Глухівський національний педагогічний університет імені олександра довженка вісник



Скачати 12.07 Mb.
Сторінка5/28
Дата конвертації20.03.2017
Розмір12.07 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   28

Постановка проблеми. Дана стаття є спробою дослідити становлення і розвиток української школи та педагогічної думки у період XVІ – XVІІ століть. Духовну культуру України цього часового проміжку не можна розглядати поза загальноєвропейським контекстом, який перш за все був пов’язаний з Відродженням та Реформацією. У галузі духовної культури Відродження передусім позначилося на науці та ерудиції, що проявилося, насамперед, в інтересі до стародавніх мов, у філологічних студіях, у знанні літератури античних письменників. Духовною основою Відродження став гуманізм як звернення до світської, незалежної від церковного світогляду, науки і моралі [2, с. 235-239; 9, с. 3-16].


Виходячи із загальної характеристики цих понять, варто зазначити, що в кожній країні, у кожного народу ці течії мали певні особливості. Специфічність розвитку гуманістичних і реформаційних ідей на Україні вирізняється тим, що вони і розвивались, і формувались у тісному взаємозв’язку. В Історії України важко виділити етапи "чистого", класичного, Відродження чи Реформації, як це було на Заході. Відома українська дослідниця В. Нічик зауважила, що "ні схоластики, ні Відродження, ні Реформації у чистому вигляді у нас не існувало, не виступали вони і як послідовні етапи розвитку історико-філософського процесу. У зв’язку з прискореним інтелектуальним розвитком, що розпочався в Україні у XVІІ ст., явища, характерні для кожного з цих етапів, ніби співіснували у часі, переплітались, нашаровуючись одне на одного" [7, с. 274-275].

Специфічними рисами, що наклали відбиток на формування ренесансно-гуманістичної культури регіону, були:

  • спадкоємний зв’язок з давньоруською культурною традицією;

  • зіткнення західних і східних культурно-ідеологічних та філософських тенденцій;

  • розвиток культури українського народу в складі різнонаціонального та різнорелігійного державного утворення – Великого князівства Литовського, а згодом і Речі Посполитої, в умовах незавершеного процесу національно-духовної диференціації білоруської, української і польської народностей, що зумовило полілінгвізм письмової культури регіону і неоднозначність національно-культурної приналежності його творців;

  • взаємодія і взаємовплив української, білоруської, литовської та польської культур, взаємопроникнення ренесансного гуманізму і Реформації;

  • запізнілий, порівняно із Західною і Центральною Європою, розвиток ренесансної культури, функціонування її в умовах феодально-католицької експансії, контрреформації і розквітаючої культури бароко.

У вітчизняній науковій літературі доведено, що починаючи з XV ст. економічні, політичні, культурні зв’язки України з європейським світом стали інтенсивнішими. В Україні тоді проживала значна кількість вихідців із Західної Європи – італійців, німців, поляків, євреїв та ін. Це були як ділові люди, так і представники західноєвропейської ренесансної культури, наприклад, Філіп Буонакорсі Каллімах, Юлій Помпоній Лет, Конрад Цельтіс, Ієронім Празький, Григорій із Сянока та ін. Водночас вихідці з України почали відігравати певну роль в загальноєвропейському гуманістичному русі: Юрій Котермак із Дрогобича, Павло Русин з Кросна, Станіслав-Оріховський Роксолян. Це – діячі з чітко вираженим ренесансним світосприйманням. Дані взаємовідносини засвідчили, що у XV-XVІ, XVІІ-XVІІІ століттях Україна продовжувала розвиватись як інтегральна частина Європи, хоча відтінок периферійності з центром європейської цивілізації все ще був помітний в її економічному, політичному та культурному житті [2, с. 12-64; 9, с. 197-205]. Численні українсько-західноєвропейські економічні та культурні зв’язки XV-XVІ, XVІІ-XVІІІ ст. дають підстави стверджувати, що, починаючи з другої половини XV ст., в Україні відбувається інтенсивне запозичення, засвоєння і перенесення на національний ґрунт культурних досягнень європейського Відродження.

Саме в такому історико-культурологічному контексті слід розглядати розвиток освіти і наукових знань у зазначений період в Україні, що перебувала на кордоні з греко-слов’янським культурним простором і латинською Європою. Педагогічна думка вищезгаданого часового проміжку поєднувала в собі форми й ідеї національної освітньої практики, що базувалась на кращих традиціях Київської Русі, та чужонаціональної, зорієнтованої на західноєвропейські здобутки.

Завданнями статті є: охарактеризувати в культурологічному контексті роль братських шкіл у становленні освітньої думки і школи на етнічних українських землях в епоху XІV-XVІІ століть; прослідкувати, коли і як у вітчизняній педагогіці засвоювався чужий матеріал і чужі форми; виокремити власне національний вклад у загально-педагогічну культуру; показати, що наприкінці XVІ ст. – на початку XVІІ ст. була створена українська школа, яка поєднала в собі західноєвропейський тип навчання з вітчизняними традиціями, що послужило фундаментом для створення першого вищого навчального закладу греко-слов’янського спрямування – Києво-Могилянська академія.

Осередками політичного і господарського життя в Україні у досліджуваний період часу були міста. З розвитком економіки, торгівлі, ремесла відбуваються й соціальні зрушення. У першу чергу зміцнюється буржуазія, яка була зацікавлена у розвитку виробництва, а отже освіти і науки. В умовах наступу зовнішньої експансії виникає потреба у згуртуванні міського населення для захисту своїх соціальних та національних інтересів. Так виникають громадські організації – братства. До їх складу входили представники різних соціальних верств. Найстарішим і найвпливовішим в Україні було Львівське братство. Серед архівних документів, що збереглись до наших днів, є "Підтвердна грамота Львівського єпископа Тучапського Макарія статуту братства при церкві св. Миколи у Львові", яка датована 28 грудня 1544 р. Але більш відомим є Львівське Успенське братство, розквіт діяльності якого припав на 80-ті рр. XVІ ст. [9, с. 241-243; 4, с. 15-25].

Статут Львівського братства і його школи "Порядок шкільний" був зразком для всіх інших братств [1, с. 79-84; 6, с. 156-166]. У Львівській школі навчали читати, рахувати, грецькій і слов’янській мовам, початкам риторики, діалектики, астрономії, музиці, вивчали псалтир, часослов, катехізис, євангеліє. Філософія, хоча і зазначалась у програмі, як окремий предмет, напевно, не викладалась, за винятком логіки. Значну роль для діяльності інших братських шкіл мали підручники, написані викладачами Львівської школи: букварі, граматики слов’янської мови, такі твори, як "Просфонима" (Львів, 1591), "Бесіда ізбранная о воспитании чад" (Львів, 1609), у яких прославлялись виховання, мудрість, навчання [9, с. 242-243].

Львівська братська школа була організована в кінці 1585 р. Спочатку ця школа була греко-слов’янським навчальним закладом, а з 1592 р. у школі було запроваджено вивчення латинської мови, як важливої частини тогочасної освіти. Вже в Статуті першого Львівського братства зазначалось, що одним із своїх завдань братство вважало створення школи нового типу: "да устроится школа иже нигдь же в нас да ныне обрьтается", з вивченням слов’янської, грецької і латинської мов, предметів "семи вільних наук", якими були граматика, риторика, діалектика, арифметика, геометрія, астрономія, музика. Львівська братська школа виникла у 1585–1586 рр., її засновниками були львівські міщани, члени братства, Юрій Рогатинець і Дмитро Красовський, педагоги і культурно-освітні діячі Стефан і Лаврентій Зизанії [6, с. 41; 3, с. 28-29; 4, с. 127-132]. Наприкінці XVІ – на початку XVІІ століть братські школи з’явилися у деяких містах Галичини (Перемишлі, Городку, Комарно), а потім – у Києві, Луцьку, Кременці, Кам’янець-Подільському [3, с. 29]. За даними дослідників на межі XVІ-XVІІ століть на українських землях діяло понад 30 братських шкіл [3, с. 28-29].

За типом навчання Львівська школа відповідала західноєвропейським навчальним закладам середнього типу. У ній вивчалися сім вільних мистецтв разом з поетикою та риторикою. У плани братчиків входило розширення шкільної програми до предметів вищого циклу – філософії та теології. Однак створити навчальний заклад вищого типу їм не вдалося, і в середині XVІІ ст. Львівська братська школа припинила свою діяльність. Про новаторський характер Львівської школи свідчить статут "Порядок шкільний" (1596), який був покладений в основу статутів інших братських шкіл [4, с. 151-154]. Статут регламентував контроль братства над школою як один із основних принципів її існування. В обов’язки двох представників, обраних братством, входило не тільки турбуватися про матеріальне забезпечення школи, але й наглядати за вчителями, контролювати набір дітей, визначати плату за навчання, пильнувати за тим, щоб батьки не заважали навчатися своїм дітям: "Должны быть приставлены от братства два опытных человека, чтобы наблюдали за учебой, а также за хорошими и плохими делами дидаскалов, ибо что посеет человек, то и пожнет. И тем братьям должен быть дан реестр под печатью братской, в который дидаскалы должны вписывать данные об учебе детей, отсчет лет и учебы детей и уплату им, т.е. дидаскалам." [1, с. 79 -80]. Таке запровадження світського контролю над школою було першим проявом секуляризації освітньої практики не лише в Україні, але й на східнослов’янському просторі загалом.

Братства виступали за розвиток вітчизняної освіти, оскільки це означало визволення від зовнішнього і внутрішнього поневолення. Ідеологи братського руху – письменники-полемісти Мелетій Смотрицький, Йов Борецький, Захарія Копистенський – обґрунтували необхідність заснування широкої мережі шкіл світського характеру. Поступово організація шкіл та керівництво ними перейшло від духівництва до світських діячів. Наприкінці XVІ – на поч. XVІІ ст. в Україні виникла широка мережа шкіл. Розвиток шкільної справи ґрунтувався на досвіді, набутому в часи Київської Русі. Феодальна роздробленість, а згодом монголо-татарська навала уповільнили культурний розвиток країни. Але в основних рисах шкільна освіта не була занедбаною [10, с. 20 -21].

Про поширення писемності в Україні в зазначений період свідчать великі книгозбірні, переписування та складання нових книг при Софійському, Печерському, Михайлівському, Супрасльському та ін. монастирях. Приблизно до XVІ ст. українські школи зберігали в основних рисах традиції шкіл Київської Русі. Однак згодом їхній рівень перестав задовольняти потреби тогочасного суспільства. Культурне піднесення і загострення релігійної боротьби на Україні наприкінці XVІ ст. вплинули на організацію і напрямок шкільної справи. Створення католицьких, єзуїтських і протестантських шкіл дало освітнім діячам певний зразок тогочасної європейської освіти. В Україні з’явилися нові школи, які ґрунтувалися на вітчизняних традиціях і враховували потреби свого часу [3, с. 39-42].

До навчальних закладів середнього рівня належала також Луцька братська школа, яка була відкрита у 1620 р. під протекторатом братства [3, с. 34; 4, с. 138-140; 6,с. 48]. У 1619 р. Луцьке братство отримало привілей, згідно якого міщанам було надано дозвіл на заснування школи "для побожных наук людей молодых потребною". Згідно Статуту Луцької братської школи (1624 р.), у ній вивчалися мови, а також "вільні" науки, тобто викладався курс семи вільних мистецтв, школа також одержала назву "греко-латино-слов’янська" [3, с. 34]. Статут Луцької братської школи містить цікавий матеріал щодо її організаційної структури. Учень, який вступав на навчання у школу, мав упродовж трьох днів ознайомитися з порядками, за допомогою вчителів визначити "науки", які були йому зрозумілі, з тим, щоб він досяг найвищих успіхів. Під час вступу до школи вносилась плата "4 гроша", "убогі" навчались за рахунок братства. Наводимо артикули Статуту Луцької греко-латино-слов’янської школи": "1. Каждый, кто вступает в наши школы для обучения, должен, явившись к ректору, с его разрешения, присматриваться вначале три дня к учебе, распорядку, а бедный – к содержанию, не являясь еще допущенным к какому-либо школьному занятию. Это для того, чтобы, поспешно начав, скоро не разочароваться и преждевременно не покинуть. 2. Так присмотревшись, если не захочет, с благословением отходит, а если согласится на порядки и правила, то должен сказать старшему и по его приказанию внести в школьную казну 4 гроша и будет вписан в большой школьный список, и будет принят и зачислен в ученики" [1, 85].

Зміст предметів, які вивчались у братських школах, навчально-виховний процес були сповнені гуманістичних ідей. Це проявлялось в інтересах до античної літератури, філософії та у педагогічних принципах, на яких базувались братські школи. Головним змістом педагогічної думки братських шкіл було усвідомлення цінності людської особистості, суспільної значущості освіти та виховання, що було відображено у Статутах Львівської та Луцької шкіл. Згідно Статуту Львівської братської школи велика відповідальність за виховання учнів покладалась на вчителя. Дидаскал (учитель) повинен був мати високі моральні якості: "Дидаскал, или учитель, этой школы должен быть благочестивым, умным, смиренно мудрым, кротким, сдержанным, не пьяница, не развратник, не лихоимец, не сребролюбец, не злой, не завистник, не смехотворен, не сквернословец, не волшебник, не баснописец, не соучастник ереси, не нарушитель благочестия, а во всем представлял образ для подражания, и чтобы ученики были, как учитель их" [1, с. 79]. Ставлення учителя до учнів ґрунтувалося на якості успішності учня, а не на матеріальному становищі батьків: "Учить дидаскал и любить должен всех детей одинаково, как сынов богатых, так и сирот бедных, и тех, кто ходит по улицам, прося подаяния; кто сколько научиться может по своим силам, только не усерднее одного учить, чем другого…" [1, с. 80].

У Статутах Львівської та Луцької братських шкіл викладено також методику навчання. Заняття повинні проводитись щоденно, починаючи з дев’ятої години ранку. На уроках учні спочатку показували домашні завдання, потім засвоювали новий матеріал, повторювали пройдений. Обов’язковою умовою були покора та дисциплінованість учнів [1, с. 79-83; 3, с. 35-36; 4, с. 151-155].

Братські школи України функціонували у тісних контактах з братськими школами Білорусії, які були створені наприкінці XVІ – на початку XVІІ століть у багатьох містах: Бресті, Могилеві, Мінську, Полоцьку [3, с. 36 -37; 6, с. 39-58]. У 1684 р. згідно королівських привілеїв населенню столиці Великого князівства Литовського Вільно було надано право на "сбудованье школ, на выхованье людей в письмен умелых для науки детей закону греческого" [3, с. 37]. Братські школи в Україні і Білорусії виконували однакові завдання – надавати освіту руському народу. У білоруських та українських братських школах вивчалася церковнослов’янська, грецька, латинcька, польська "руська" мови; у програму вивчення входила арифметика, музика, риторика.

Слід відзначити, що всі братські школи пройшли кілька етапів свого розвитку. З’явившись як греко-слов’янські навчальні заклади, пізніше вони стали латино-польськими. Хоч це зближення відбувалось спочатку у формі вивчення польської та латинської мов, як предметів викладання, але це явище у тогочасних умовах мало значну історичну перспективу. Вивчення західноєвропейських мов відкривало можливість ознайомлюватися з науковими досягненнями Західної Європи і, що в конкретних історичних умовах мало великого значення, вести реальну філософську полеміку з ідеологами католицької церкви.

Впродовж усієї історії української та східнослов’янської культури визначну роль у її становленні та розвитку відігравав Київ – важливий економічний, політичний та культурний центр. Історична традиція Києва й активний рух за створення національної школи, представлений діяльністю братств, сприяли створенню Alma mater вищої освіти східних слов’ян – Києво-Могилянської академії. Попередницею академії була Київська братська школа, яка виникла одночасно зі створенням братства і організацією Києво-Печерської друкарні у 1615 р. У становленні братства та школи активну участь брали вчені та письменники-полемісти, які групувалися навколо друкарні: Єлисей Плетенецький, Тарасій Земка, Ісайя Трофимович-Козловський, Захарія Копистенський, Йов Борецький, Мелетій Смотрицький та ін. Полемічна та видавнича діяльність згаданих діячів становила значний вклад у розвиток вітчизняної освіти [3, с. 31-34; 4, с. 140-142; 10, с. 29-34; 8, с. 273].

Київська братська школа була середнім навчальним закладом з викладанням семи вільних мистецтв. Філософія та богослов’я, як предмети вищого циклу, вивчались не у братській школі, а у Києво-Могилянській колегії, створеній після остаточної переорієнтації Петра Могили на позитивні досягнення західноєвропейської освіти.

Києво-Могилянська колегія виникла у 1632 р. у результаті злиття Київської братської школи і школи при Печерському монастирі, яка була створена Петром Могилою. Об’єднана школа знаходилась на Подолі при братському монастирі під спільною опікою Петра Могили і представників-братчиків, але з умовою розширення програми навчання до меж, передбачених Петром Могилою. Вихованці Києво-Могилянської колегії крім семи вільних мистецтв вивчали філософію і скорочений, а надалі з кінця XVІІ ст. повний курс богослов’я. Уже в перші роки свого існування Київська братська школа почала розвиватися як вищий навчальний заклад. Цьому сприяли її викладачі – визначні вчені, письменники, громадські діячі. Почесне місце серед них належало першому ректорові Київської братської школи професорові Івану Борецькому, одному з найвпливовіших політичних та освітніх діячів того часу, " що змістом свого життя, праці і боротьби зробив розвиток освіти і культури, збереження православ’я на Україні" [6, с. 109-143]. У 1619-1620 роках ректором Київської братської школи був Мелетій Смотрицький, син учителя й ректора Острозької школи Герасима Смотрицького. Смотрицький був талановитим письменником, публіцистом, вченим, філософом, автором "Треносу" і "Слов’янської граматики", за якою навчалося не одне покоління учнів у багатьох слов’янських країнах. Третім ректором Київської братської школи (1621-1624 рр. ) був Касіян Сакович [3, с. 32-33]. Касіян Сакович відзначався блискучими здібностями, знав багато мов, володів поетичною майстерністю. Укладені ним, професором риторики, "Вірші" на смерть П.Сагайдачного вважалися зразком риторичного мистецтва тих часів. Те, що керівництво школою і викладання у ній здійснювали такі високоосвічені люди, дало підстави вважати, що навчання проходило у Київській школі на належному рівні.

Восени 1631 р. у Києві виникла ще одна школа – Лаврська [4, с. 141; 6, с. 119]. Її засновником був архімандрит Києво-Печерської Лаври Петро Могила. Лаврська школа створювалась за зразком польських шкіл вищого типу – колегій. Складалася вона з підготовчих класів, де вивчались мови – слов’янська, латинська, грецька, польська; середніх – піїтики і риторики та вищих – філософських і теологічних класів. Лаврська школа проіснувала недовго. Братство побоювалось, що Петро Могила намагатиметься підпорядкувати справу виховання молоді виключно конфесійним інтересам. Крім того, виник сумнів щодо доцільності існування у Києві двох шкіл в умовах незначних навчальних засобів і відсутності високоосвічених викладачів. Ці факти говорили про необхідність об’єднання двох шкіл – Київської братської і Лаврської. Об’єднана школа розпочала свою роботу у 1632 р. на території братської. Вона одержала назву колегії, або Києво-братської колегії [4, с. 142; 6, с. 122-124]. Ця подія – об’єднання братської і лаврської шкіл – стала новим кроком на шляху розвитку вищої освіти в Україні. Велика заслуга у діяльності об’єднаної школи належала Петру Могилі – просвітителю, гуманісту, високоосвіченій людині свого часу. Згодом цей навчальний заклад одержав назву Києво-Могилянської академії і під цією назвою увійшов в історію вітчизняної педагогічної та загальної культури як перший вищий навчальний заклад України. Петро Могила добре розумів значення освіти в житті народу. Саме завдяки йому було зроблено значний поступ у розвитку вищої освіти в Україні. Будучи прихильником західноєвропейських форм освіти і навчання, Петро Могила в той же час спирався на демократичні традиції братських шкіл. Під керівництвом П. Могили Київська колегія завойовувала більшого визнання. Вона впевнено розвивалась як вищий навчальний заклад і невдовзі стала знаним у всій Європі центром освіти, навчання і виховання. Зберігаючи традиції українських братських шкіл, академія в той же час своєю структурою, обсягом і змістом відповідала вимогам, які стояли перед європейською вищою школою [6, с. 109-143; 10, с. 44-53].

Основним показником рівня навчального закладу були науки, що в них викладалися, та їх обсяг. У Київській братській школі, а пізніше і в колегії, вивчались слов’янська, грецька, латинська, польська мови, піїтика, риторика, філософія, математика, астрономія, музика і теологія. Ці науки іменувались "вільними" (сім вільних мистецтв) і поділялись на два відділи trіvіum (граматика, риторика, діалектика) і quadrіvіum (арифметика, геометрія, астрономія, музика). Ці науки входили в обов’язкову програму підвищеного типу шкіл-колегій, а також університетів і академій. Ці предмети становили основний курс навчання у Краківській, Віленській, Замойській, Познанській академіях. Структура Київської колегії була подібною до європейських вищих навчальних закладів, проте мала і свої деякі відмінності, що були зумовлені національно-освітніми традиціями та історичними умовами. Київська академія не поділялась на факультети, не присвоювала своїм випускникам деяких ступенів, курси наук, які викладалися, не були постійними. Більшість дослідників дійшли висновку, що Києво-Могилянська колегія у XVІІ ст. (до отримання офіційної грамоти на право називатися вищим навчальним закладом) не поступалася перед європейською вищою школою, що вона була "першим руським вищим навчальним закладом" [10, с. 44-45]. Визнати офіційно колегію вищим навчальним закладом означало на той час надати їй право на самоврядування, а відтак отримати дозвіл читати курс богослов’я. Польський королівський уряд не хотів погодитись на підготовку в Академії освічених православних теологів, оскільки це послабило б позиції католицької церкви. Але наприкінці 80-х рр., коли Київ було приєднано до Росії, Могилянська академія розпочала клопотання про надання їй прав вищого навчального закладу. У 1694 р. до Москви прибуло посольство на чолі з ректором колегії Іоасафом Кроковським. Царський уряд видав грамоту від 11 січня 1694 р., в якій підтверджувалось право Києво-Могилянської колегії користуватися її давніми привілеями: приймати і навчати дітей усіх станів з України, Росії "и иных стран приходящих", читати богословський курс. "Наше царское величество, слушав челобитья богомолцов наших…пожаловали, велели Киевского братцкого монастыря игумену и ректору, з братиею,… в преджних Киевских училищах или школах, которые давно основаны и построены, при монастыре брацком, при бывшем преосвященном митрополите Петре Могиле, чрез своих православных префектов и профессоров и учителев, детем российского народа всяких чинов, и из иных стран приходищим благочестивой Грекороссийской веры ревнителем; не токмо поэтики и риторики, но и философий и богословий учения, рачения и ведения, словеноросийским и еллиногреческим и латынским языком преподавать со усердным тщанием и радением, отнюдь не отлучаяся ни в чем святые восточные церкви исповедания [6, с. 135]. У монографії Мединського Є.М. подано Додаток 8 "Жалувана грамота царя Петра Олексійовича від 26 вересня 1701 р., що надавала Київській братській школі статусу академії і підтверджувала привілеї, надані школі в 1694 р. [6, с. 203-207].

Петро І у своїй грамоті від 26 вересня 1701 р. підтвердив статус Києво-Могилянської академії як вищого навчального закладу: "…Окадемия их Киево-Могилянская, от прежнего свого основания, будущая равными привилиями, как обыкновенно иным Окадемиям вовсех государствах иноземческих, право свободность имети подтверждено…" [6, Додаток 8, с. 204].

Таким чином, Києво-Могилянська академія, яка давно вже набула статусу вищого навчального закладу в Україні, одержала можливість офіційно називатися Академією, як і більшість європейських вищих шкіл.



Викладений матеріал дає змогу зробити наступні висновки:

1.У суспільно-політичному і культурному житті України XVІ-XVІІІ століть важливу роль відігравали братства – організації, які об’єднували навколо себе українське населення міст і почасти сіл.

2. Братські школи відіграли значну роль у поширенні освіти на українських землях. Освіта у школах була демократичною, доступною для широких верств, зорієнтованою на національні надбання, але й відкритою щодо досягнень європейської науки.



3. Братські школи започаткували в Україні масовий культурно-освітній рух. Поширення освіти стало передумовою розвитку всіх інших форм культури: політичної, правової, громадянської.

4. Будучи на початку свого створення греко-слов’янськими освітніми закладами, братські школи згодом почали вводити в освітню практику елементи латино-польської освіти, що в умовах досліджуваного періоду мало значну історичну перспективу: відкривало можливості вивчення наукових досягнень Західної Європи та уможливлювало полеміку з ідеологами католицизму.

5. Виникнення першого вищого навчального закладу в Україні – Києво-Могилянської академії – було підготовлено попереднім розвитком і організацією шкіл середнього рівня, де важливою ланкою були братські школи.

6. З позицій діалогу культур вбачаємо за доцільне проводити подальші наукові дослідження історії української педагогічної думки. Становлення України як відкритого демократичного суспільства актуалізує осмислення історичного розвитку національної освіти у контексті гуманістичної традиції полікультурного діалогу.

Література

1. Антология педагогической мысли Украинской ССР/ Сост. Н.П. Калениченко. – М. : Педагогика, 1988. – 640 с.

2. Гуманістичні і реформаційні ідеї на Україні (XVІ– початок XVІІ ст.) / В.М. Нічик, В.Д. Литвинов Я.М. Стратій. Відп. ред. В.С. Горський ; Академія наук УРСР, Ін-т філософії. – К. : Наукова думка, 1990. – 384 с.

3. Дзюба Е.Н. Просвещение на Украине и его роль в укреплении связей украинского народа с русским и белорусским (вторая половина XVІ – первая половина XVІІ в.) : [монография] / Е.Н. Дзюба / АН УССР, Ин-т истории. – К. : Наук. думка, 1987. – 129 с.

4. Ісаєвич Я.Д. Братства та їх роль у розвитку української культури XVІ – XVІІІ ст. : [монографія] / Я.Д. Ісаєвич. – К. : Наук. думка, 1987. – 251 с.

5. Матковська О.В. Львівське братство: культура і традиції. Кінець XVІ – перша половина XVІІ ст. / О.В. Маяковська. Вступ. слово І.В. Паславського. – Львів. : Каменяр, 1996. – 71 с.

6. Мединський Є.М. Братські школи України і Білорусії в XVІ – XVІІ століттях : [монографія] / Є.М. Мединський. – К. : Рад. школа, 1958. – 210 с.

7. Ничик В.М. Из истории отечетсвенной философии конца XVІІ – начала XVІІІ века : [монография] / В.М. Ничик. – К. : Наук. думка, 1978. – 298 с.

8. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (с древнейших времен до конца XVІІ в.) : [монография] / Отв. ред. Э.Д. Днепров. – М. : Педагогика, 1989. – 479 с.

9. Філософія Відродження на Україні : [монографія] / Авт. кол. : М.В. Кашуба, І.В. Паславський, І.С. Захара та ін. / Академія наук УРСР, Інститут сусп. наук. – Київ. : Наукова думка, 1990. – 336 с.

10. Хижняк З.І. Києво-Могилянська академія : [монографія] / З.І. Хижняк. – К. : Вища школа, 1981. – 236 с.

11. Черепанова С.О. Полікультурні засади розвитку вищої освіти України / С.О.Черепанова // Діалог культур: Україна у світовому контексті. Філософія освіти. Зб. наук. праць. Вип. 8. – Львів, 2002. – 255 с.
Г.Д. Антонюк

СТАНОВЛЕНИЕ УКРАИНСКОЙ ШКОЛЫ И ЕВРОПЕЙСКИЙ КОНТЕКСТ(XVІ – XVІІ вВ.) РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В братских школах

Резюме

В статье рассматриваются социально-исторические предпосылки развития и формирования школьного образования в Украине в период XVІ – XVІІ вв., раскрыта роль братских школ в процессе становления педагогической мысли и школы на этнических украинских землях в названный период; прослеживаются способы усвоения украинской педагогикой иностранного материала и форм. Деятельность братских школ представляла значительный прогресс в развитии высшего образования в Украине.

Ключевые слова: школьное образование, братства, братские школы, западноевропейская латинская школа, национальная традиция.

G.D. Antonyuk

the UKRAІNІAN SCHOOL FORMіng AND EUROPEAN CONTEXT

(XVІ – XVІІ cent.): EDUCATІON DEVELOPMENT іn so called "Bratska" School

Summary

The social and historical prerequisites of school educatіon development іn Ukraіne іn XVІ – XVІІ century are descrіbed іn the artіcle. The role of so called "bratska"school іn the development of educatіonal thought and school on the ethnіc Ukraіnіan lands іn the specіfіed perіod іs also shown, the ways of masterіng the foreіgn materіal and forms by the Ukraіnіan pedagogіcs are analyzed. The actіvіty of so called "bratska" school was a sіgnіfіcant step towards the development of hіgher educatіon іn Ukraіne.
Key words: school educatіon, "bratstvo", "bratska" school, West European Latіn School, natіonal tradіtіon.

УДК 37:7.012:373.62 О.О. Фурса
МОДЕЛЬ ФАХІВЦЯ З ДИЗАЙНУ У НАУКОВО-ПРАКТИЧНІЙ РЕЦЕПЦІЇ
У статті висвітлено результати системного історико-функціонального аналізу моделей фахівця з дизайну, виявлені тенденції щодо побудови таких моделей спеціалістів. Увазі читачів пропонуються сучасні підходи до розробки моделі фахівця-дизайнера.
Ключові слова: модель, моделювання, дизайн, дизайн-освіта, фахівець з дизайну.
Постановка проблеми у загальному вигляді. В умовах сьогодення очевидною є світоглядна позиція, згідно якої економічний розвиток України, підвищення добробуту і духовності населення не можливі без залучення до процесу виробництва промислових виробів спеціалістів-дизайнерів, надання їм пріоритетної ролі на всіх його етапах: проектуванні, експертизі, прогнозуванні збуту тощо. Такі фахівці мають бути не тільки освіченими професійно, але й досконало знати сутність і традиції народного мистецтва, ремісничого дизайну, розуміти їх національну специфіку, володіти методикою творчої трансформації художніх традицій в сучасні умови високотехнологічного виробництва, знати історію становлення і розвитку індустріального дизайну в Україні. Виникає потреба в аналізі наявних в освітянському просторі й науковому дискурсі моделей фахівців із дизайну для використання здобутків у розробці оновленої моделі спеціаліста.

Аналіз досліджень, в яких започатковано розв’язання проблеми. Метод моделювання у сучасній науковій практиці є досить поширеним. Його активно використовують представники різноманітних наукових галузей. Питанням, що пов’язані з розробкою моделі фахівця, присвячено наукові розвідки В.І. Жернова, Є.П. Зеєра, О.В. Матвієнко, Є.Є. Смирнової, Н.Ф. Тализіної та ін. [6; 7; 11; 12; 22]. Однак проблеми моделювання у сфері дизайн-освіти лишаються нерозв’язаними.

Формулювання мети статті. З огляду на вищезазначене мета статті полягає у розкритті існуючих підходів до побудови моделі фахівця й пропонуванні власної траєкторії моделювання сучасного фахівця з дизайну.

Виклад основного матеріалу. Моделювання є одним із методів, що найчастіше використовується у різних галузях людської життєдіяльності. У педагогіці його визначають як відтворення характеристик певного об’єкта на іншому об’єкті, спеціально створеного для його дослідження [3]. Тобто модель має аналогічні характеристики відповідно до оригіналу, котрий досліджують.

Моделювання визначають також як науковий метод опосередкованого дослідження об’єктів пізнання, безпосереднє вивчення яких із певних причин неефективне чи недоцільне і відбувається шляхом дослідження моделей – предметних, знакових систем, що відтворюють, імітують чи відображають певні характеристики (властивості, ознаки, принципи внутрішньої організації або функціонування) оригіналів [24, с. 392].

Визначаючи процес моделювання однією із основних категорій пізнання, М.Д. Ярмаченко вважає, що на ідеї моделювання ґрунтується переважна більшість методів наукового дослідження – як теоретичних, під час реалізації яких використовуються різноманітні знакові, абстрактні моделі, так і експериментальних, для яких застосовуються предметні моделі [16, с. 323].

У більшості досліджень означену категорію представлено як "систему об’єктів або знаків, що відтворює деякі істотні властивості системи оригіналу" [13]. Звідси узагальнене формулювання: модель фахівця – це ідеалізований образ майбутнього професіонала, який характеризується параметрами спеціальної діяльності й вимогами до особистості з боку суспільства і професійної сфери [2]. Більшість розробників проблеми розуміють під моделлю фахівця описовий аналог, що відображає основні характеристики об’єкта, яким є узагальнений образ спеціаліста конкретного профілю. Інші виділяють дві головні складові: професійні знання й особистісні якості. Наприклад, займаючись питаннями моделювання і підготовки професійної діяльності спеціалістів, дослідники зазначають, що для професіографічних моделей особистості характерним є вибір базових якостей "від професії", що випливає із системи вимог до спеціаліста певної галузі [20].

Професійна модель фахівця розглядається як конкретизація вимог до особистісних і професійних якостей, якими має володіти спеціаліст певного профілю, що оптимально функціонує не лише в умовах сучасного виробництва, але й в умовах виробництва майбутнього. Виходить, що модель фахівця повинна мати не констатувальний, пасивно-споглядальний характер, а – прогностичний, в якому враховувалися б перспективи, тенденції розвитку науково-технічного прогресу у певній галузі. Лише за такого підходу модель може виконувати евристичні, перетворювальні функції, сприяти вирішенню найважливішого завдання – випереджального відображення у кваліфікаційних характеристиках, навчальних планах і програмах вимог виробництва до рівня підготовки фахівця [25].

Автором загальнометодологічного підходу до розробки моделі спеціаліста визнано Н.Ф. Тализіну. Дослідниця довела, що якість професійної підготовки залежить від ступеня обґрунтованості трьох основних моментів: мети навчання (для чого навчати), змісту навчання (чому навчати) і принципів організації навчального процесу (як навчати). Мета підготовки або мета освіти, як стверджує автор, – це модель спеціаліста. Описати мету освіти (модель спеціаліста) означає рекомендувати систему типових завдань або систему адекватних їм умінь (видів діяльності). Модель спеціаліста має відображати види його професійної діяльності, обумовлені вимогами спеціальності, запитами часу, особливостями суспільно-політичного життя країни [22].

У моделюванні системи професійної підготовки дизайнера (СППД) ключовим орієнтиром є професіографічний аналіз діяльності дизайнера, з урахуванням соціально-економічних умов і динамічного змісту професійної діяльності, що постійно змінюються. Відтак основними компонентами теоретичної моделі дизайнера вважаємо наступні:

– загальні й спеціальні якості особистості фахівця;

– необхідні знання, вміння і навички;

– якості, що сприяють успішному виконанню професійних обов’язків і визначаються з позицій професіографії.



Аналіз і об’єднання в логічній структурі професіограми всіх складових характеристик професійної діяльності й особистості фахівця-дизайнера стає основою моделювання процесу фахової підготовки, що визначає вимоги до організації навчального процесу, до змісту планів і програм, до вибору методів і технологій навчання тощо, а отже, сприяє формуванню адекватного уявлення щодо моделі фахівця з дизайну.

Модель фахівця та її основні складові, – зазначає В.Г. Кремень, – повинні відображати ідеал особистості, а структура, зміст навчання і виховання – шлях і засоби максимального наближення реальної людини до цього ідеалу [9].



Логічною вважаємо позицію сучасного дослідника В.Ф. Прусака, який використовує особистісний і професіографічний підходи у побудові моделі дизайнера. Логіка думки зумовлює до представлення авторської позиції у графічному вигляді (рис.1). Особливості моделі фахівця з дизайну автор розкриває через специфіку професійної діяльності дизайнера, що полягає у реалізації і розвитку проектного задуму від функції до форми і від форми до функції, отримуючи імпульси для творчої діяльності з області формальних якостей предметів, на відміну від інженера, який також займається проектуванням.


Рис.1. Модель фахівця з дизайну на основі професіографічного й особистісного підходів

(за В.Ф. Прусаком)
Основу професійного самовираження дизайнера визначає форма, закономірності її утворення і зорового сприйняття. За характеристиками його особистості можна проектувати траєкторію подальшого професійного становлення і саморозвитку, допомогти молодому фахівцю визначитись у питанні, ким йому краще бути, на який напрям дизайнерської діяльності орієнтуватися – дизайнера-художника, стафф-дизайнера, дизайнера-підприємця тощо.

Професіонал у галузі дизайну – це фахівець, який здатен чітко визначати мету і завдання проектування, ідеал творчого проектування. Ознаками професіоналізму моделі майбутнього фахівця-дизайнера є наступні:

  • здатність використовувати засоби візуалізації творчих пропозицій;

  • розвиток власних здібностей, відчуття гармонії, краси;

  • наукове осмислення законів формотворення;

  • знання вимог до об’єкта своєї діяльності, технології виготовлення речей, матеріалів і їх властивостей;

  • принцип економічності дизайн-діяльності;

  • розуміння сутності і смислового навантаження об’єкта розробки;

  • вміння генерувати проектну культуру суспільства [18, с. 70-73].

Наведена модель істотно відрізняється від моделі фахівця-дизайнера, розробленої у 90-х рр. ХХ ст. працівниками Московської школи дизайну. На думку авторів-розробників, компоненти моделі будь-якого спеціаліста визначаються переважно онтологічно, тобто від загальних уявлень фахівців у галузі освіти про майбутню діяльність своїх вихованців, про "практику". "Практика" і фахівці з "практики" представлені в моделі у досить загальних рисах. Однак у площині професіографічних нормативів кваліфікаційних характеристик, модель фахівця набула вигляду досить суворої і статичної схеми, що відмежовує ВНЗ від реальної практики, яка динамічно розвивається, постійно перепрограмовуючи і конкретизуючи діяльність фахівця. Професорсько-викладацький склад, як визнають автори, потрапив у ситуацію "ножиць" між нормативною професіографічною моделлю фахівця і реальною практикою, а також теорією і методологією художньої діяльності. Особливо це стосується дизайнерської професії, яка, з одного боку, є ще досить новою і немає прототипів, а з іншого, – пов’язана з культурно-історичними, соціокультурними, соціальними основами дійсності.

"Кваліфікаційна характеристика дизайнера, розроблена у МВХПУ, – констатують автори, – не відображає специфіки дизайну. Вона ставить його у ряд, проводить аналогію з іншими художніми спеціалізаціями, зокрема, художніми". Цим, – на їх думку, – визначається і модель системи професійної підготовки, і модель самого фахівця у системі підготовки дизайнерів, яка була створена і діє у МВХПУ [14, с. 38].

Огляд аспектів теоретичної моделі дизайнера МВХПУ дозволяє сформувати авторське уявлення про фахівця з дизайну, що відображено графічно [14, с. 118]. (Рис.2)


Рис.2. Модель фахівця з дизайну МВХПУ
Визнаємо, що представлена модель фахівця-дизайнера МВХПУ є технократичною. У ній не простежено гуманістичного принципу, відсутнім є необхідний набір особистісно-професійних якостей фахівця, що забезпечують його успішну діяльність як творчої особистості.

Для порівняння проаналізуємо модель фахівця-дизайнера Уральської державної архітектурно-художньої академії. У ній виявляється установка на цілісність образу дизайнера, зображуваного через визначення цілей дизайн-діяльності та тлумачення її результатів. Портрет дизайнера вимальовується поки через "не": дизайнер і не-художник, і не-інженер. На цій основі була запропонована концепція навчання дизайнера, покликана подолати об’єктивну різноплановість дизайну установкою на освоєння методів проектної діяльності. При цьому зовсім не передбачається звести освіту дизайнера до професійної підготовки "проектувальника взагалі", але навчання власне проектній діяльності має стати стрижнем підготовки дизайнерів, оскільки здібності і знання дизайнера відображаються лише в діяльності. Необхідність такої постановки питання зумовлена ще й тим, що різноманітність об’єктів дизайну практично невичерпна. Водночас представлена модель, – на думку В.М. Плишевського, є доказом того, що акцент повинен робитися не на вмінні проектувати все, а на засвоєнні основ діяльності [17, с. 10].

У моделі фахівця-дизайнера Уральської державної архітектурно-художньої академії, – робить висновок Т. Ю. Благова, – аналогічно моделі МВХПУ відсутній гуманістичний принцип, який є одним із головних компонентів культуровідповідної орієнтації вузівської освіти. Однак у ній виділено важливий методичний момент: "навчання проектної діяльності має стати стрижнем підготовки дизайнерів з самого її початку" [4, с. 24]. 



Нині до фахівців пред’являються високі вимоги, пов’язані з необхідністю будувати процеси не тільки функціонування, а й розвитку власної діяльності. Означену умову вважаємо найважливішим критерієм у розробці моделі сучасного фахівця з дизайну. Використовуючи модель фахівця як основу для проектування професійної підготовки, яка є основоположним базовим етапом професійного становлення особистості, автори звертаються до філософських і психолого-педагогічних уявлень про процес професійного розвитку та становлення людини, в яких виділяються два підходи до визначення його сутності [1; 5; 8; 11; 15]. Перший пов’язаний із "прилученням" людини до тієї чи іншої системи професійної діяльності, другий – із розвитком і саморозвитком особистості. Відповідно до цього маємо дві принципово різних моделі фахівця:

перша – спрямована на відображення людини, яка володіє певними професійними знаннями, вміннями, навичками, що свідчить про кваліфікаційні характеристики фахівця і функціональну відповідність між вимогами робочого місця і цілями освіти (парадигма знань і діяльності);

друга – спрямована на людину, яка може вийти за межі власної діяльності для її аналізу, оцінки і наступної організації (компетентнісна парадигма професійної освіти) [19].

У такому контексті важливо акцентувати увагу на випереджальному розвитку фахівця, прикладом якого є модель для спеціалізації "дизайнер предметних систем", створена наприкінці 80-х рр. ХХ ст. у ЛВХПУ імені В.І. Мухіної. Один із авторів Експериментального навчального плану, – Є.М. Лазарєв, – стверджував, що сучасних студентів навчають "вчорашніми методами", а працювати їм доведеться "завтра" (розрив у підготовці – три ступені!). В основу ефективної якісної підготовки художників-конструкторів слід покласти узагальнену систему їх властивостей і якостей – модель фахівця.

Основними установками такої моделі, на думку автора, є:



  1. розуміння дизайну як елемента і як явища культури;

  2. оновлення навчальних спеціалізацій;

  3. організація системного поля художнього і політехнічного навчання;

  4. орієнтація підготовки художників-конструкторів на перспективні види діяльності;

  5. оновлення навчальних планів і програм дизайнерських факультетів;

  6. розширення і укріплення штатів викладачів;

  7. створення опорних експериментальних навчально-методичних груп у окремих ВНЗ для апробування нових методів навчання;

  8. виявлення нових форм зв’язку навчального процесу з науково-дослідною, проектно-експериментальною і виробничо-технічною роботою;

  9. поєднання ремісничо-технічної майстерності з глибоким знанням усіх задач професії;

  10. орієнтація на людину – спеціаліста проектувальника, повноцінного суб’єкта дизайну.

Таким чином, фахівців навчатимуть сучасними методами, а працювати їм доведеться завтра (розрив у підготовці – один ступінь). Ідеальним має бути положення випереджального навчання, коли студент, навчений завтрашніми методами, зможе працювати післязавтра (розрив відсутній) [10, с. 51].

Така модель заслуговувала на увагу, але не була реалізована внаслідок значного розриву між теорією навчання і практикою професійної підготовки та реальних умов тогочасної дизайнерської діяльності.

Типологічну модель дизайнера можна розглядати на рівні великих, середніх і малих підприємств, перш за все, виходячи з її економічної доцільності. В умовах великих установ, спеціалізованих конструкторських бюро, де зберігається традиційний поділ функцій фахівців (хоча можливо і суміщення), високий ступінь взаєморозуміння учасників трудового процесу забезпечують ерудиція у сфері дизайну, наявність художньо-образного мислення і пов’язані з ним рефлексивні здібності.

Функціональна структура сучасного підприємства дозволяє розглядати нові напрями професійної діяльності дизайнера як у сфері проектування окремих виробів, так і в більш широкому спектрі (реклама, маркетинг, виробництво, управління тощо). Якості дизайнера, які забезпечують продуктивність масштабної фахової праці, стають життєво важливими для спеціаліста, бо визначають рівень конкурентоспроможності на ринку праці, підвищують його адаптаційні можливості, інтелектуальний і творчий потенціал.

Студіювання наявних моделей дизайнерів переконує, що моделі фахівців традиційної вузькопрофесійної освіти будуються переважно на основі вимог до знань і вмінь фахівця. При цьому ігноруються особистісно-професійні якості і психофізіологічні особливості, які вроджені психічні особливості йому необхідні [4, с. 61-77]. 

Навчання фахівців широкого профілю базується на вітчизняному досвіді підготовки художників-конструкторів у ІІ пол. ХХ ст. Тоді визначилися початкові обриси широкопрофільності і межі спеціалізації художника, працюючого в промисловості. Проте, між орієнтацією на широкий профіль і акцентами на спеціалізацію встановлюються певні співвідношення: для дизайну культурно-побутових виробів "широкий профіль" має найбільше значення, тоді, як наприклад, у сфері графічного дизайну протягом всього навчання основна увага приділяється спеціалізації [18, с. 76-78]. На сучасному етапі, – констатує автор, – система дизайн-освіти не охоплює всіх можливих спеціалізацій дизайну. Так, недостатньо враховується потреба в науково-творчому осмисленні функціональної, естетичної організації побутового міського і виробничого середовища, вивченні соціальних і екологічних його аспектів. У підготовці дизайнерів широкого профілю недостатня увага приділялася дизайну елементів міського середовища, його ландшафту тощо. Очевидно, що це не могло компенсувати реальної потреби у фахівцях відповідних спеціалізацій.

Модель фахівця має відображати мету професійної підготовки або мету освіти. Описати мету освіти, – зазначає Н.Ф.Тализіна, – означає представити або систему типових задач або систему адекватних їм умінь (видів діяльності) [22]. Таке цілепокладання, як правило, здійснюється на трьох рівнях глобальному, етапному і оперативному. Глобальна мета професійної підготовки відображає соціальне замовлення на підготовку фахівця-дизайнера, що відповідає рівню розвитку науково-технічного прогресу, соціально-економічних відносин та стану ринку праці. Вона формулюється як моделювання системи професійної підготовки дизайнерів у вищих навчальних закладах (розробка моделі, змісту, методів і прийомів навчання, забезпечення та реалізація процесу формування професійно важливих якостей особистості майбутнього дизайнера, необхідних для його професійної діяльності і відбиті в професіограмі фахівця). Таким чином, ми отримуємо цілісне уявлення про передбачувані результати професійної підготовки дизайнерів у ВНЗ.



Висновки і перспективні напрямки подальшого дослідження. На основі проведеного аналізу моделей фахівців з дизайну у вимірі наукових досліджень ми дійшли висновку, що в усі часи науковці і практики намагалися створювати модель, в якій би гармонійно поєднувалися професійно значущі якості та професійні характеристики фахівця-дизайнера, обумовлені реальними умовами реалізації процесу їх професійної підготовки. А формування висококваліфікованого спеціаліста з дизайну, відповідального, що вільно володіє своєю професією завжди було головною метою створення і функціонування системи дизайн-освіти.

На сучасному етапі модернізації вищої освіти висунуто низку нових вимог до якості професійної підготовки, адекватних рівню загальнокультурного розвитку суспільства, що й визначило перспективний напрямок подальшого дослідження – побудова компетентнісної моделі особистості фахівця-дизайнера.



Література

  1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев – М. : Наука, 1977. – 278 с.

  2. Бажутин В.В. Образовательно-ориентированный подход к профессиографии / В.В. Бажутин, З.З. Кирикова, Н.В. Крохина, И.В. Осипова, О.В. Тарасюк. – Екатеринбург : Изд-во Урал. проф-пед. ун-та, 1997. – 384 с.

  3. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика / В.С. Безрукова. – Екатеринбург : Изд-во ЕИПУ, 1996. – 344 с.

  4. Благова Т.Ю. Педагогические условия реализации культуросообразной ориентации в процессе образования специалистов-дизайнеров / Благова Татьяна Юрьевна : Дисс. ... канд. пед. наук : 13.00.01. – Томск, 2004. – 199 c.

  5. Деркач A.A. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина. – М. : Луч, 1993. – 198 с.

  6. Жернов В.И. Педагогические условия формирования профессиональной направленности студентов инженерных вузов / В.И.Жернов : Дисс. … канд. пед. наук : 13.00.01. – Курган, 1991. – 171 с.

  7. Зеер Э.Ф. Психология личностно-ориентированного профессионального образования / Э.Ф. Зеер : Урал. гос. проф.-пед. ун-т, Урал. гос. науч.-образоват. центр Росс. акад. образования. – Екатеринбург : Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. – 257 с.

  8. Климов Е.А. Введение в психологию труда / Е.А. Климов. – М. : Культура и спорт, Юнити, 1998. – 350 с.

  9. Кремень В.Г. Сучасна філософія освіти і педагогічна наука / В.Г. Кремень // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 2002. – № 4. – С. 11-20.

  10. Лазарев Е.Н. Экспериментальный учебный план подготовки художников-конструкторов / Е.Н. Лазарев // Техническая эстетика. Художественно-конструкторское образование. Труды ВНИИТЭ. Вып.13. – М. : Наука, 1976. – С. 50-59.

  11. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М. : Международный гуманитарный фонд "Знание", 1996. – 312 с.

  12. Матвієнко О.В. Дидактичне прогнозування професійної підготовки менеджерів інформаційних систем / О.В. Матвієнко // Проблеми освіти. – 2003. – Вип. 31. – С. 125-138.

  13. Мельничук О. Модель специалиста (к вопросу гуманизации образования) / О. Мельничук, А. Яковлева // Высшее образование в России. – 2000. – № 5 – С. 19-25.

  14. Московская школа дизайна. – М. : ВНИИТЭ, 1992. – 216 с.

  15. Нечаев H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности / Н.Н. Нечаев. – М. : Наука, 1988. – 317 с.

  16. Педагогічний словник / За ред. М.Д. Ярмаченка. – К. : Педагогічна думка, 2001. – 363 с.

  17. Плышевский В.Н. Выступление на совещании "Проблемы художественно-конструкторского образования" / В.Н. Плышевский // Техническая эстетика. – 1977. – № 7. – С. 10-13.

  18. Прусак В.Ф. Організаційно-педагогічні засади підготовки майбутніх дизайнерів у вищих навчальних закладах України / В.Ф. Прусак : Дис. … канд. пед. наук : 13.00.04. – Івано-Франківськ, 2006. – 187 с.

  19. Росновская Л.В. Проектирование профессиональной подготовки конструкторов одежды в условиях вуза / Л.В. Росновская : Дисс. ... канд. пед. наук : 13.00.08. – М. : Екатеринбург, 2005. – 166 с.

  20. Савельев А.Я. Содержание, формы и методы обучения в высшей школе : Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / А.Я. Савельев, Л.Г. Семушина, В.С. Кагерманьян. – Вып. 3. – М. : НИИВО, 2005. – 72 с.

  21. Смирнова Е.Э. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Е.Э. Смирнова. – Л. : ЛГУ, 1984. – 178 с.

  22. Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста / Н.Ф. Талызина. – Саратов : Изд-во СГУ, 1987. – 176 с.

  23. Уральская школа дизайна. – М. : ВНИИТЭ, 1992. – 183 с.

  24. Філософський енциклопедичний словник / За ред. В.І. Шинкарука. – К. : Абрис, 2002. – 392 с.

  25. Чернилевский Д.В. Профессиональная модель специалиста / Д.В. Чернилевский // Энциклопедия профессионального образования : В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. – М. : АПЩ, 1999. – Т. 2. – 440 с.

Каталог: files
files -> Інформація для вступників 2015 року до аспірантури Інституту соціології Національної Академії наук України
files -> Положення про порядок підготовки фахівців ступенів доктора філософії та доктора наук в аспірантурі (ад’юнктурі) та докторантурі вищих навчальних закладів
files -> Відділ аспірантури та докторантури Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини
files -> Про вступний іспит та реферат при вступі до аспірантури Інституту соціології нан україни
files -> Київський національний університет імені Тараса Шевченка
files -> Програма вступного іспиту до аспірантури зі спеціальності 22. 00. 03 соціальні структури та соціальні відносини Затверджено
files -> Принципи реалізації наукової діяльності університету: активна участь у формуванні та
files -> Портфоліо вчителя

Скачати 12.07 Mb.

Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   28




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка