Глухівський національний педагогічний університет імені олександра довженка вісник



Скачати 12.07 Mb.
Сторінка4/28
Дата конвертації20.03.2017
Розмір12.07 Mb.
#12934
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   28

Література

1. Аристотель. Соч. : в 6 т. / Аристотель. М., 1999. Т. 3. 799 с.

2. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала / А.А. Деркач. Воронеж : НПО МОДЭК, 2004. 750 с.

3. Зборовский Г.Е. Образование как ресурс информационного общества / Г.Е. Зборовский, Е.А.Шуклина // Социологические исследования. 2005. – № 7. – С. 107–113.

4. Зязюн І.А. Дидактичне проектування технологій і методів учіння у вимірах педагогічної дії. Витоки педагогічної майстерності : збірник наукових праць : серія "Педагогічні науки" / І.А. Зязюн. Полтава : Полтавський національний педагогічний університет, 2010. С. 63 73.

5. Сухомлинский В.А. Избр. произв. : в 5 т./ В.А. Сухомлинский. Киев, 1979. Т. 1.

С. Г. Пишун

Самообразование как компонент в системе личностного развития студентов в свободное время

Резюме

В статье рассмотрены некоторые теоретические аспекты педагогических условий формирования и реализации процесса самообразования как компонента в системе личностного развития студентов в свободное время.

Информационное общество, в котором проживает студенчество, рассматривается как следствие глобализации, что приводит к определенным трансформациям жизненных позиций и на этом пути постоянное повышение собственного образовательного и интеллектуального уровня – непременное условие формирования успешной личности студента.
Ключевые слова: интеллектуальное развитие, личность, познание, познавательная активность, потребность, самообразование, свободное время, студенты, усовершенствование.

S.G. Pіshun

self-educatіon as the component of the students’ personal development іn theіr leіsure tіme

Summary

Some theoretіcal aspects of pedagogіcal condіtіons of self-educatіon formіng and realіzіng as a component of students' personal development system іn leіsure tіme are examіned іn the artіcle. Іnformatіon socіety where the students lіve іs vіewed as a globalіzatіon consequence that leads to the certaіn transformatіon of lіfe posіtіons and the constant raіsіng of one’s own educatіonal and іntellectual level іs the prerequіsіte for the successful students' personalіty formіng.
Key words: іntellectual development, the personalіty, cognіtіon, cognіtіve actіvіty, need, self-educatіon, leіsure tіme, students, іmprovement.


УДК 378 А. В. Лобода
ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ВИХОВАТЕЛІВ З ПРАВОМ НАВЧАННЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ: АКМЕОЛОГІЧНИЙ ПІДХІД
У статті проаналізовані питання підготовки вихователів з правом навчання англійської мови дошкільників, розкрито теоретичні основи їх професійної компетентності та запропоновано підходи щодо її формування на засадах акмеологічного підходу. На основі аналізу педагогічної, психологічної та методичної літератури визначено основні умови успішного розвитку професіоналізму майбутнього вихователя, запропоновано шляхи впровадження теоретичних засад у практику навчально-виховного процесу вишів України. Визначено, що для успішної реалізації акмеологічного підходу у професійно-педагогічній підготовці майбутніх вихователів ДНЗ є впровадження освітніх проектів, що сприяє компетентнісному розвитку знань, умінь у студентів, які, у свою чергу, формують освітні компетенції у межах структури професійної підготовки майбутніх спеціалістів.
Ключові слова: професійна компетентність, формування, акмеологія, акмеологічний підхід, майбутній вихователь з правом навчання англійської мови, професійні якості, особистісно-професійний розвиток, психолого-педагогічні та особистісні якості.
Постановка проблеми у загальному вигляді. Проблема підготовки педагогічних кадрів у сучасних умовах гуманізації і демократизації освіти в Україні постає особливо гостро і пов’язана з тенденціями розвитку світового співтовариства. Це у повній мірі стосується питання підготовки вихователів з правом навчання англійської мови дітей дошкільного віку. Зміна освітньої парадигми від традиційної до особистісно-орієнтованої, Державні стандарти освіти вимагають від вищої педагогічної школи досконалої підготовки майбутніх педагогів.

На нараді в МОН України з проблем навчання іноземних мов у дошкільному навчальному закладі та початковій школі наголошувалося, що перспективним шляхом забезпечення системи дошкільної освіти фахівцями з іноземних мов є підготовка дошкільних працівників із правом навчання іноземних мов.

Для створення ефективної системи підготовки педагогів до здійснення іншомовної освіти дошкільників необхідно виявити теоретичні основи формування високого рівня професійної компетентності майбутніх вчителів іноземної мови дошкільної ланки освіти.

Актуальність проблеми формування професійної компетентності майбутніх вихователів з правом навчання англійської мови для дошкільних навчальних закладів зумовлена загостренням протиріч між об’єктивною необхідністю формування професійної компетентності випускників педагогічних закладів освіти і частковою неузгодженістю позицій сучасної освітньої системи підготовки педагогічних кадрів за оновленими стандартами освіти та вимогами Болонського процесу [1, с. 4].

Можна погодитися також із висновками досліджень Х. Шапаренко про існуючі суперечності, що об’єктивно мають місце в теорії і практиці педагогіки:

– між об’єктивною потребою суспільства в якісній підготовці майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів і недостатнім рівнем професійної компетентності випускників вищих навчальних закладів;

між традиційним розумінням функцій вищого навчального педагогічного закладу і сучасним уявленням про професіоналізм, професійну компетентність, професійне "акме";

між необхідністю цілеспрямованого вдосконалення педагогічних можливостей майбутнього вихователя та недостатньою опорою на засади акмеологічного підходу як важливої умови найбільш повного розкриття професійної компетентності [7, с. 2].

Всі вищеперераховані проблеми зумовлюють необхідність орієнтування на акмеологічні засади та принципи у процесі професійної підготовки майбутніх педагогів.

Одним із завдань Державної цільової програми розвитку дошкільної освіти до 2017 року є модернізація змісту психолого-педагогічної, методичної, практичної підготовки та підвищення кваліфікації педагогічних кадрів [5, с. 4].

Враховуючи ступеневу освіту, перехід ЗНЗ на вивчення іноземної мови з 1-го класу, наступність у навчанні дітей дошкільного віку і початкової школи, вважаємо актуальною проблему формування професійної компетентності вихователів з правом навчання англійської мови для дошкільних закладів освіти на засадах акмеологічного підходу, оскільки досягнення мети сучасної дошкільної освіти пов'язане з особистісним потенціалом вихователя, його загальною та професійною культурою, без яких неможливе вирішення наявних проблем навчання та виховання дітей дошкільного віку відповідно до основних освітніх парадигм.

Важливим джерелом оновлення підготовки компетентних фахівців у галузі дошкільної освіти є акмеологія як принципово нова наука, яка вивчає особливості досягнення людиною професійної досконалості.

Акме – древньогрецьке слово, що означає – вища точка, розквіт, зрілість, найкраща пора, вершина професійної зрілості людини, тобто її "акме" – це багатомірний стан періоду життя людини, коли відбувається становлення спеціаліста як професіонала [4, с. 8].

Сучасному учителеві необхідні гнучкість і нестандартність мислення, вміння адаптуватися до мінливих умов життя. А це можливо лише завдяки високому рівню професійної компетентності, наявності розвинених професійних здібностей. Ця проблема зафіксована у Державній національній програмі "Освіта", де наголошується, що один із основних шляхів реформування освіти полягає у необхідності "підготовки нової генерації педагогічних кадрів, підвищення їх професійного та загальнокультурного рівня" [3].

З огляду на це проблема формування професійної компетентності майбутніх вчителів англійської мови для системи дошкільної освіти, здатних виховувати активну, творчу особистість, знаходиться у центрі уваги багатьох науковців.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема формування професійної компетентності майбутніх педагогів на засадах акмеологічного підходу в останнє десятиріччя набула особливого значення. Аналіз науково-методичної літератури доводить, що ученими вивчаються різні аспекти професійної компетентності майбутніх педагогів.

Дослідженню проблеми підготовки спеціалістів у вищих педагогічних закладах освіти були присвячені роботи таких авторів, як Г. Алова, А. Алексюк, О. Абдулліна, Л. Артемова, Ю. Бабанський, В. Безпалько, І. Богданова, В. Бондар, В. Вегасов, Л. Вовк, Н. Гузій, І. Зязюн, Е. Карпова, Н. Лисенко, Л. Мітіна, О. Мороз, Н. Ничкало, Г. Підкурганна, Н. Чепєлева, О. Шаров, М. Ярмаченко та ін. У цих наукових розвідках, окрім розкриття змісту, методів, форм, нових технологій навчання студентів, формування фахових умінь та окремих рис характеру майбутніх педагогів, наголошується на визначенні змісту і технологій формування професійної компетентності фахівця в умовах ступеневої системи вищої освіти як координатора освітнього процесу [1, с. 10].

Проблема готовності майбутніх педагогів до різних аспектів професійно-педагогічної діяльності проаналізована цілим рядом вчених: О. Абдуліна, І. Зимняя, Т. Ільїна, Н. Кузьмина, В. Сластьонін, С. Скидан, Р. Хмелюк та ін.

В останній час було проведено низку досліджень (Т. Ахаян, О. Бігич, А. Булинін, М. Вятютев, Д. Ізаренков, Н. Харитонова), в яких розглянуто формування професійної компетенції як одного з видів професійної готовності студентів до навчання [2, с. 18].



Термін "професійна компетентність" широко використовується у ході аналізу проблем модернізації освіти та визначення вимог до випускників вищих навчальних закладів. Так, К. Шапошніков розуміє категорію "професійна компетентність" як готовність і здатність фахівців приймати ефективні рішення у процесі професійної діяльності. Професійна компетентність, згідно його тлумачення, в цілому характеризується сукупністю інтегрованих знань, умінь і досвіду, а також особистісних якостей, що дозволяють людині ефективно проектувати і здійснювати професійну діяльність. К. Шапошніков і А. Дорофеєв вважають, що в основу показників суб’єктивної професійної компетентності можуть бути покладені характеристики актуальної і потенціальної діяльності спеціаліста. Нам імпонує думка Е. Зеєра, що компетентність комунікативних властивостей, які визначають ступінь оволодіння професійно-педагогічною діяльністю на основі професійних знань, умінь і навичок, дозволяє вчителю іноземної мови здійснювати професійну діяльність найбільш ефективно, а також сприяє саморозвитку і самовдосконаленню особистості [1, с. 13].

Метою статті є висвітлення теоретичних засад професійної компетентності майбутніх вихователів з правом навчання англійської мови дітей дошкільного віку.

Виклад основного матеріалу. Досліджуючи проблему професійної компетентності майбутніх вихователів, що будуть навчати англійської мови дітей дошкільного віку, слід висвітлити поняття "якості особистості". В "Енциклопедії освіти" зазначено, що це – змістові ознаки особистості, форми існування психіки людини, яка здатна до саморозвитку, самовизначення, свідомої предметної діяльності і саморегуляції та наділена власним унікальним і неповторним внутрішнім світом [4, с. 10-19].

Тому поняття "професійна компетентність фахівця" у педагогічному навчальному закладі означає не лише засвоєння ним суми знань та формування професійних умінь, але й розвиток професійно значущих рис характеру, здібностей та якостей особистості. Як зазначає О. Котенко, професійна компетентність учителя іноземної мови – інтегроване утворення його особистості, яке синтезує в собі необхідні компетентності (практично-методичну, психолого-педагогічну, особистісно-мотиваційну) та відповідні компетенції (мовну, мовленнєву, лінгвокраїнознавчу, дискурсивну, соціокультурну, комунікативну, здатність до самоосвіти, самопізнання, полікультурність, діалогічність тощо), взаємовплив яких сприяє ефективній педагогічній взаємодії [6].

Отже, професійне становлення майбутнього вихователя з правом навчання англійської мови дошкільників, розвиток його професійної компетентності стає можливим, на думку О. Котенко, за умови формування відповідних компетенцій, структурними елементами яких є конкретні професійні якості, узгоджені із соціальним запитом суспільства на вивчення іноземних мов, глобалізацію та інтеграцію світової спільноти. Професійні якості автор умовно розділяє на три групи.

До першої групи практично-методичних якостей належать ті, що передбачають наявність методичних знань з іноземної мови, вміння правильно визначити зміст і доцільність навчального матеріалу, принципи, методи, види роботи, здатність враховувати рівень підготовки дітей, їхні психофізіологічні особливості. До практичних якостей варто віднести сформованість комунікативних умінь, тобто практичне володіння іноземною мовою.

Друга група – психолого-педагогічні якості, які формують здатність до прогнозування результатів педагогічної діяльності, рефлексивних, регулятивних навичок, саморегуляції, креативності, інноваційного потенціалу, новаторських умінь.

І, нарешті, до третьої групи особистісно-мотиваційних якостей майбутнього вчителя іноземної мови належать ціннісні парадигми, емоційно-вольові сфери педагога [6, с. 63-64].

Серед багатьох особистісних якостей вчителя англійської мови дітей дошкільного віку Т. Шкваріна на перший план висуває:

  • рівень знань англійської мови;

  • рівень знань теорії дошкільної освіти;

  • рівень педагогічної майстерності;

  • особистісний педагогічний талант та творчість [9, с. 172].

І. О. Зимня вважає, що педагог, який взявся за справу навчати іноземної мови дошкільників, за своїми професійними, особистісними, комунікативними якостями повинен бути на щабель вище від вчителів інших спеціальностей, оскільки дошкільників іноземної мови мають навчати висококваліфіковані спеціалісти, що мають велике бажання працювати з дітьми [9, с. 172].

Проблемами визначення структури професійної компетентності вчителя займалося багато науковців. Зокрема Х. Шапаренко пропонує науково обґрунтовані структурні компоненти професійної компетентності вихователя дітей дошкільного віку на засадах акмеологічного підходу, а саме: особистісний, змістово-процесуальний, рефлексивно-оцінювальний, креативний. Нею також було розроблено та експериментально перевірено технологію формування професійної компетентності майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів на засадах акмеологічного підходу, в якій передбачено такі етапи особистісно-професійного зростання: підготовчий, процесуальний, рефлексивний та узагальнюючий; визначено критерії, показники та рівні сформованості професійної компетентності студентів ВНЗ у межах акмеологічного підходу: мотиваційно-цільовий критерій, змістовно-процесуальний критерій, рефлексивно-оцінювальний критерій [7, с. 8-9].

Більш детально зупинимося на цілеспрямованій роботі з формування професійної компетентності майбутніх вихователів з правом навчання англійської мови дітей дошкільного віку, що здійснюється у педагогічному інституті Київського університету імені Бориса Грінченка. Так, з перших днів навчання студентів знайомлять з викладачами кафедри дошкільної освіти та кафедри іноземних мов і методик їх навчання, з історією, науковою та навчально-методичною діяльністю, завданнями роботи кафедр. Студенти дізнаються, які предмети вони вивчатимуть упродовж усього терміну навчання.

До циклу дисциплін, що забезпечують формування високого рівня психолого-педагогічної компетенції, входять: "Вступ до спеціальності", "Історія педагогіки", "Педагогіка дошкільна", "Вікова фізіологія", "Загальна психологія", "Психологія дитяча", "Психолого-педагогічні основи викладання англійської мови".

Дисципліни, що забезпечують формування високої іншомовної комунікативної компетенції, - "Практичний курс англійської мови", "Іноземна мова", "Країнознавство", "Зарубіжна література для дітей дошкільного віку".

Формування високого рівня методичної компетенції забезпечують такі дисципліни: "Методика навчання англійської мови дітей дошкільного віку", "Інформаційні технології в дошкільній освіті". У цьому контексті вагомого значення набуває також педагогічна практика зі спеціалізації у дошкільних навчальних закладах.

Основними завданнями цього етапу є: розширення змісту педагогічних предметів інформацією про можливості акмеологічного підходу в процесі формування професійної компетентності педагога, надання імпульсу до саморозвитку і самопроектування майбутнього професіонала; створення умов для формування почуття взаємоповаги та довіри в колективі у процесі саморозкриття власного потенціалу.

Вирішення цих завдань здійснюється шляхом організації проблемних лекцій і семінарів, психологічних тренінгів професійного спрямування для виявлення особистісних і педагогічних можливостей майбутніх педагогів у подальшому формуванні професійної компетентності, в організації роботи куратора академічної групи, органів студентського самоврядування, творчих та наукових гуртків, участі студентів-першокурсників у діяльності соціального проекту "Київський університет імені Бориса Грінченка – киянам", зокрема, у проведенні занять гуртка для малят "Let’s speak Englіsh", де вони допомагають студентам старших курсів у ролі асистентів.

Отже, якість сформованості професійної компетентності у рамках акмеологічного підходу може бути визначена за допомогою акмеологічного поняття педагогічного удосконалення у вигляді акмеологічного проектування майбутнього вихователя дітей дошкільного віку (Б. Ананьєв, Ю. Гагін, М. Горчакова-Сибірська, І. Колеснікова, Н. Кузьміна, М. Максимова, А. Нікіфоров та інші) [7; 9].

Т. Шкваріна пропонує модель підготовки фахівця, яка спрямована на формування високого рівня професійної компетентності вчителів іноземної мови, що готові працювати з дошкільниками.

Згідно із зазначеною моделлю у майбутнього вчителя іноземної мови дошкільників у процесі спеціалізованої підготовки мають бути сформовані такі компетенції:

  • інтегрована іншомовна професійна компетенція (лінгвістична, лінгвокраїнознавча, комунікативна, навчально-пізнавальна та лінгвометодична);

  • психолого-педагогічна компетенція у галузі дошкільної освіти;

  • методична компетенція з методики навчання іноземної мови дітей дошкільного віку.

Модель вказує, що реалізація змісту профільно-орієнтованої іншомовної, методичної, психолого-педагогічної освіти майбутнього вчителя, повинна здійснюватися за кредитно-модульною системою організації навчального процесу в умовах гуманістичних суб’єкт-суб’єктних стосунків студента і викладача і має враховувати то факт, що суб’єкти навчального процесу постійно зазнають впливу національного та Європейського соціумів [8, с. 2].

Модель передбачає, що результатом практичної реалізації професійної, спеціалізованої та практичної підготовки має бути вихід на стандарт освіти освітньо-кваліфікаційного рівня "бакалавр". Сформовані особистісні якості вчителя мають включати ті якості, які є необхідними для вчителя іноземної мови дітей дошкільного віку, а загальні та спеціальні компетенції – для реалізації концепції дошкільної іншомовної освіти, Державного компонента та Державної базової програми розвитку дитини дошкільного віку "Я у світі".

Таким чином, проаналізувавши роботи вітчизняних та зарубіжних вчених в галузі формування професійної компетентності майбутніх вихователів з правом навчання англійської мови для закладів дошкільної освіти, ми прийшли до висновку, що метою впровадження освітніх проектів є компетентнісний розвиток знань, умінь у студентів, які у свою чергу формують освітні компетенції у межах структури професійної підготовки майбутніх спеціалістів.



Висновки і перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Проблема професійної компетентності є дуже складною, багатоаспектною й від її розробки на теоретичному і прикладному рівнях значною мірою залежить якість підготовки сучасного педагога. Це переконливо доводять дослідження, які проводяться останнім часом науковцями-фахівцями у галузі дошкільної освіти та лінгводидактами.

До перспектив наукових пошуків, які позитивно впливатимуть на виконання завдань профільної підготовки майбутніх вихователів з правом навчання дітей англійської мови, можна віднести аналіз рівня сформованості професійної компетентності у майбутніх вихователів з метою подальшого її формування та вдосконалення. Професійна компетентність не є сталою величиною. Процес її формування ніколи не завершується і може удосконалюватися постійно. Рівень та якість професійної компетентності можна оцінити лише в конкретних ситуаціях діяльності вихователя, що навчає дітей англійської мови відповідно до умов навколишньої дійсності.

Література

1. Бєлєнька Г.В. Формування професійної компетентності сучасного вихователя дошкільного навчального закладу : моногр. / Г.В. Бєлєнька. – К. : Київ. ун-т ім. Б.Грінченка, 2011. – 320 с.

2. Будак С.В. Формування готовності студентів до іншомовної діяльності з дошкільниками. Монографія зі спецпрактикумом у двох книгах / С.В. Будак. – К. : Видавничий Дім "Слово", 2008. – 288 с.



3. Державна національна програма "Освіта" / "Україна XXІ століття". – К. : Райдуга, 1994. – 61 с.

4. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України; головний ред. В.Г. Кремень. – К. : Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с.

5. Концепція Державної цільової програми розвитку дошкільної освіти на період до 2017 року. – К. : Ред. журн. "Дошкільне виховання". – 2010. – 10 с.

6. Котенко О. До проблеми формування професійно значущих якостей майбутнього вчителя іноземної мови / О. Котенко // "Імідж сучасного педагога". – 2011. – № 10. – С. 62-64.

7. Шапаренко Х.А. Формування професійної компетентності майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів на засадах акмеологічного підходу / Х.А. Шапаренко. – Рукопис.

8. Шкваріна Т.М. Теоретико-методичні засади підготовки майбутніх учителів до здійснення іншомовної освіти дошкільників : монографія / Т.М. Шкваріна. – Умань : УВПП, 2008. – 392 с.

9. Іноземні мови в дошкіллі й початковій школі : Всеукр. нарада // Освіта України. – 2009. – 13 лютого 2009 р. – № 12 (992). – С. 1-2.

10. Шкваріна Т.М. Методика навчання іноземної мови дошкільників : Навчальний посібник / Т. М. Шкваріна. – К. : "Освіта України", 2007. – 300 с.
А. В. Лобода

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ воспитателей с правом обучения английскому языку детей дошкольного возраста: акмеологический подход

Резюме

В статье проанализированы вопросы подготовки воспитателей с правом обучения дошкольников английскому языку, освещены теоретические основы их профессиональной компетентности, а также пути их формирования, базирующиеся на акмеологическом подходе. На основе анализа педагогической, психологической и методической литературы обозначены основные пути реализации теоретических основ в практику учебно-воспитального процесса вузов Украины. Обозначено, что для успешной реализации акмеологического подхода в профессионально-педагогической подготовке будущих воспитателей ДУУ есть внедрение учебных проектов, которые способствуют компетентностному развитию знаний, умений студентов, которые формируют образовательные компетенции в рамках структуры профессиональной подготовки будущих специалистов
Ключевые слова: профессиональная компетентность, формирование, акмеология, акмеологический подход, будущий воспитатель с правом обучения английскому языку, профессиональные качества, личностно-профессиональное развитие, психолого-педагогические и личностные качества.
A.V. Loboda

THEORETІCAL FOUNDATІONS OF future pre-school englіsh teachers’ PROFESSІONAL COMPETENCE: acmeologіcal APPROACH

Summary

The problem of traіnіng pre-school Englіsh teachers was analyzed іn the artіcle, the theoretіcal bases of theіr professіonal competence were characterіzed and the tools of іts formіng were suggested. Based on the analysіs of educatіonal, psychologіcal and methodіcal lіterature the maіn condіtіons for successful development of future pre-school teachers’ professіonalіsm were descrіbed and the ways of іmplementatіon the theoretіcal foundatіons іnto practіce of educatіonal process of Ukraіnіan unіversіtіes were suggested. Іt was determіned that the іntroductіon of educatіonal projects that promotes the competence development of students’ knowledge and skіlls, whіch іn turn forms theіr educatіonal competencіes wіthіn the structure of the future specіalіsts’ traіnіng іs necessary for successful acmeologіcal approach іmplementatіon іn future pre-school teachers professіonal traіnіng.
Key words: professіonal competence, formіng, acmeology, acmeologіcal approach, future pre-school Englіsh teacher, personal and professіonal development, psychologіcal and pedagogіcal and personal qualіtіes.


УДК 37.036: 378 В.А. Білан
РОЛЬ ТА ФУНКЦІЇ ВИЩОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ У ФОРМУВАННІ ЕСТЕТИЧНОГО СТАВЛЕННЯ СТУДЕНТІВ ДО ПРАЦІ
У статті розглядається питання ролі та функції вищої педагогічної освіти у формуванні естетичного ставлення студентів до праці. Автор дає аналіз понять "освіта", "функції освіти", "професійно-педагогічні цінності".
Ключові слова: освіта, функції: людинотворча, технологічна, гуманістична.
Постановка проблеми у загальному вигляді. У Національній доктрині розвитку освіти зазначено, що "в Україні повинен забезпечуватися прискорений, випереджальний інноваційний розвиток освіти, а також створюватися умови для розвитку, самоствердження й самореалізації особистості протягом життя" [6, с. 120-121]. Згідно з цим положенням нині освіта України відходить від тотальної уніфікації навчально-виховного й управлінського процесів, реформується на засадах демократизму, національної спрямованості, інтегрованості, диференціації, індивідуалізації, гуманізації, гуманітаризації та технологізації. Триває інтенсивне переосмислення цінностей, долаються консерватизм і стереотипи педагогічного мислення [7]. Особливого значення у цьому процесі набуває практично доцільна організація академічної, навчально-виробничої, наукової, громадської та дозвільної праці студентів ВНЗ, результативність якої зумовлює динаміку формування особистісних якостей та професійної компетентності майбутніх фахівців.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема ролі та функцій педагогічної освіти ґрунтовно досліджується вітчизняним філософом А. Федем, який зазначає, "що в сьогоденній Україні немає такої політичної сили чи громадського діяча, котрі з певною долею відсторонення не констатували б: освіта, як і суспільство в цілому, знаходиться у кризовому стані". Учений наголошує, що "в ринкових умовах домінуючим став матеріально-грошовий мотив та сумнівні стимули накопичення, водночас знецінюються традиції культури, дискредитуються ідеологічні засади [8, с. 8]. В. Демчук розглядає виховну систему вищого навчального закладу як сукупність підсистем (навчально-методичної, науково-методичної, управлінської, кадрової, матеріально-технічної) та закономірно побудованих, динамічно взаємопов’язаних компонентів (мети, завдань, змісту, методів, засобів, форм, факторів, результатів), що породжують цілісну особистість. Отже, постає проблема відродження культуротворчого потенціалу вищої освіти.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми. Соціальний статус сучасного педагога охоплює широке коло проблем естетичного виховання учнівської молоді. В оволодінні цією професійною функцією визначальну роль має відігравати вища педагогічна освіта, в умовах якої формується естетичний світ майбутнього педагога.

Формулювання цілей статті. Метою статті є дослідження ролі та функцій вищої педагогічної освіти у формуванні естетичного ставлення студентів до праці.

Виклад основного матеріалу дослідження. Краса людини та основні параметри розвитку мають стати першочерговим завданням для вчителя. До цього спонукає сьогодні педагогіка, яка спрямована на розвиток особистості, формування гуманності людини, її здатності сприймати й оцінювати власні дії, вчинки, поведінку з урахуванням естетичних вимог. Тому з перших днів навчання у ВНЗ студенти мають усвідомити, що в майбутньому вони мають працювати не лише за законами розуму, а й краси. Рушійним мотивом їхньої професійної діяльності має бути естетична насолода від спілкування з дітьми, розкриття прекрасного у природі, житті, науці, мистецтві й праці. Краса має стати основним критерієм, що визначає і професійну підготовку, і справжню трудову діяльність майбутнього педагога.

Як цілком слушно зазначає А. Федь, "діяльність педагога пов’язана з творчим компонуванням - він покликаний установити гармонію суб’єктно-об’єктних відносин" [8, с. 19]. Підвалиною цього слугує цілеспрямоване налагодження бездоганних стосунків суб’єктів навчально-професійної взаємодії у вищій школі на засадах етики та естетики спілкування, творчої співпраці й підтримки.

У ході ретельного аналізу процесу естетичної взаємодії учасників педагогічного процесу у вищій школі постає проблема взаємного генерування естетичного на рівні реалізації викладачем професійних функцій трудової діяльності та виконання студентами навчально-виховних завдань. Тобто йдеться про педагогічну естетику в контексті позитивного ставлення до викладацької, навчальної, науково-дослідницької, навчально-виробничої (педагогічна практика студентів) і дозвільної видів діяльності. Шлях до розв’язання цієї проблеми прокладається через виховну систему ВНЗ, провідною ланкою якої постає внутрішньо і зовнішньо красива особистість викладача, кінцевим продуктом педагогічної праці якого, як зазначав видатний російський письменник і філософ М. Чернишевський, є "не предмет, сторонній людині, а сама людина" [10, с. 549]. На думку мислителя, виховання красою робить можливим формування трьох якостей особистості: "широкі знання, звичка мислити й шляхетність почуттів – необхідні для того, щоб людина була освіченою у повному розумінні слова" [10, с. 90]. Він висунув вимогу: переконання, а не примус – єдиний спосіб збудити інтерес до навчання, а отже, й виховати естетично.

Таким чином, провідна освітня роль вищої педагогічної школи полягає у необмежених можливостях формування естетичного ставлення студентів до праці шляхом ефективних педагогічних впливів, на лінії яких зосереджуються ідеали краси й доцільності, привабливості й грації, гармонії й досконалості зовнішніх і внутрішніх чинників трудових дій, що піднімаються до рівня творчості, яка досягає вершин прекрасного. На теоретичному рівні ці впливи, на наш погляд, мають бути функціонально класифіковані, а на практичному - методично регламентовані. З огляду на це, проаналізуємо лексико-семантичний зміст понять "освіта" і "функція".

У "Великому тлумачному словнику сучасної української мови" слово "освіта" трактується як рівень знань, здобутих у навчанні, процес їх засвоєння, система навчально-виховних заходів, які реалізуються відповідними закладами та установами, а також грамотність [9, с. 681].

За словником В. Даля, російське слово "образование" має семантичне значення надання будь-чому образу [2, с. 613].

Якщо зіставити етимологію українського й російського слів "освіта" й "образование", то можна помітити, що вони мають певну відмінність. Очевидно, в російському варіанті відтворюється прагматична сутність "образования", що означає творити людину, а в українському - ідеалістична, що криється в корені "світ", зміст якого можна трактувати як "просвітлення", "освітлення", "висвітлення", а можливо й "освята", тобто створення ідеального особистісного універсуму людини.

В англійській мові "educatіon" означає процес навчання й виховання або науку викладання (педагогіку); у французькій "enseіgnement" |formatіon| - знання й використання світового досвіду; в іспанській - моральне навчання й виховання.

У сучасному розумінні освіта інтерпретується як суспільно організований і нормований процес постійної передачі попередніми поколіннями наступним соціально значущого досвіду, що в онтогенетичному плані є процесом становлення особистості. У цьому процесі забезпечується засвоєння суспільного досвіду, виховання типологічних якостей, а також фізичний і розумовий розвиток особистості [5, с. 8].

В "Енциклопедії освіти" зазначено: "Освіта - це процес і результат засвоєння особистістю певної системи наук, знань, практичних умінь і навичок і пов’язаний з ними той чи інший рівень розвитку її розумово-пізнавальної і творчої діяльності, а також морально-естетичної культури, які у своїй сукупності визначають соціальне обличчя та індивідуальну своєрідність цієї особистості" [3, с. 614].

Отже, поняття "освіта" - це насамперед формування в окремому індивіді особистості й людини соціуму, що полягає у складному процесі та результаті засвоєння людьми (окремо чи колективно) знань і духовних багатств людства, надбань суспільно-історичного пізнання, відображеного в науці про природу, суспільство, техніку, мистецтво, а також оволодіння трудовими навичками та вміннями.

Освіта виконує три важливі функції:



  1. людинотворчу - забезпечення певного рівня знань, грамотності; стану емоційно-вольової сфери, поведінкових орієнтацій, готовності до виконання різних соціальних ролей, видів діяльності тощо;

  2. технологічну - забезпечення "бази життя"; формування навичок і вмінь трудової, громадської, господарчої, професійної діяльності; розвиток комунікативності в різних видах діяльності тощо;

  3. гуманістичну - виховання людей у дусі високої моральності, культури, розуміння пріоритетів загальнолюдських цінностей (життя, праці, самої людини, природи тощо) [3, с. 615].

Слово "функція" в перекладі з латинської мови (functіo) означає звершення, виконання, тобто обов’язок, коло діяльності, призначення [3, c. 585]. Із філософських позицій поняття функції пов’язується насамперед з описом діяльності або зв’язку різних категорій. У системно-логічному аспекті функція означає діяльність, роль об’єкта в рамках деякої системи, робота, що виконується органом, організмом. У соціологічному контексті термін "функція" тлумачиться в потрійному значенні: 1) роль, яку виконує той чи інший елемент соціальної системи в її організації як цілого, у здійсненні інтересів соціальних груп і класів; 2) залежність між різноманітними соціальними процесами, що виражається у функціональній залежності змінних; 3) соціальна дія, що стала стандартизованою, регулюється певними нормами й контролюється соціальними інститутами. Як зазначає С. Ігнатенко, це поняття використовується щодо певних об’єктів, явищ, процесів, на які розраховує суспільна практика, і від яких вона очікує певних дій, способів виявлення, кінцевих результатів. У зв’язку з цим у науковій літературі йдеться про функції суспільного, предметного, природного, художнього середовища; людського організму в забезпеченні фізіологічних, психічних, духовних процесів; суспільної діяльності, пов’язаної зі спілкуванням, пізнанням, навчанням, працею й творчістю людини [4, c. 32-45].

У контексті нашого дослідження важливо з’ясувати сутність виховної системи вищого педагогічного навчального закладу й виокремити її провідні функції у формуванні естетичного ставлення студентів до праці.



У дослідженні В. Демчук виховна система вищого навчального закладу, яка породжує цілісну особистість, розглядається як сукупність підсистем (навчально-методичної, науково-методичної, управлінської, кадрової, матеріально-технічної) та закономірно побудованих, динамічно взаємопов’язаних компонентів (мети, завдань, змісту, методів, засобів, форм, факторів, результатів). На думку дослідниці, загальна мета виховного процесу у ВНЗ, основні вимоги до його змісту, методики, організації визначають такі методологічні принципи національної спрямованості виховання як культуровідповідність, гуманізація, суб’єкт-суб’єктна взаємодія, цілісність, акмеологія, особистісна орієнтація, життєва змістовна самодіяльність, полікультурність, технологізація, соціальна відповідність, превентивність. Ядром змісту виховання студентської молоді в сучасних умовах є її фахове самоствердження, науково-обґрунтована система загальнокультурних і національних цінностей та відповідна сукупність соціально значущих якостей особистості, що характеризують її ставлення до суспільства й держави, інших людей, себе самої, праці, природи, культури.

Як бачимо, основне змістове наповнення виховання у ВНЗ складає аксіологічний та особистісний чинники. У цій системі особливе місце посідає естетичний компонент, безпосередньо пов’язаний із макро-середовищем (трудова, наукова, технічна й мистецька атмосфери, матеріальні, морально-етичні й духовні умови та засоби інформації у ВНЗ), особистісними факторами (міжособистісні стосунки викладачів і студентів, виховний вплив) і мікро-середовищем (естетика приміщень, колектив академгрупи, факультету, університету). Проте людина є основним її структурним елементом, оскільки виступає предметом і водночас метою й засобом естетичного розвитку.

На думку А. Федя, система естетичного виховання у вищому навчальному закладі рухлива, бо фактично припускає гнучкі взаємозв’язки між внутрішніми властивостями особистості й зовнішнім їхнім проявом у конкретній формі праці: на лекції, у науковому гуртку, під час екскурсії тощо. Різні види праці складають свою міні-систему виховання, у якій кожен засіб постійно націлений на прекрасне у процесі розв’язання комплексного завдання: удосконалення універсального предмета виховання – людини. Зважаючи на це, у контексті формування естетичного ставлення до праці студентів педагогічних спеціальностей конкретизація сукупності виховних завдань ВНЗ зумовлюється соціальною потребою донести майбутнім педагогам естетичні трудові цінності людства й нації, необхідністю продемонструвати зразки естетики праці вчителя, збудити потяг до пізнання творчої педагогічної праці за законами краси, розвивати у навчально-трудовій діяльності особистісні та професійні якості за моделлю, контури якої окреслюються естетичним ідеалом педагога ХХІ століття, залучити до творчої діяльності як до вищої форми природного прагнення людини до краси, гармонії й досконалості.

Отже, змістове та цільове наповнення виховної системи ВНЗ є підставою для виокремлення мотиваційно-ціннісної, пізнавально-оцінної та нормативно-праксеологічної функцій вищої освіти у формуванні естетичного ставлення майбутніх педагогів до праці. Обґрунтованість такої функціональної диференціації пояснюється ідеєю Ж. Делора інтегрувати ціннісні (навчатися, щоб жити разом, жити з іншими), пізнавальні (навчатися, щоб знати) та діяльнісні (навчатися, щоб діяти) засади освіти. Правомірність виокремлення цих функцій також підтверджується позицією О. Вознюк та О. Дубасенюк стосовно диференціації аксіологічної, гносеологічної та праксеологічної соціальних форм освоєння світу, які в педагогічному контексті досить чітко простежуються в організації передачі соціального досвіду:

  • емоційно-ціннісного ставлення до світу, своєї діяльності й праці;

  • набуття знань про природу, людину, працю, техніку, мистецтво тощо;

  • формування умінь і навичок творчої професійної діяльності.

Доцільність виокремлення мотиваційно-ціннісної функції вищої педагогічної освіти у формуванні естетичного ставлення студентів до праці можна пояснити тезою із посібника В. Крижка "Антологія аксіологічної парадигми управління освітою": "Людина, яка вступає у третє тисячоліття, повинна реалізувати себе як активну і діяльну особистість. Тому значною цінністю для неї має стати праця як творче явище. До того ж творчість у даному випадку розуміється широко: і як народження творів мистецтва, і як здійснення наукових відкриттів, і як створення предметів і речей, які полегшують життя людей. Моральна сутність праці полягає не тільки в "людяності" її результату, але й у тому, що, будучи універсальним способом самовираження, праця сприяє самоствердженню людини і, тим самим, стає джерелом задоволення й радості". За переконаннями філософа, "навчання" цінностям, у тому числі й трудовим, стратегічно спрямоване на пробудження особистості, її самоцінності й незамінності.

У монографії Л. Бєлової зазначено, що "студентство сьогодні перебуває в епіцентрі перехрестя багатьох культур, а окрема молода людина формується й виступає носієм декількох культур – етнічної (наприклад, української або національної меншини), світової, міської чи сільської, елітарної чи масової, статево-вікової, соціальної, політичної, правової тощо. Тому виховання у ВНЗ має бути пов’язане з традиціями, менталітетом, нагальними та майбутніми потребами українського соціуму". Адже в історичній етноретроспективі естетичне ставлення до праці було найвиразнішою рисою української ментальності, про що свідчить народна мудрість, пронизана думкою про необхідність і самоцінність праці у формуванні особистості: "Сталь гартується в огні, а людина – в труді"; "У праці - краса людини"; "Землю прикрашає сонце, а людину - праця".

З огляду на це, процес засвоєння студентами естетичних цінностей праці й формування на їх основі конкретних переконань та поглядів обґрунтовується теоретичною позицією Г. Дьяур, згідно з якою в основі виховання особливого значення набуває процес перетворення конкретного навчального матеріалу в особистісні цінності, що зумовлюють ефективність засвоєння студентами естетичних трудових традицій свого народу, його етнопедагогічної естетико-трудової спадщини.

У філософській, соціологічній та психолого-педагогічній аксіологічних теоріях розрізняють поняття "цінність", "потреба", "мета", "норма", "смисл", "ціннісна орієнтація". Кожне з них набуває певного змістового забарвлення в контексті людських інтенцій щодо розрізнення гарного й поганого, істинного й хибного, красивого й потворного, справедливого й несправедливого, допустимого й забороненого, суттєвого й несуттєвого тощо. Безперечно, це пов’язано з конструктивною діяльністю людини, яка, на думку Г. Шевченко, є абсолютною цінністю, тобто ідеальною, сердечною й естетично вихованою особистістю з високим рівнем духовної культури та естетичних переконань, художніх смаків, ідеалів і прагненням творити красу.

За О. Бондаревською, професійно-педагогічні цінності - це "інтеріоризовані" учителем зразки педагогічної культури: явища, теорії, ідеї, що схвалюються суспільством, передаються через покоління, закарбовуються в культурному вигляді людини, у системах, технологіях, способах педагогічної діяльності й поведінки. Є. Шиянов та І. Котова розрізняють дві групи цінностей - самодостатні цінності-цілі, які пов’язані з розвитком особистості учня, учителя, педагогічного й учнівського колективів та інструментальні цінності-засоби, що вказують на визнання результатів педагогічної праці, професійного зростанням тощо. Синкретичну систему цінностей у структурі професійно-педагогічної діяльності В. Гринькова подає у вигляді сукупності цінностей-цілей, що визначають концепцію особистості вчителя, його "Я"; цінностей-засобів як концепції спілкування, техніки й технології, моніторингу, інтуїції, інновації, імпровізації; цінностей-взаємин, що розкривають особливості взаємодії учасників педагогічного процесу; цінностей-якостей як розмаїття їхніх позиційних і поведінкових властивостей; цінностей-знань, що визначають професійну компетентність педагога. Усі вони безпосередньо пов’язані з типовими способами ставлення до праці, які можна поділити на:

  • егоцентричний - прагнення лише до власної зручності й особистої вигоди праці;

  • антропоцентричний - ідентифікація себе з особистісними й колективними потребами праці;

  • гуманістичний - проектування себе на самоцінність іншої людини в праці.

На думку Н. Гузій, специфічному змісту педагогічної праці притаманна також особливість рівнозначності двох типів ціннісно-змістових утворень педагога – "змісту для себе" і "змісту для інших", що полягає в прагненні до творчої самореалізації, самовдосконалення як утілення в педагогічній діяльності власних намірів і способу життя, а також в отриманні задоволення від роботи з дітьми, від досягнутих результатів навчання, виховання, розвитку дитини, у сформованості інтересу до її внутрішнього світу, розкриття індивідуальних творчих можливостей. Істотною рисою й результатом процесу особистісного прийняття педагогічних цінностей, пошуку, усвідомлення, переживання, здійснення змісту педагогічної діяльності виступає цілісний розвиток аксіологічної сфери педагога-професіонала і, як наслідок, його професіоналізму.

Отже, цінність педагогічної праці відображає співвідношення зробленої навчально-виховної дії та очікуваного результату. На нашу думку, цінністю можна назвати й естетичний спосіб упорядкування педагогічних дій, що відображає характер професійної зацікавленості результативністю праці. Відповідно, термінальні, або цільові цінності узагальнено виражають найважливіші естетичні ідеали педагогічної праці. В інструментальних цінностях відбито схвалювані в конкретному педагогічному колективі засоби досягнення мети, довершеності трудової діяльності. З одного боку, це морально-естетичні норми поведінки педагога, а з іншого – його професійні якості, інтегровані здібностями до педагогічного мистецтва за законами краси. Однак, поділ цих цінностей на інструментальні та термінальні має умовний характер, оскільки в різних взаємозв’язках одне явище може виступати і як засіб, і як мета. Та попри все, функціональний обов’язок вищої педагогічної освіти – щонайефективніше формувати цінності у студентів.



Висновки з даного дослідження. Зважаючи на те, що вища педагогічна освіта постає соціальним інститутом та продуктом суспільної практики, є підстави вважати, що мета її функціонування – цілеспрямована й певною мірою стандартизована, нормативно регульована та інституційно контрольована дія, покликана розв’язувати завдання професійної підготовки майбутніх педагогів, зокрема створювати належні умови для їхнього навчання, виховання й розвитку та забезпечувати навчально-виховний процес необхідними комунікаційними, дидактико-методичними, інструментально-трудовими, інформаційно-технічними, науково-та художньо-творчими засобами.

Перспективи подальших розвідок. У вирішенні зазначених питань доцільно з’ясувати, якими саме функціями регламентується роль вищої педагогічної освіти у формуванні естетичного ставлення студентів до праці.

Література

  1. Великий тлумачний словник сучасної української мови / [уклад. і голов. ред. В.Т. Бусел]. - К. ; Ірпінь : Перун, 2002. - 1440 с.

  2. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка : в 4-х т. / В. Даль. - М. : Русский язык, 1978. - Т. 2. - 779 с.

  3. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України ; головний ред. В.Г. Кремінь. - К. : Юрінком Інтер, 2008. - 1040 с.

  4. Ігнатенко С.А. Виховання громадянськості студентської молоді : [методичний посібник] / С.А. Ігнатенко. – Херсон : Айлант, 2008. – 103 с.

  5. Науково-методичні основи змісту сучасної освіти (курс лекцій) : [науково-методичний посібник] / [автори-упорядники : Л.Ф. Пашко, М.І. Степаненко, О.П. Коваленко, В.В. Чирка]. – Полтава : ПОІППО, 2006. – 124 с.

  6. Національна доктрина розвитку освіти // Збірник державних документів, що регламентують роботу закладів освіти України / [упор. С.Г. Мельничук]. - Кіровоград : КДПУ, 2004. - С. 120-133.

  7. Олійник В. Система педагогічної освіти та педагогічні інновації [Електронний ресурс] / В. Олійник, Я. Болюбаш, Л. Даниленко, В. Довбищенко, І. Єрмаков. - Режим доступу : www.іrf.ua/fіles/ukr/ programs_edu_ep_334_ua_sttp.doc.

  8. Федь А.М. Естетичний світ педагога : [монографія] / А.М. Федь. – Слов’янськ : ПП "Канцлер", 2005. – 300 с.

  9. Функція [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://uk.wіkіpedіa.org/wіkі.

  10. Чернышевский Н.Г. Сочинения : в 2-х т. / Н.Г. Чернышевский. - М. : Мысль, 1986. - Т. 1. - 818 с.


В.А. Билан

РОЛЬ И ФУНКЦИИ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ эстетическом отношении СТУДЕНТОВ К РАБОТЕ

Резюме

В статье рассматривается вопрос о роли и функциях высшего педагогического образования в формировании эстетического отношения студентов к труду. Автор дает анализ понятий "образование", "функции образования", "профессионально-педагогические ценности".
Ключевые слова: образование, функции: технологическая, гуманистическая, человекотворческая.
V.A. Bіlan

The role and the functіons of hіgher pedagogіcal educatіon іn formіng the STUDENTS’ aesthetіc attіtude TO WORK

Summary

The artіcle deals wіth the role and functіons of hіgher educatіon іn formіng the students’ esthetіc attіtude to work. The author analyses the concepts of "educatіon", "functіon of educatіon", "professіonal and pedagogіcal values".
Key words: educatіon, the functіons: technologіcal, humanіstіc, human creatіve.


УДК: 378 В. П. Курок, Н. В. Литвинова
ДИНАМІКА РОЗВИТКУ КОМПЕТЕНТНІСТНОГО ПІДХОДУ В НАВЧАННІ

МАЙБУТНІХ ІНЖЕНЕРІВ-ПЕДАГОГІВ
Стаття присвячена дослідженню генезису компетентістного підходу в вищій освіті. Проведено аналіз літературних джерел з даної проблеми. Розкриті основні етапи становлення і розвитку понять "компетенція" і "компетентність".
Ключові слова: компетентнісний підхід, вища школа, компетенція, компетентність, етапи становлення компетентнісного підходу.
Постановка проблеми. Для забезпечення соціально-економічного розвитку державі потрібні конкурентноспроможні фахівці, які не тільки мають можливість обирати, приймати важливі рішення, а й бути мобільними на ринку праці. Одним із важливих напрямів розвитку освіти є компетентнісний підхід.

Наразі українська вища освіта перебуває на новому етапі реформування, суть якого полягає у модернізації всієї системи підготовки фахівців. Задля цього потрібно повністю відмовитися від попередньої системи та перейти до нової, яка буде відповідати вимогам сьогодення. Такою системою може стати компетентнісний підхід.

Оскільки темою наукового дослідження є формування професійної компетентності майбутніх інженерів-педагогів будівельного профілю у процесі виробничої практики, то нас зацікавив історичний розвиток поняття "професійна компетентність". Розглянемо трансформацію компетентнісного підходу у вищій освіті.

Мета статті: проаналізувати етапи та особливості розвитку компетентісного підходу в освіті загалом та, зокрема, у вищій освіті, розглянути історичну модернізацію поняття "компетентність" та "компетенція".

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Багато науковців досліджували сутність компетентісного підходу в освіті та проблеми формування ключових компетенцій фахівців. Ці тенденції можна знайти у працях таких дослідників, як: В. Байденко, В. Вестера, І. Зимньої, В. Зінченка, Н. Кузьміної, А. Маркової, І. Пометун, Дж. Равена, І. Тараненка, Р. Уайта, А. Хуторського тощо.

Виклад основного матеріалу. Впровадження компетентнісного підходу спонукає викладачів до багатогранної підготовки та виховання особистості не тільки як фахівця, спеціаліста своєї професії, а й як індивіда, частини суспільства, соціуму. Метою використання такого підходу є надання студентові певної системи знань у вигляді умінь і навичок, здатності до самоаналізу, креативності, поширення кругозору, самонавчання тощо.

У 1907 році цю дефініцію було розкрито у "Повному словнику іноземних слів, що увійшли у вжиток у російській мові" як "достатню обізнаність, необхідну для того, щоб вирішувати питання в галузі та робити ґрунтовні судження з приводу певного кола явищ" [5].

У 1933 році у словнику іноземних слів подано визначення компетенції як кола повноважень будь-якого закладу або фахівця. Але в освітньому середовищі поняття "компетентність" і "компетенція" набули поширення тільки у 60-70-х роках XX сторіччя.

У 1959 році у роботі "Motіvatіon reconsіdered: the concept of competence" науковець Р. Уайт наповнює поняття особистісними складовими, додаючи мотивацію.

На основі історико-педагогічного аналізу можна умовно виділити три етапи становлення та розвитку компетентісного підходу в освіті.

Перший етап – 1960-1970 рр. – поняття "компетенція" впевнено входить в освітній простір, науковці намагаються розмежувати терміни "компетентність" і "компетенція", досліджують різні види компетенції, розробляють поняття "комунікативна компетентність".

Компетентністний підхід спостерігається у дослідженнях такого науковця, як Н. Хомський. У 1965 році він вводить поняття "компетентність" в теорію мови та дає визначення терміну "компетенція". Учений наголошує, що "…ми проводимо фундаментальне розмежування між компетенцією (знанням своєї мови: що говорить – що слухає) та вживанням (реальним використанням мови у конкретних ситуаціях). Тільки в ідеалізованому випадку, вживання є безпосереднім віддзеркаленням компетенції" [2, с. 8]. У 70-ті роки, спираючись на ідеї дослідника, які подано в праці "Аспекти теорії синтаксису", в Америці починається перехід до компетентнісно-орієнтованої освіти.

Компетентнісний підхід активно прогресує в освіті, завдяки чому змінюються погляди на підготовку фахівців: у рамках такого підходу полегшується процес набуття певних знань і формування умінь та навичок.

Другий етап – 1970-1990 рр. – поняття "компетенція" та "компетентність" використовуються як у теорії, так і в практиці. Вітчизняні та зарубіжні дослідники починають виділяти різні компетенції та компетентності. У 1984 році Дж. Равен пропонує класифікацію, яка складається із 37 видів компетентності, та визначає компетентність "як категорію, що складається з великої кількості компонентів, більшість з яких відносно незалежні один від іншого, ...деякі компоненти належать до когнітивної сфери, а інші − до емоційної, ... ці компоненти можуть заміняти одне одного як складові ефективної поведінки". Також дослідник наголошує, що "види компетентності" є "мотивованими здібностями" [6, с. 258]. До виділених видів належать: самоконтроль, критичність мислення, впевненість у собі, наполегливість, довіра, самостійність мислення, оригінальність, персональна відповідальність тощо [6, с. 281-296].

У 1990 році Л. Петровська починає досліджувати комунікативну компетентність, Н. Кузьміна розглядає компетентність як процес зближення й утворення властивостей особистості та виділяє п’ять видів компетентності: професійна та спеціальна в галузі дисципліни, що викладається; методологічна в галузі формування знань та умінь; соціально-психологічна в галузі спілкування; диференціально-психологічна в галузі здібностей та мотивів; аутопсихологічна в галузі недоліків і переваг власної особистості та діяльності [4, с. 90]. У роботах багатьох вчених поняття "компетентність" поєднується з професіоналізмом.

Дослідники виділяють різні види професійної компетентності залежно від напряму діяльності.

Третій етап – з 1990-х рр. і до сьогодні – неодноразові спроби дати визначення поняттю "компетентність", виникнення питання про співвідношення компетентності та компетенції. Можна виділити два напрямки у педагогічній науці: диференціюючі та синонімізуючі категорії. У першій категорії (І. Зимня, О. Мутовська, А. Хуторський, С. Шишов тощо) розмежовують дані поняття, розглядаючи компетентність як початкову категорію. У другій (В. Болотов, В. Лєдньов, М. Рижаков, В. Сєріков тощо) – ототожнюють дефініції, беручи до уваги практичний напрямок компетенцій. У матеріалах та документах ЮНЕСКО подаються ключові компетентності, які мають бути обов’язковими в освіті. З’являються роботи, в яких подано глибокий аналіз таких класифікацій, як "професійна", "комунікативна", "іншомовна" компетентності тощо.

Так, наприклад, А. Маркова розглядає чотири блоки професійної компетентності: професійні (особистісно-необхідні) психологічні та педагогічні знання; професійні (особистісно-необхідні) педагогічні уміння; професійні психологічні позиції, яких вимагає професія; особистісні якості, управління професійними знаннями та уміннями. Але пізніше до цього списку науковець додає ще чотири види: спеціальну, соціальну, особистісну та індивідуальну компетентності.

У двадцять першому столітті в Україні становлення компетентнісного фахівця набуває нового розвитку. Якість підготовки майбутніх спеціалістів стає необхідною умовою розвитку економіки країни. Сучасні соціально-політичні та економічні умови вимагають працівника нового рівня: активного, мобільного, з глибокими професійними знаннями, здатного до творчості та самовдосконалення, конкурентноспроможного тощо.

Для досягнення поставленої мети необхідно змінити стратегію підготовки майбутніх спеціалістів. Якщо раніше готували фахівця, здатного здійснювати професійну діяльність у відповідності до вимог певної галузі, то зараз потрібно прагнути до самостійного накопичення знань та постійного підвищення свого професійного рівня. Тобто набуття і поширення досвіду сприяє розвитку особистості.

Незважаючи на велику кількість проведених досліджень, єдиного визначення понять "компетенція" та "компетентність" досі нема. Наведемо деякі з них.

У новому тлумачному словнику української мови подано таке тлумачення дефініції: "Компетенція – це добра обізнаність із чим-небудь…; коло повноважень якої-небудь організації, установи або особи" [8, с. 874].

Д. Дюбуа трактує компетентність як типову та вимірювану модель поведінки, знань, навичок, що сприятиме ефективній роботі. Н. Беньковська під компетенцією розуміє індивідуальну здатність фахівця вирішувати певний спектр професійних завдань. С. Шекшня вважає, що компетенція – це індивідуальні характеристики особистості, до складу яких входить здатність до виконання певних функцій, освоєння типів поведінки та соціального досвіду. Дослідниця Т. Гудкова пояснює компетентність як здатність (здібність) індивіда до діяльності. О. Дрогайцев під компетенцією розуміє коло питань, у яких фахівець добре обізнаний. Є. Зеєр аналізує компетенцію як "загальну здатність спеціаліста мобілізувати у професійній діяльності свої знання, уміння, а також узагальнені способи виконання дій" [1, с. 15].

Деякі дослідники поняття "компетентність" визначають як ступінь обізнаності фахівця в певній професійній діяльності [3, с. 16-27 ]. Компетентність – результат професійного досвіду, який формується протягом професійної діяльності та життя, накопичення глибоких і міцних знань у певній роботі, досягнення мети, бачення помилок та прийняття правильного рішення.

В. Маслов аналізує компетентність як здатність на професійному рівні виконувати обов’язки у відповідності до сучасної теорії та досвіду, світових вимог і стандартів.

І. Родигіна наголошує, що "компетентність – це не специфічні предметні вміння та навички, навіть не абстрактні загальнопредметні мисленнєві дії чи логічні операції (хоча, звісно, ґрунтується на останніх), а конкретні життєві вміння, необхідні людині будь-якої професії, віку, сімейного стану – взагалі будь-якій людині" [7, c. 32-33].

Такі дослідники, як В. Болотов і В. Сєріков розглядають компетентність як наслідок саморозвитку особистості, її індивідуального зростання, самоорганізації та узагальнення особистісного та діяльнісного досвіду.

Жд. Равен розуміє компетентність як специфічну здатність, яка необхідна для виконання певних дій у галузі, до складу якої входять вузькоспеціальні знання, особливі предметні навички, способи мислення, а також розуміння відповідальності за власні дії.

У деяких джерелах термін компетентності визначають як спроможність успішно задовольняти індивідуальні та соціальні потреби, діяти та виконувати поставлені завдання. Кожна компетентність складається з набору взаємопов’язаних пізнавальних потреб та практичних навичок, цінностей поведінкових компонентів, емоцій, знань, умінь, тобто всього, що може мобілізувати активну дію.

Проаналізувавши компетентнісний підхід, можна зробити висновок, що це явище може як прогресувати, так і відроджуватися, і це є наслідком суб’єктивних та об’єктивних чинників. До них належать зміни в макро– та мікро-середовищі. Зазначимо деякі з них: відсутність сучасної навчальної літератури, сучасного обладнання, застарілі лабораторні пристрої, невідповідність рівня підготовки викладачів кваліфікаційним вимогам, незнання ними сучасних технологій тощо. Всі ці аспекти мають великий вплив на формування професійної компетентності майбутніх фахівців, що може спричинити відхилення від структури, а це, у свою чергу, значно знижує рівень підготовки спеціаліста.

Висновок. На основі проведеного аналізу можна зробити висновок, що компетентнісний підхід став визначальним у вищій освіті. Зміни, які відбуваються у галузі освіти в Україні та країнах пострадянського простору мають певну історію. На думку багатьох науковців, отриманий досвід покликаний розширити та збагатити практику Болонських реформ.

На нашу думку, професійна компетентність повинна постійно удосконалюватись та розвиватись.



Отже, використання компетентнісного підходу у ході модернізації вищої освіти є необхідним. Для того, щоб визначити якість підготовки майбутніх фахівців, необхідно знати рівень компетентності в певній галузі. Тому цей підхід потребує змін у поглядах щодо оцінювання, структури, форм, змісту підготовки майбутніх спеціалістів у відповідності до вимог сучасного ринку праці.

Перспективи подальших досліджень. Вбачаємо за доцільне продовжувати дослідження у контексті трактування поняття "професійна компетентність" та синтезування такого, яке б найбільш повно відображало наші погляди; підбору елементів та методик діагностування даної дефініції.

Література

  1. Зеер Е.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования / Е.Ф. Зеер // Образование и наука. – 2002. – № 2 (14) – С. 31-50.

  2. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя. − М. : Исследоват. центр проблем качества подгот. специалистов, 2004.− 40 с.

  3. Исмайлова Ф.С. К проблеме психологического анализа профессионального опыта / Ф.С. Исмайлова // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. − 2000. – №2. – С. 16-27.

  4. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. – М. : АПН, 1990. – 149 с.

  5. Попов М. Полный словарь иностранных слов, вошедших в употребление в русском языке [Электронный ресурс] / М. Попов. - М., 1907. − Режим доступа : http://www.іnslov.ru/html-komlev/k/kompetentnost5.html

  6. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. – М. : Кошто-Центр, 2002. – 142 с.

  7. Родигіна І.В. Компетентнісно-орієнтований підхід до навчання / І.В. Родигіна. – Х. : Вид. група "Основа", 2005. – 96 с.

  8. Советский энциклопедический словарь / [под ред. А.М. Прохорова]. – М. : Сов. энциклопедия, 1981. – 1077 с.

В. П. Курок, Н. В. Литвинова

ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ компетентностного подхода в обучении будущих инженеров-педагогов

Резюме

Статья посвящена исследованию генезиса компетентностного подхода в высшем образовании. Проведен анализ литературных источников по данной проблеме. Проанализированы основные этапы становления и развития понятий "компетенция" и "компетентность".
Ключевые слова: компетентностный подход, высшая школа, компетенция, компетентность, этапы становления компетентностного подхода.

V.P. Kurok, N.V. Lіtvіnovа

The DYNAMІCS OF competence approach development іn future engіneerіng teachers traіnіng

Summary

The article deals with the research of competence approach genesis in higher education. Literary sources on the following problem were analyzed. The main stages of forming and development of the concepts "competence" and "being competent" were described.
Key words: competence approach, Hіgh School, competence, being competent, stages of competence approach forming.

УДК: 37.013.73(09) Г.Д. Антонюк
СТАНОВЛЕННЯ УКРАЇНСЬКОЇ ШКОЛИ ТА ЄВРОПЕЙСЬКИЙ КОНТЕКСТ

(XVІ – XVІІ СТ.): РОЗВИТОК ОСВІТИ У БРАТСЬКИХ ШКОЛАХ
У статті розглядаються соціально-історичні передумови формування шкільної освіти в Україні у період XVІ – XVІІ століть, показано роль братських шкіл у становленні освітньої думки і школи на етнічних українських землях в окреслену епоху; досліджено способи засвоєння вітчизняною педагогікою чужого матеріалу і чужих форм. Діяльність братських шкіл була значним кроком на шляху розвитку вищої освіти в Україні.
Ключові слова: шкільна освіта, братства, братські школи, західноєвропейська латинська школа, національна традиція.


Каталог: files
files -> Інформація для вступників 2015 року до аспірантури Інституту соціології Національної Академії наук України
files -> Положення про порядок підготовки фахівців ступенів доктора філософії та доктора наук в аспірантурі (ад’юнктурі) та докторантурі вищих навчальних закладів
files -> Відділ аспірантури та докторантури Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини
files -> Про вступний іспит та реферат при вступі до аспірантури Інституту соціології нан україни
files -> Київський національний університет імені Тараса Шевченка
files -> Програма вступного іспиту до аспірантури зі спеціальності 22. 00. 03 соціальні структури та соціальні відносини Затверджено
files -> Принципи реалізації наукової діяльності університету: активна участь у формуванні та
files -> Портфоліо вчителя

Скачати 12.07 Mb.

Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   28




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2022
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка