Імені В. Г. Короленка



Сторінка11/18
Дата конвертації14.03.2017
Розмір1.61 Mb.
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   18

ЛІТЕРАТУРА





  1. Єлін Ю.Я., Оляніцька Л.Г., Івченко С.І. Шкільний визначник рослин. – К., 1988. – 368 с.

  2. Фроляк Л.Д. Складені найменування в ботанічній лексиці // Українська мова та література в школі. – 1988. – №5. – С. 67-69.

3. Худолєєва С.П. Термін та його лінгвістична сутність // Мовознавство. –1979. – №5. – С. 60-64.
summary

Forming of botanical system of terms is analyzed in the article. Nominative units of botany are examined on structure: simple words, complex words, and compound words.



Key words: term, terminology, dedeminutivization, term-simple word, term- word-combination.
Світлана Олійник

Лінгвістичні засади формування орфографічної грамотності з української мови в російськомовних першокласників


У статті розкрито лінгвістичні засади методики формування орфографічної грамотності в російськомовних першокласників.

Ключові слова: орфографія, правопис, орфограма, класифікація орфограм, правописна пильність, принципи українського правопису.

Набуття українською мовою статусу державної підвищує її значення як загальноосвітнього предмета в школі. Перед педагогічною наукою, зокрема перед методикою викладання української мови, постають нові завдання в галузі шкільної мовної освіти. Серед них окреме місце посідає проблема навчання української мови дітей, для яких вона не є рідною. Цю проблему актуалізує збільшення кількості шкіл, які переходять на українську мову викладання у зв’язку з пробудженням національної свідомості громадян міст і регіонів України.

Поява шкіл (класів) з українською мовою навчання, до яких прибувають російськомовні діти, вимагає розгортання педагогічних досліджень, відповідних соціально-педагогічній ситуації. Вони повинні враховувати реальні умови роботи школи, зважаючи на які, слід формувати нові лінгводидактичні принципи побудови курсу української мови. Його зміст і методична система мають забезпечити дітям з російськомовних сімей здобувати шкільну і подальшу освіту українською мовою.

У розв’язанні цієї проблеми важливу роль відіграє початкова ланка загальноосвітньої школи, яка покликана закласти основи ефективного використання навчальних можливостей учнів як в оволодінні самою мовою, її усною і писемною формами, так і в засвоєнні початкових знань про мову. Особливої ваги ці положення набувають у навчанні школярів, для яких українська мова ніколи не була мовою повсякденного вжитку.

Початкова ланка освіти – це час, коли учні вдосконалюють звуковимову. А від того, наскільки правильно будуть сформовані орфоепічні і орфографічні навички на початковому етапі володіння мовою, залежить подальше навчання учнів, зокрема, їхня орфографічна грамотність, можливість успішно засвоювати програму середньої школи.

Постало питання про вироблення науково обґрунтованих заходів і прийомів навчання російськомовних учнів української мови як першої. Було визначено, що для оволодіння українською мовою важливо створити учням такі умови, які б сприяли, орієнтували, потребували використання української мови в повсякденному спілкуванні як у школі, так і в родинному колі. Щоб забезпечити такі умови, було проведено анкетування батьків і учнів для оцінки мовленнєвої ситуації, у якій діти перебувають у сімейному оточенні. Наслідки опитування дали змогу зробити висновки про те, що сім’я може істотно вплинути на психологічну підготовку дитини до вивчення української мови і створити мовленнєве оточення, яке сприятиме набуттю учнями навичок говорити по-українськи, адже значна кількість батьків не тільки усвідомлює себе українцями, але й говорить або може говорити українською мовою.

Однак покладатися лише на активну участь батьків у розвитку зацікавленості учнів у оволодінні українською мовою недостатньо, хоч не слід і недооцінювати цього фактора. В інтенсифікації мовленнєвої діяльності російськомовних учнів на основі української мови істотну роль можуть відігравати також позакласні виховні заходи. У школах функціонують народознавчі музеї. Ці музеї перетворилися в навчально-виховні центри в роботі з учнями. Для шестирічних першокласників музеї повинні стати не тільки місцем проведення екскурсій і знайомства з експонатами. Першокласників слід долучати до участі в їх роботі: виступати з розповідями про знайдені вдома і принесені в школу предмети народного побуту. У цьому бачиться реальна передумова освоєння української побутової лексики російськомовними учнями. Це сприятиме збагаченню їхнього активного словника, розвитку усного діалогічного і монологічного мовлення, від чого залежить подальше опанування української мови, у тому числі й вивчення її правописних норм.

Основу лінгвістичної бази формування орфографічної грамотності з української мови в російськомовних першокласників становлять правописні поняття.

Це передусім поняття “правопис” у його зіставленні з поняттям “орфографія”, поняття “орфограма” як важливий елемент писемної форми мови. Аналіз згаданих понять зумовлений наявністю різних поглядів на їхню сутність, що викликає неоднозначне розуміння кожного з них. А це небажано. Звідси прагнення розібратися в їх теоретичній інтерпретації і виробити власний підхід до розуміння сутності кожного з понять для подальшого використання їх як наукового грунту дослідження.

На сьогодні не всі дослідники одностайні в розуміння термінів “правопис” й “орфографія”. Одні вчені, спираючись на прямий переклад грецького orthos (правильний) і grapho (пишу), визнають за терміном “орфографія” назву науки про правильне, відповідне нормам написання. Неважко помітити, що таке визначення легко підводиться під поняття “правопис”, що й зроблено в окремих працях. Наприклад, в академічному п’ятитомному виданні “Сучасної української літературної мови” читаємо: “Орфографія, або правопис, – це система загальноприйнятих правил про способи передачі мовлення на письмі в писемній формі” [12, c.413]. За таким визначенням “орфографія” і “правопис” ототожнюються. Подібне знаходимо і в інших працях із сучасної української мови [6, 8, 13, 14 та ін.].

Проте таке визначення не єдине, оскільки на сьогодні запанував інший погляд, за яким “орфографія” і “правопис” не визнаються тотожними поняттями. Вважають, що поняття “правопис” ширше, ніж поняття “орфографія”, оскільки він об'єднує орфографію – правила написання слів і пунктуацію – правила вживання розділових знаків [8, с.115]. Не випадково ж правописний кодекс української мови називається “Український правопис”, який включає правила написання слів та морфем і правила вживання розділових знаків.

Наукова правомірність розмежування понять “правопис” і “орфографія” не викликає заперечень. Правопис як родове поняття підпорядковує собі орфографію і пунктуацію як видові поняття. Це знаходить логічне продовження і в шкільній практиці: учні розрізняють орфографічні та пунктуаційні правила, орфографічні й пунктуаційні помилки. Але не на всіх етапах. У початковому навчанні дітей грамоти немає змоги вводити їх до складної ієрархії термінів (правопис, орфографія). Навчаючи писати, класовод знайомить молодших школярів з написанням слів і речень, зумовленим метамовними і мовними факторами, без розкриття складності письма, без формулювання правил. Це диктується послідовністю вивчення програмового матеріалу. Учні вивчили алфавіт, тобто знаки письма. Далі йде знайомство з іншими знаками: розділовими, діакритичними. Як і при вивченні букв, при ознайомленні з іншими знаками письма увагу дітей звертають на те, для чого вони існують, тобто триває цілеспрямоване роз'яснення їх функцій. Мовні ж знаки виконуються дві функції: мовну і метамовну. Перша полягає в передачі повідомлення, друга у характері повідомлення або засобу його передачі. Це стосується будь-якого розділового знака.

Отже, ознайомлення з мовними знаками дає змогу поступово вводити першокласників у ''секрети'' писемної форми мови.

Специфіка навчання учнів першого класу правопису полягає ще й у тому, що їх доводиться знайомити з такими ''секретами'' письма, які не передбачені в правописних кодексах. Йдеться, зокрема, про пропуск між словами. Ця інформація теж підпадає під поняття ''правопис''. Тому її включають у навчання учнів початкової школи.

Навчаючи російськомовних першокласників грамоти, слід пам’ятати, що наймолодші школярі розуміють українське мовлення, а чимало з них вміє будувати нескладні висловлення. Проте більшість із них не розмежовують російську й українську мови, у разі потреби не переключаються з однієї мови на іншу, не вміють контролювати свою мовну поведінку. Як зазначає А.Є. Супрун, “у носія двомовності, зокрема близькоспорідненої, одна з функцій контролю – постійно стежити за мовною належністю утворюваного тексту. Вироблення такого самоконтролю має починатися вже на початковому етапі засвоєння мови”[ 9, c.33].

Для цього насамперед слід розтлумачити сам факт існування різних мов. Учні мають усвідомити, що люди у світі говорять різними мовами; що ті самі предмети, дії, ознаки у мовах різних народів можуть називатися неоднаково. Навчаючись російської мови (а здебільшого ще до школи), діти стикаються з цим. Порівнювання двох мов сприяє формування свідомого ставлення до них, а це є запорукою успіху роботи з культури як російського, так і українського мовлення.

У початкових класах програма з мови не вимагає знайомити учнiв із поняттям “орфограма”. Однак на практиці вчителі досить часто користуються терміном “орфограма”, оскільки він зручніший за термін “написання”.

Tермін "орфограма" для початкової школи не новий. Його введення в навчання української мови передбачено програмою початкової школи. У перiод навчання грамоти введення цього терміна програма не передбачає. Тим часом, на наше переконання, доцільно вже в перiод навчання грамоти оперувати поняттям "орфограма". Визначення правомiрностi знайомити учнiв школи першого ступеня з цим терміном викликає необхiднiсть його теоретичного i методичного осмислення. До ранiше iснуючих дефiнiцiй орфограми, засвiдчених у наукових джерелах i довідкових працях, а також наявних у методичних розробках з методики орфографiї в середнiх i старших класах додалися визначення орфограми, сформульованi фахiвцями з початкового навчання (М.Р. Львов, О.Н. Хорошковська). На сьогоднi наукова i методична лiтература має значну кiлькiсть досить рiзних визначень орфограми.

У довiдкових i наукових виданнях з росiйської й української мов представлені різні визначення: від широких і деталізованих до широких без конкретизації того, що розуміють пiд дефiнiцiєю. Ілюстрацiєю першого є визначення O.C. Ахманової: “орфограма – це закономiрно вiдтворюваний спосiб зображення на письмi фономорфологiчного явища мови, незалежно вiд властивостей того чи iншого iндивiдуального слова, або написання, що вiдповiдає правилам орфографiї [2, c.294]. Приклад другого є визначення Д.Є. Розенталя і М.О. Теленкової: “Орфограми вони кваліфікують як написання, що вiдповiдає правилам орфографiї i вимагає застосування цих правил”[10, c.108].

Неважко помiтити, по-перше, те, що в цих визначеннях подано надто широке розумiння орфограми, по-друге, те, що уявлення про орфограму пов'язують лише з правилами орфографiї. Прийняти таке визначення як основне в роботi з учнями можна лише на стадiї вивчення орфографiчних правил. А оскiльки в раннiй перiод навчання першокласникiв безпомилкового письма не йдеться про орфографiчнi правила, то його застосування в цей перiод слiд визнати неможливим.

Треба сказати, що надто загальне визначення орфограми не задовольняє багатьох учених. В oстаннi десятирiччя учені намагалися знайти таку дефiнiцiю орфограми, яка б адекватно вiдбивала те, над чим мають працювати учнi, вивчаючи орфографiю тієї чи iншої мови на певному етапi її освоєння. Виданi в останні десятилiття словники i лiнгвiстичнi енциклопедiї визначають орфограму майже однаково. Пор.: “Орфограма написання, яке треба вибрати з ряду можливих”, “орфограма є там, де можливi два i бiльше pізнi написання” [7, c.350], “правильне написання, що вiдповiдає правилам або традицiї, яке треба вибрати з ряду можливих” [5, c.170]. Що об'єднує цi визначення? Спiльним у них є те, що одностайно стверджується: орфограма – це написання. Крім того, акцент на написання роблять у зв'язку з можливою неоднотипною передачею слова.

Для навчання орфографiчного письма цi складники дефiнiцiї орфограми мають принципове значення. На них грунтуються новітні визначення орфограми, у яких помiтна тенденцiя до конкретизації її змісту. Перший крок у цьому зробили учені – методисти, що працювали над проблемою навчання молодших школярiв орфографiї росiйської мови. Орфограму кваліфікують як "мiсце в буквенному записi слова, яке однозначно вимовою не визначається" [3, c.79]. Слушність такого визначення незаперечна. Його застосовують при вивченнi курсу росiйської чи української мов. Сильна сторона його в тому, що в ньому не ставиться знак рівності мiж вимовою i написанням. Це є iстотним у навчаннi орфографiчного письма. У викладаннi росiйської мови це має особливе значення з огляду на нечiтку вимову майже вcix ненаголошених голосних, приглушення дзвiнких у кiнцi слова. В українськiй мовi невiдповiднiсть мiж вимовою i написанням не виявляється такою мірою, як у росiйськiй, проте становить важливу проблему в навчаннi орфографiї.

Ураховуючи слушнiсть наведеного вище визначення, можна поставити запитання так: у якiй мipi цитоване визначення може бути використане при навчаннi першокласникiв грамоти? Це запитання виникає у зв'язку з тим, що першокласники в цей час не вивчають орфографічних правил, з голосу пишуть слова, написання яких відбиває вимову. Отже, у період навчання грамоти не можна застосовувати визначення, за яким орфограма – це місце в слові, написання якого вимовою однозначно не визначається, хоч категорично заперечити немає підстав. Досить згадати вимову [ ш ч ] і передачу їх буквою щ та інші приклади невідповідності між вимовою і написанням, з якими знайомляться першокласники.

Указівка на те, що за вимовою не визначається написання, важлива для учнів першого класу. Ця інформація допомагає засвоїти цілу низкуорфограм. Діти легко переконуються в тому, що за вимовою не можна визначити, з якої букви треба писати слово: з малої чи великої. Так відкривається один з перших “секретів“ письма, одна з перших орфограм – уживання великої букви в іменах, по батькові, прізвищах, назвах міст, річок.

У звичайному усному мовленні слова, як правило, не відокремлюються одне від одного. Отже, написання слів окремо– теж орфограма. Вимова не вказує на те, як слід переносити частини слова з рядка в рядок. Місце переносу – це теж орфограма. Таким є основний набір орфограм, який доцільно вводити в навчання першокласників, спираючись на одну з важливих вимог методики навчання орфографії – не змішувати вимову з написанням, звуків з буквою.

У період навчання дітей грамоти триває процес засвоєння алфавіту і графіки. Тому зрозуміло, що основна кількість орфограм припадає на такі написання, які визначаються складом алфавіту і особливостями графіки, тобто складом використовуваних для письма букв і їхнім звуковим значенням. Це твердження ґрунтується на розумінні алфавіту як сукупності букв, за допомогою яких передається мова в писемній формі, а також на усвідомленні того, що графіка – це набір правил вибору букв для передачі фонем тієї чи іншої мови. Орфографія ж – це передача ланцюга фонем у даному словi чи морфемi. У їх взаємозв’язку вони проявляються так. Наприклад, в алфавiтi є буква Я. Вона має свою назву i закрiплене мiсце в системi розташування букв. Звукове ж значення цiєї лiтери визначається в графiцi, де фiксується її властивiсть передавати два [ йа ] й один [ а ] звук. І все ж, знаючи це, окремі першокласники, замiсть написання слова "яма", передають його, як "йама". Як правильно написати, визначає орфографія.

Зрозумiло, що учням першого класу немає потреби пояснювати особливостi графiки й орфографії. Різні правила доцiльно звести до одного предмета вивчення – до орфограми.

Оскiльки першокласники працюють над написанням, наприклад, слів з буквами я, ю, є, ї, то правомірно вважати вживання цих букв як контрольний момент, що потребує пояснення. Без пояснення не залишається i вживання апострофа. А якщо написання викликає потребу в поясненнi, то в цьому разі його слiд вiдносити до розряду орфограм.

Отже, для учнів першого класу, які ще не вивчають орфографiчних правил, орфограмою називається: буква, знак чи пропуск між словами, що потребують пояснення. Педагог, використовуючи "Зошит для письма" (з друкованою основою), установлює перелiк орфограм i пунктограм, якi засвоюють першокласники в період навчання грамоти.

Наведенi вище приклади можуть створити неправильне уявлення, що, мовляв, орфограмою слiд уважати будь-яку букву, над написанням якої працюватимуть першокласники. Для запобігання цього подаємо таке пояснення. У тeopiї орфограм вiдома диференцiацiя на теоретичнi й практичнi орфограми. Напр.: написання – ти чи – ть в iнфiнiтивi, що є орфограмою, але теоретичною. Практично на неї в школi не звертають уваги, бо дiти не допускають помилок у її написаннi. Шкільну методику цікавлять практичнi орфограми. Саме про такі практичнi орфограми i йдеться в нашому дослідженні.

Розкриття дiтям "секретів" письма з перших кроків освоєння ними грамоти, зокрема набуття навичок видiляти орфограми, стане надiйним пiдгрунтям у подальшому вивченнi орфографiї в системному кypci української мови. Це тим бiльше важливо, якщо взяти до уваги, що орфограми надто різноманітні за своєю природою, за специфiкою графiчного знака, тобто за рiзними розпізнавальними критеріями, за якими у подальшому учням доведеться вивчати весь набiр орфограм. Критерiї цi рiзнi, наведемо деякi з них. У процесі вивчення орфографiї пропонується, наприклад, класифікувати орфограми вiдповiдно до чотирьох принципів правопису: фонетичнi, морфологiчнi, семантичнi (смисловi), iсторичнi (традицiйнi) (М.В. Бардаш, Д.М. Богоявленський, О.Н. Хорошковська, Г.Н. Приступа). У кожного з прихильникiв такої класифiкації є своє бачення кожної з орфограм. Але їх об'єднує єдине розумiння орфограм як написань, що грунтуються на тому самому принципові орфографiї.

Такий пiдхiд до розпiзнання орфограм має велике значення для органiзацiї викладання i вивчення орфографiї: орфограми групують за спiльною лiнгвiстичною основою. Проте очевидно, що розкриття цього пiдходу в роботi з учнями шкіл першого ступеня не є можливим, хоч над окремими орфограмами, передбаченими в розглянутому класифiцiйному списку, школярi працюватимуть, не пов'язуючи їх із принципами української орфографiї.

До розглядуваного нами перiоду не пiдходить також i подiл орфограм на 1) фонетичнi, 2) фонетико-морфологiчнi, 3) морфологiчнi [1, c. 50]. Здатності розрiзняти орфограми за такими ознаками учнi набудуть значно пiзнiше. Для роботи з учнями початкової школи найбiльшою мiрою пiдходить розрiзнення орфограм буквених i небуквених (див.: М.Т. Баранов, О.П. Блик, Г.М. Iваницька, Г.Р. Передрiй). Із шести видiв орфограм, окреслених за ознаками графiчного знака, один тип – це орфограма-буква, решта орфограми-небукви (орфограма-дефiс, орфограма-рисочка, орфограма-пропуск, орфограма-контакт, орфограма-апостроф).

О.С. Ахманова, Г.М. Iваницька вивчають орфограму як сумнівне написання, що вимагає застосування певного орфографiчного правила. Основну увагу при цьому придiляють диференцiацiї понять "орфограма" – "не орфограма". Для практики навчання орфографiї такий пiдхiд до певної мiри рацiональний, бо вiдмежування в процесi письма орфограм, зумовлених правилами, зосередження на них уваги має неабияке значення для формування навичок орфографiчно правильного письма. Однак це визначення неповне, бо не охоплює цiлого ряду написань, які не регулюються правилами. Точнiшим, на нашу думку, є визначення, представлене в роботах В.Ф. Iванової, М.М. Разумовської, I.С. Олiйника, Д.I. Ганича. Тут орфограма це правильне (що вiдповiдає правилам або традицiї) написання, яке треба вибрати з ряду можливих [4, c.7].

Уведення до шкiльного курсу поняття "орфограма" є суттєвим удосконаленням. Ознайомлення учнiв з вiдомостями про орфограму дає змогу полiпшити виховання орфографiчної пильностi, попередити механiчне заучування орфографiчних правил.

Практичне засвоєння тiєї чи іншої орфограми, залежно від умов, що визначають її наявнiсть, потребує своєрiдного пiдходу.

Поширеною в лiнгвiстичнiй лiтературi є класифiкацiя орфограм на основі принципiв орфографiї. За нею методисти видiляють фонетичнi, морфологiчнi i традицiйнi написання. Вважаємо, що такий подiл цiнний для практики викладання тим, що враховує лiнгвiстичну природу орфограм, їх зв'язок з вимовою i морфемною будовою слiв.

Орфографiя кожної мови будується на певних принципах, зумовлених фонетичною системою, граматичною будовою та особливостями формування правопису.

Нині немає однозначної інтерпретації провідного принципу української орфографiї. Бiльшiсть лiнгвiстiв i методистiв вважають, що орфографiя української мови грунтується на двох основних принципах фонетичному i морфологiчному (М.А. Жовтобрюх, М.П. Iвченко, Н.I. Тоцька, М.В. Бардаш, Г.Р. Передрiй, Н.Г. Шкуратяна та iн.).

Спецiальне дослiдження правописного матеріалу, який вивчається у початкових класах, показало, що фонетичнi написання тут складають 73% вiд ycix написань, морфологiчнi – 16, семантичнi – 11%. Виявлено, що в початкових класах переважну бiльшiсть становлять фонетичнi написання.

Методика вивчення того чи іншого орфографічного матеріалу повинна відповідати його лінгвістичній природі. Не може бути якогось одного, унiверсального, методу, який би можна було застосувати до різних за своїм характером написань. Цю тезу підтверджують результати психологічних досліджень, проведених Л.Г. Айдаровою, Д.М. Богоявленським, С.Ф. Жуковим та іншими з проблем психології формування орфографічних умінь і навичок.

У виборі методів і прийомів навчання правопису передусім необхідно орієнтуватися на лінгвістичний характер написань, які вивчаються.

Отже, серед теоретичних положень, які мають особливо важливе значення для впровадження раціональної методики навчання орфографії, є поняття “орфографія”, учення про орфограму, відомості про принципи української орфографії, взаємозв’язок орфографії з іншими розділами науки про мову.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   18


База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка