, людини, зацікавити своєю персоною та накреслити педагогічні перспективи співпраці з Вами.

Під час творчого конкурсу "Портрет вихователя майбутнього" педагоги, використовуючи запропоновані картинки, маркери, клей, творчу уяву, колективний дух та знання, мали створити колективний колаж-картину, яка б відображала основну ідею і зміст побудови позитивного професійного іміджу вихователя дошкільного закладу.



Висновки. Аналіз результатів проведеної роботи дає підстави для таких висновків. У процесі реалізації презентованої системи роботи з покращення рівня готовності вихователів до створення, корекції і розвитку власного позитивного професійного іміджу ми намагалися добирати такі форми, під час яких вихователі могли б переконатися у необхідності цілеспрямованого створення позитивного іміджу професіонала, поглибити і систематизувати знання про імідж і засоби його побудови, розвитку і корекції та спробувати себе в ролі іміджмейкерів. При цьому нами ураховувався рівень знань вихователів, їхні професійні потреби та інтереси. Слід зазначити, що найбільш ефективними засобами формування знань вихователів про позитивний професійний імідж та удосконалення іміджотворчих умінь виявилися тренінги і конкурси.

Отже, результати експериментальної роботи засвідчують, що реалізація визначеної нами сукупності педагогічних умов забезпечує достатній рівень готовності вихователів до створення, розвитку і корекції власного позитивного професійного іміджу.

Проблема створення позитивного професійного іміджу вихователя дошкільного навчального закладу не вичерпується результатами виконаної роботи. Подальшого дослідження потребують такі питання: особливості створення позитивного іміджу керівника ДНЗ; підготовка педагогічних кадрів у вищому навчальному закладі до створення позитивного професійного іміджу, формування корпоративної культури колективу дошкільного закладу.

Література

1. Барна Н. В. Естетика іміджмейкінгу. Монографія / Н. В. Барна, С. І. Уланова. – К. : Видавничий Дім "Слово", 2012. – 176 с.



2. Горчакова В. Г Имидж: розыгрыш или код доступа? / В. Г. Горчакова. – Ростов н/Д : Феникс, 2011. – 252 с. – (Имидж и стиль)

3. Ісаченко В. В. Формування професійно-педагогічного іміджу майбутніх викладачів вищої школи [Рукопис] : дис. … канд. пед. наук: спец. 13.00.04 / Вікторія Володимирівна Ісаченко. – Одеса, 2004. – 215 с.

4. Калюжный А. А. Психология формирования имиджа учителя [Текст] / А. А. Калюжный. – М. : Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2004. – 222 с.



5. Крутій К. Формування позитивного іміджу навчального закладу [Текст] / К. Крутій // Практика управління дошкільним закладом. – 2011. – № 1. – С. 21-26.

6. Тимошенко З. І. Актуальні проблеми формування навчального закладу в Україні [Текст] / З.І. Тимошенко // Проблеми іміджології. Збірник наукових доповідей учасників ІV Міжнародної науково-практичної конференції: 16 травня 2003. – К., 2003. – С. 22-30.
Л.П. Загородняя

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОЗДАНИЯ ПОЗИТИВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИМИДЖА воспитателей дошкольных учебных заведений

Резюме

В статье представлено систему работы по созданию, развитию и корекции професионального имиджа воспитателя ДУЗ, которая основывается на ряде важных педагогических условий. Определено толкование понятия "педагогические условия", охарактеризировано три этапа системы работы с воспитателями дошкольных учреждений по созданию, корекции и развитию собственного позитивного имиджа. Выделено задания и формы роботы, названо наиболее эффективные средства формирования знаний воспитателей о профессиональной деятельности имиджа и усовершенствования имиджетворческих умений. Очерчено пути далдьнейших научных исследований.
Ключевые слова: профессиональный имидж воспитателя детского сада, педагогические условия создания имиджа воспитателя, элементы построения имиджа, аудиоимидж, визуальный имидж.
L.P. Zagorodnya

Pedagogіcal condіtіons of creatіng of preschool teachers’ posіtіve professіonal іmage

Summary

Thіs paper descrіbes a system of creatіng, development and correctіve work of the preschool teacher professіonal іmage, whіch іs based on a number of іmportant pedagogіcal condіtіons. Іt іs efіned the іnterpretatіon of the term "teachіng condіtіons," іt іs also characterіzed three stages of systematіcal work wіth preschool teachers accordіng to creatіon, correctіon and development of theіr own posіtіve іmage. The work tasks and forms are emphasіzed, іt іs also called the most effectіve means of preschool teachers’ knowledge formіng about professіonal іmage actіvіtіes and іmprovіng the іmage creatіonal skіll. Outlіned scіentіfіc research ways are descrіbed.
Key words: preschool teacher professіonal іmage, pedagogіcal condіtіons of professіonal іmage creatіng, the elements of іmage creatіng, audіo іmage, vіsual іmage.

УДК 373.3 Я.В. Одинцова
ВИХОВАННЯ ТОЛЕРАНТНОСТІ У ШКОЛЯРІВ І СТУДЕНТІВ ВНЗ
Дослідження проблеми розвитку толерантності особистості викликано практичною необхідністю популяризації толерантності як життєвої стратегії, що дає можливість успішної побудови взаємин і збереження внутрішньої рівноваги, гармонії і цілісності власного внутрішнього світу; необхідністю виховання членів суспільства в дусі терпимості і миролюбства. У зв'язку з цим у сучасній освітній парадигмі особливе місце займає проблема розвитку толерантного у свідомості всіх категорій населення, в тому числі і студентства.

Історично склалося, що українська інтелектуальна еліта є найбільш активною в політичному та громадянському сенсі частиною суспільства і визначає вектор його розвитку. Сучасні студенти, вступаючи в активне соціальне і професійне життя, є тією силою, яка в найближчому майбутньому зможе впливати на становлення українського суспільства і держави. Таким чином, формування толерантної позиції сучасної молоді в нашій країні є потужним важелем подальших суспільних змін. Виховання толерантності, як особистої якості необхідно розглядати в якості невідкладного завдання.
Ключові слова: толерантність, цілісність, терпимість, миролюбство, свідомість.

Постановка проблемы. Актуальность проблемы толерантности связана с тем, что сегодня на первый план выдвигаются ценности и принципы, необходимые для общего выживания и свободного развития (этику и стратегию ненасилия, идею терпимости к чужим и чуждым позициям, ценностям, культурам, идею диалога и взаимопонимания, поиска взаимоприемлемых компромиссов и т.п.). Процесс воспитания толерантности у школьников и студентов подтверждается противоречием между социокультурным запросом на толерантную личность студента и недостаточной разработанностью моделей ее воспитания в разных условиях среднего и высшего профессионального образования.

Анализ актуальных исследований. Выявлению сущности толерантности посвящены многие работы философов, психологов, педагогов. Исследование философского аспекта толерантности нашло отражение в трудах В.М. Золотухина, Ю.А. Ищенко, Д. Локка, J1.H. Толстого и др. Этический и социокультурный аспекты проблемы толерантности рассматриваются в работах A.B. Зимбули, Г.У. Солдатовой, В.В. Шалина и др. Психологический аспект толерантности исследован А.Г. Асмоловым, С. Ю. Головиным, К. Роджерсом, Г.У. Солдатовой, J1.A. Шайгеровой и др.

Некоторые методологические, теоретические и технологические предпосылки разработки проблемы воспитания толерантности представлены в идеях и подходах гуманистической педагогики и "педагогики сотрудничества" (Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковский, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.). Собственно педагогическое содержание понятия "толерантность", его основные критерии и показатели раскрыты в работах Е.Ю. Клепцовой, A.A. Погодиной, Е.А. Стрельцовой, В.В. Шалина и др. Серьезным достижением в адекватном современному состоянию поликультурного открытого общества понимании данного явления стали работы Г.У. Солдатовой и П.A. Шайгеровой, в которых толерантность исследуется через уяснение основных форм проявления нетерпимости.



Роль диалога, как основного способа становления толерантности, освоение диалоговых форм обучения, принятие ценности толерантного сознания, формирование опыта толерантного поведения являются предметом исследования Г.В. Безюлевой, Е.О. Галицких, Г.М. Шеламовой и др.

Воспитание толерантности учащихся образовательных учреждений разного уровня рассматривается в диссертационных исследованиях А.И. Алешиной, И.В. Воробьевой, Н.Д. Деменковой, З.А. Исмагиловой, П.Ф. Комогорова, H.A. Платоновой, И.Б. Резниковой и др.



Цель статьи. Воспитание толерантности школьников общеобразовательных школ и студентов вузов будет эффективным, если будет обоснована система толерантности молодежи, а так же определены компоненты толерантности как личностного качества студентов.

Изложение основного материала. Сегодня мы живем в мире, где интенсивно взаимодействуют различные национальные культуры, народы и религии. Этот фактор, с одной стороны, требует построения открытых отношений между людьми различных культур. С другой стороны – перед каждым народом стоит задача сохранения национальной, религиозной и культурной идентичности. Однако это желание не должно приобретать формы нетерпимости по отношению к носителям ценностей и религиозных представлений других национальных культур. Такое положение может возникнуть исключительно из-за непонимания или незнания истории, культурных традиций, религиозных учений других народов. Банальное невежество может стать причиной таких явлений, как расизм, религиозная дискриминация, и др.

Происходящие в нашем обществе преобразования поставили перед школой (как высшей, так и общеобразовательной) проблему подготовки специалистов не только образованных, наученных, но и принявших профессиональные и личностные нормы, ценности и обязанности, т.е. социализированных. Необходим специалист, способный ориентироваться в поликультурном мире, понимать его ценности и смыслы, взаимодействовать с представителями других профессиональных сообществ, как в родной стране, так и на международном уровне. В связи с таким социальным заказом культура толерантности рассматривается как составляющая эффективной профессиональной подготовки будущего специалиста и гармоничного развития его личности в социуме.

Толерантность, прежде понимаемая как инструмент предотвращения нежелательных социальных конфликтов, стала теперь одной из фундаментальных ценностей современного мира. Да и рост числа актов открытой нетерпимости по всему миру, свидетелем которого является человечество в конце XX века, ставит проблему толерантности в качестве одной из приоритетных в ряду других, стоящих перед мировым сообществом. Согласно определению, данному в Декларации ООН, толерантность означает "уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности". Это определение подразумевает терпимое отношение к иным национальностям, расам, языку, возрасту, политическим или иным мнениям, религии. В качестве необходимого условия общения и взаимодействия людей разных культур в международной практике утверждается толерантность как общекультурная норма и личностное качество человека. Эта тенденция отражена в "Декларации принципов толерантности", подписанной в ноябре 1995 года 185 государствами – членами ЮНЕСКО, включая и Украину [1, с. 14].

Анализ генезиса понятия "толерантность" необходимо осуществить в эволюционно-историческом аспекте. Богатство и многообразие мировой культуры подтверждают значимость и константность толерантности как одного из ведущих принципов, моральных оснований построения человеческих взаимоотношений. Отношения такого рода всегда декларировались как некая идеальная модель; в ведущих религиозных концепциях прослеживаются призывы к смирению, терпимости, ненасилию и т. п. В христианстве посредством смирения решается проблема борьбы со злом; в буддизме провозглашается отказ от личного участия в насилии; индуизм и джайнизм проповедуют принцип "ахимсы" (отказ от насилия).

Термин "толерантность" был введен философами в XVІ – XVІІ вв. и всегда привлекал внимание ученых и исследователей. Августин, П. Бейль, Н. А. Бердяев, Ф. Бэкон, Т. Гобс, И. А. Ильин, И. Кант, Кастеллио, Дж. Локк, Н. Рерих, Ж. Руссо, В. В. Соловьев, Л. Н. Толстой и др. рассматривают толерантность в своих трудах.

Толерантность – это миролюбие, терпимость к этническим, религиозным, политическим, конфессиональным, межличностным разногласиям, признание возможности равноправного существования "другого".

Таким образом, проблему толерантности можно отнести к воспитательной проблеме. Проблема культуры общения – одна из самых острых в школе, да и в обществе в целом. Прекрасно понимая, что мы все разные и что надо воспринимать другого человека таким, какой он есть, мы не всегда ведем себя корректно и адекватно. Важно быть терпимым по отношению друг к другу, что очень непросто. "Педагогика сотрудничества" и "толерантность" – это те понятия, без которых невозможны какие-либо преобразования в современной школе.

Толерантность являет собой новую основу педагогического общения учителя и ученика, сущность которого сводится к таким принципам обучения, которые создают оптимальные условия для формирования у обучающихся культуры достоинства, самовыражения личности, исключают фактор боязни неправильного ответа. Толерантность в новом тысячелетии – способ выживания человечества, условие гармоничных отношений в обществе.

На сегодняшний день, возникает необходимость воспитания культуры толерантности с самых первых дней обучения.

Для начальной школы проблема воспитания толерантности актуальна сама по себе. На этом жизненном этапе начинает складываться взаимодействие между 20-30 детьми, пришедшими из разных микро-социумов, с разным жизненным опытом и с несформированной коммуникативной деятельностью. Для плодотворного обучения в классе необходимо свести эти противоречия в процессе взаимодействия к некой общей основе. Ненасильственное, уважительное отношение, гармонизация отношений в классе, воспитание толерантности способствуют развитию сотрудничества, развития толерантных характеристик человека и является наиболее сензитивным периодом нравственного созревания, во время которого происходит дальнейшее становление самосознания и мировоззрения обучающегося, самооценка и представление о себе самом, отмечается максимальная направленность на окружающий мир, т.к. для юношеского возраста.

Проживание в мире и согласии предполагает наличие у каждого таких человеческих качеств, как взаимопонимание, взаимоуважение, ответственность, доброжелательность, сдержанность, уступчивость, коммуникабельность, терпимость. Отдельно хотелось бы подчеркнуть важность формирования у человека с самого детства такого качества, как терпимость.

К сожалению, дух нетерпимости, неприязни к другой культуре, образу жизни, верованиям, убеждениям, привычкам всегда существовал и продолжает существовать в наше время как в обществе в целом, так и в отдельных его институтах. Не является исключением и школа. Следует отметить, что предметом нетерпимости в школе может выступать как национальная, религиозная, этническая, социальная, половая принадлежность ребенка, так и особенности его внешнего вида, интересы, увлечения, привычки.

Одной из наиболее частых причин обращений классных руководителей за помощью к психологу является проблема межличностных отношений в классе, в основе которых часто лежат явления нетерпимости. Обстановка в стране, в обществе в целом и в образовании в частности, наталкивают на необходимость проведения специальной работы по формированию толерантности в школьной среде.

В педагогической практике накоплено немало методов, форм и приемов работы по воспитанию толерантности у школьников, связанных с организацией деятельности детей в классе, использованием произведений художественной литературы и кинофильмов, организацией диалоговых форм работы.

Древнегреческий философ Сократ использовал диалог как способ отыскания истины. Учитель постановкой вопроса возбуждал любопытство, познавательный интерес ученика и сам, устно рассуждая, в поисках ответа на него вел мысль ученика по пути познания. В результате такой беседы (диалога, дискуссии) полученные знания были эмоционально окрашены, а значит, более действенны по отношению к заученным понятиям, правилам или каким-либо способам действия.

В настоящее время диалогический (полисубьектный) подход является гуманистическим принципом личностно-ориентированных дидактических концепций. Данный принцип обусловлен тем, что только в условиях субьектно-субьектных отношений, равноправного учебного сотрудничества и взаимодействия возможно гармоничное развитие личности.

Студенческий возраст, выступает особым периодом решения проблемы, ему свойственны сравнительно высокий образовательный уровень, активное потребление культуры, относительная экономическая самостоятельность, развитие познавательной мотивации, повышенная потребность в коммуникации, социальная активность.

Возраст 18-20 лет является периодом наиболее активного развития нравственных чувств, характеризующимся повышенным интересом к моральным проблемам, но в то же время студенческий возраст – это период "юношеского максимализма", когда развивается чувство своей исключительности, излишней самоуверенности, стремление к самоутверждению своей независимости, проявляется повышенный интерес к собственной личности. Все это ставит проблему формирования ценностного отношения к толерантности как личностному качеству человека, готовому и способному принять других такими, какими они есть, и продуктивно взаимодействовать с ними на основе согласия, что приобретает в условиях поликультурной образовательной среды особое значение: формируются ценностные ориентации признания права другого человека быть иным, отличным от тебя.

Именно в этом возрасте, начинает формироваться чувство культурной идентичности человека, а соответственно– повышается и интерес к вопросу о культурной принадлежности. В этом возрасте поиск приемлемых социальных ролей, интерес к общению за рамками ближайшего социума, потребность во взаимопризнании и взаимопонимании с окружающим миром, заставляют молодых людей столкнуться с иными культурными конфессиями, социальными группами. В юном возрасте закладываются основы дальнейшего поведения личности, в т.ч. способность к эмпатии или конфликтность, соц. изолированность, позитивное, или заведомо негативное отношение к представителям другой нации, религии, соц. среды. Особое значение для студенческой молодежи приобретает собственная жизненная позиция. Предпосылки этому: повышенный интерес к себе, своему внутреннему миру, развитие рефлексии, стремление к отстаиванию собственного мнения.

Проблемы интеграции и глобализации в настоящее время, затрагивают все сферы человеческой жизнедеятельности, в том числе и сферу образования. В связи с этим одной из приоритетных задач, решающихся на всех образовательных этапах, является воспитание у подрастающего поколения этнической (от греч. etnos – народ) толерантности и культуры межнационального общения, иными словами, вносить целенаправленный вклад в процесс социализации человека.

Под культурой межнационального общения понимают – "совокупность специальных знаний и умений, а также адекватных им поступков и действий, проявляющихся в межличностных контактах и взаимодействии представителей различных этнических общностей и позволяющих быстро и безболезненно достигать взаимопонимания и согласия в общих интересах" Культура межнационального общения является органической составной частью духовной жизни общества, его культуры, в частности культуры человеческих отношений в целом.

В содержательном плане она включает: знание и претворение в жизнь общепринятых на международном уровне норм и правил, которые регулируют отношения представителей разных этнических общностей; соблюдение сложившихся традиционных интернациональных форм межнационального общения; социально и профессионально ориентированные реакции на характер, стиль и особенности поведения людей других национальностей; стремление утверждать на практике взаимно согласованные принципы бесконфликтного взаимопонимания и сотрудничества в ходе межнационального взаимодействия; способность противостоять национальной ограниченности и замкнутости, национальной предвзятости и вражде, национальному недоверию и отчужденности, национальному эгоизму и этноцентризму [2, с. 75-80].

Таким образом – и теоретическая, и практическая функции культуры межнационального общения – способствовать интеграции наций, народностей страны, укреплению их дружбы и сотрудничества, воспитывая такт и взаимоуважение людей разных национальностей

Межнациональные (межэтнические) отношения в широком смысле – понимаются, как взаимодействие народов в разных сферах (политике, культуре и т.д.), в узком, как межличностные отношения людей разных национальностей, которые также происходят в разных сферах общения (трудовой, семейно-бытовой, а также соседской, дружеской и других сферах неформального общения).

Вопрос межнационального общения является сложным и многогранным. В обществоведческой науке рассматриваются различные аспекты этой проблемы: социально-психологический, социально-политический, социологический, лингвистический и другие обществоведческой литературе понятия "культура межнационального общения", "межкультурная коммуникация" в основном стали употребляться с начала 80-х годов ХХ века. Так, например, проблема общения в этнической сфере и попытка определения критериев культуры межнационального общения, а также типология межнационального общения в условиях различных социально-политических систем находит отражение в работах Авксентьева А.В. Бурмистровой Т.Ю., Гасанова Н.Н., Дробижевой Л.М. [3, с. 44-48].

Педагогику межнационального общения больше интересует второй уровень – межгрупповой и межличностный. Так, проблему межэтнических отношений современные педагоги рассматривают в контексте гармонизации, предотвращения межэтнических напряжений и конфликтов в многонациональном коллективе.

Так, можно выделить в характеристике культуры межнационального общения, следующие компоненты: 1) Когнитивный (когнитивный компонент дает представление о межнациональных отношениях; о культуре межнационального общения как сложной системе; об истории и культуре своего народа, об особенностях других национальных культур (истории, языка, традиций, обычаев, психологии и т.д.) и проблемах их развития; об общепринятых нормах и правилах поведения при взаимодействии людей разных национальностей; о способности и умении общаться в многонациональных коллективах (учебных, трудовых и т.д.)т.е. осознании и принятии человеком сложности, многомерности жизненной реальности и вариативности ее восприятия, понимания и оценивания разными людьми, а также относительности, неполноты и субъективности собственных представлений и своей картины мира.

2) Эмоционально-оценочный компонент (это эмоционально-нравственные характеристики личности, проявляющиеся в чувствах, убеждениях, оценочных суждениях и т.д. по отношению к своему и другим этносам).

Эмоциональный компонент толерантности проявляется, прежде всего, в способности к эмпатии. Установление эмоционального контакта между собеседниками способствует созданию более доверительной и безопасной атмосферы общения – и таким образом снижает напряженность и возможность обострения отношений, конфронтации и соперничества. Полноценная эмпатия -безоценочна и в этом смысле по сути своей толерантна. Эмоциональная составляющая толерантности имеет особое значение благодаря тому, что собеседники даже при различиях во взглядах имеют возможность обрести некую общность, восстановить разрыв человеческих связей, который во многом и делает людей разобщенными и нетерпимо настроенными по отношению друг к другу.

3) Мотивационно-потребностный компонент (включает мотивации и потребности людей в освоении родной культуры и культуры народов, проживающих в республике, а также культуры межнациональных отношений.

4) Поведенческий компонент (учитывает действия и поступки по отношению к людям другой национальности, характеризующиеся, например, доброжелательностью, тактичностью, формализмом, безучастием или пренебрежительностью. Поведенческий компонент толерантности составляет наиболее видимую часть "айсберга толерантности" и традиционно привлекает особое внимание, как при диагностике, так и при воспитании. К поведенческой толерантности относится большое число конкретных умений и способностей.

Во многих исследованиях проблем современного образования воспитание толерантности молодых людей рассматривается как одна из наиболее актуальных. При этом отмечается, что на каждой образовательной ступени проблемы воспитания в таком ключе решаются специфическими методами, исходя из особенностей обучающихся. Задачи системы высшего образования в современных условиях – сформировать у молодежи миропонимание, адекватное общечеловеческим гуманитарным ценностям, научить избегать стереотипов, поощрять знакомство с другими культурами, проявлять непримиримость в отношении разных форм ксенофобии. В исследованиях проблем воспитания толерантности (А.Г. Асмолов, Бетти Э. Риэрдон, О.В. Кардашина, В.П. Родионов, Л.И. Семина, М.А. Ступицкая, и др.) предлагается несколько путей достижения этих целей.

Первый путь заключается в том, что в стенах вузов должны формироваться критерии адекватной поликультурному открытому обществу модели толерантного поведения, которые вырабатываются учеными-гуманитариями, а существование различных дидактических школ и направлений, различных философских, социальных концептов позволяет выработать научно обоснованную модель такого образа действий.

Второй путь к формированию толерантного мировоззрения связан с преподаванием социогуманитарных дисциплин в условиях полилингвальных и поликонфессиональных обществ (внедрение в программу обучения инновационных курсов по межкультурной коммуникации, лингвокультурологии, историческим и культурным основам мировых религий, этносов, национальных культур).

Третий путь – через воспитательные мероприятия, раскрывающие разнообразные аспекты межнационального и межличностного сотрудничества.

Этот перечень возможностей воспитания толерантности студентов в вузе может быть дополнен актуализацией и реализацией воспитательной функции процесса обучения. Средствами воспитания толерантности в данном случае являются различные учебные дисциплины от изучения психологии, до изучения иностранного языка. Изучая иностранный язык и иноязычную культуру, студенты получают возможность расширить свое социокультурное пространство и культурно самоопределиться – прийти к осознанию себя в качестве культурно-исторических субъектов в спектре как родной культуры, так и культуры страны изучаемого языка.

Иными словами – вовлечь к сотрудничеству студентов и преподавателя, организовав поликультурный диалог в процессе обучения (напр. – диалог родной и иноязычной культур, диалог студентов и преподавателя как носителей разного культурного опыта), субъектная позиция студента, и поэтому в качестве необходимых и достаточных других педагогических условий реализации модели воспитания толерантности студентов. Педагогу необходимо обратить внимание на следующие важные аспекты:


  • наличие активной педагогической толерантности преподавателя;

  • осуществление персонификации толерантности в межличностной коммуникации в условиях учебной группы;

  • осуществление целенаправленной педагогической поддержки толерантности в системе ценностей учебной группы;

  • вариативное использование активных методов обучения;

  • обеспечение системности и непрерывности в процессе воспитания толерантности;

  • создание ситуаций самостоятельного выбора и присвоения элементов иноязычной культуры, организации ее диалога с родной культурой и диалога с другими людьми в рамках родной культуры;

  • создание ситуаций ценностного самоопределения студентов, выражающегося в оценочных суждениях, способах коммуникативного поведения, отношениях к себе, партнерам по общению;

  • обеспечение усвоения иноязычной культуры на основе ее понимания.

Воспитание культуры межнационального общения происходит не только в процессе специальных педагогических воздействий, но и под влиянием широких социальных явлений, в том числе и негативных. Однако решающую роль здесь играет целенаправленный процесс воспитания. Его организаторы, педагоги, своей деятельностью призваны опосредовать, регулировать самые разнообразные, прежде всего, стихийные влияния, под воздействием которых происходит развитие детей.

Выводы. Исследование проблемы развития толерантности личности вызвано практической необходимостью популяризации толерантности, как жизненной стратегии, дающей возможность успешного построения взаимоотношений и сохранения внутреннего равновесия, гармонии и целостности собственного внутреннего мира; необходимостью воспитания членов общества в духе терпимости и миролюбия. В связи с этим в современной образовательной парадигме особое место занимает проблема развития толерантного сознания всех категорий населения, в том числе и студенчества.

Исторически сложилось, что украинская интеллектуальная элита является наиболее активной в политическом и гражданском смысле частью общества и определяет вектор его развития. Современные студенты, вступая в активную социальную и профессиональную жизнь, являются той силой, которая в ближайшем будущем сможет влиять на становление украинского общества и государства. Таким образом, формирование толерантной позиции современной молодежи в нашей стране является мощным рычагом последующих общественных изменений. Воспитание толерантности, как личного качества необходимо рассматривать в качестве неотложной задачи.



Каталог: files
files -> Інформація для вступників 2015 року до аспірантури Інституту соціології Національної Академії наук України
files -> Положення про порядок підготовки фахівців ступенів доктора філософії та доктора наук в аспірантурі (ад’юнктурі) та докторантурі вищих навчальних закладів
files -> Відділ аспірантури та докторантури Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини
files -> Про вступний іспит та реферат при вступі до аспірантури Інституту соціології нан україни
files -> Київський національний університет імені Тараса Шевченка
files -> Програма вступного іспиту до аспірантури зі спеціальності 22. 00. 03 соціальні структури та соціальні відносини Затверджено
files -> Принципи реалізації наукової діяльності університету: активна участь у формуванні та
files -> Портфоліо вчителя

Скачати 12.07 Mb.

Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   20   21   22   23   24   25   26   27   28




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка