Комплексна програма розвитку дітей з аутизмом (на допомогу фахівцям) Науково-методичний посібник Київ 201 3 р



Сторінка1/3
Дата конвертації29.05.2018
Розмір0.91 Mb.
ТипКомплексна програма
  1   2   3

Інститут спеціальної педагогіки НАПН України


Тетяна Скрипник

Комплексна програма розвитку дітей з аутизмом

(на допомогу фахівцям)



Науково-методичний посібник

Київ 2013 р.
УДК 159.922.76-056.34:616.896

ББК
Рецензенти:

Рибалко В. В. – доктор психологічних наук, професор, головний науковий співробітник Відділу педагогічної психології і психології праці Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України;

Литовченко О. В. – канд. пед. наук, с.н.с. лабораторії діяльності позашкільних закладів Інституту проблем виховання НАПН України.


Рекомендовано

Скрипник Т.В.

Комплексна програма розвитку дітей з аутизмом (на допомогу фахівцям): науково-методичний посібник. – К.:

У навчально-методичному посібнику розкрито шляхи оптимального розвитку дітей з аутизмом, а також ті напрями фахової діяльності, які уможливлюють поступальне формування у них адаптивних процесів та вищих психічних функцій, необхідних для навчання, соціалізації та професіоналізації.

Посібник адресовано фахівцям психолого-педагогічного профілю, науковцям і практикам, студентам психологічних та педагогічних факультетів.
ЗМІСТ

Передмова

4

Розділ 1. Розлади аутичного спектра як особливий спосіб існування особистості

7

Розділ 2. Шляхи розвитку дітей з розладами аутичного спектра

2.1. Концептуальні засади оптимального розвитку дітей з аутизмом



13

2.2. Система раннього втручання для дітей з розладами аутичного спектра

18

2.3. Освітні маршрути дітей з аутизмом

26

Розділ 3. Професійна позиція фахівців психолого-педагогічного профілю в контексті розвитку дітей з аутизмом

3.1. Психолого-педагогічна діагностика та підготовка до здійснення психолого-педагогічного супроводу



29

3.2. Складання індивідуальної програми розвитку дитини та впровадження її в життєдіяльність дитини з аутизмом

37

3.3. Адаптація та модифікація освітнього процесу для дітей з аутизмом

43

Післямова

56


Література

57


ПЕРЕДМОВА
Людина кожну хвилину сповнена

нездійснених можливостей

Л.С.Виготський

Аутизм – це загальне (первазивне) порушення розвитку, що позначається на вербальній і невербальній комунікації та соціальній взаємодії, а також ускладнює становлення адаптаційних процесів; розлади аутичного спектра в цілому виявляються у віці до трьох років. Інші характеристики, які часто пов’язують з аутизмом: обмежені повторювані стереотипні рухи, нетолерантність до змін навколишнього середовища або повсякденності, незвичайні реакції на сенсорні подразники.

Осіб з аутизмом традиційно сприймають як стереотипних. Але, на нашу думку, вони, скоріш, дають змогу виявити ступінь стереотипності дорослих – батьків і педагогів. Зовні подібні до звичайних дітей, за своїми проявами діти з аутизмом абсолютно несхожі на будь-яких інших дітей; і це інколи ставить дорослих у глухий кут. „Ви уявляєте, – скаржиться вихователь дошкільного навчального закладу, – цей хлопчик хапає всі склянки з компотам, які навколо нього і випиває їх одна за одною; проходить в одязі повз свою шафу, не роздягаючись, і зразу йде в групу”; „Дівчинка дуже голосно вигукує відповіді на уроках, – розповідає вчителька географії, – мабуть, вона агресивна, я боюся, що вона підійде і вдарить мене”; „дитина не може навчитися дотримуватися дисципліни, виконувати правила; встигає відмінно з предмета, який викликає особливий інтерес, а інші заняття може ігнорувати або не справляються з ними; не може адаптуватися в колективі, провокує конфлікти серед дітей”, – кажуть інші вчителі; „дитина не терпить, коли вмикаємо телевізор, вимагає, щоб ніде не горіло світло, щоб всі дверцята були зачинені”, – бідкаються батьки. Найтиповіші ситуації – дитина не відгукується на власне ім’я, на прохання батьків, на інструкції педагогів.

Діти з розладами аутичного спектра є тією категорією, для якої на сьогодні у нашій країні ефективне навчання практично неможливе. Ми убачаємо такі чинники подібного стану речей:

1) брак системи раннього втручання (системної ранньої допомоги, соціально-педагогічного патронату). Відомо, що рання допомога для дітей з аутизмом є вирішальною щодо їхнього подальшого розвитку. Так, наприклад, аналіз ситуації дітей до 3-х років, яких разом з усією родиною долучають до корекційного процесу в ізраїльському центрі Mifne, показує, що 74,8% з них в подальшому інтегруються в загальну систему дитячих садків і шкіл;

2) відсутність стандартів надання психолого-педагогічних послуг як однієї з найважливіших умов розвитку дітей з аутизмом, а також те, що і досі в нашій країні не готують фахівців з питань аутизму як психолого-педагогічного, так і медичного профілів, через що страждають діагностика, корекційні та навчальні процеси для дітей цієї категорії; а самі вихователі, вчителі, психологи та дефектологи безпорадні в ситуації так званої стихійної інклюзії, коли такі діти потрапляють в освітній заклад;

3) через брак розуміння тих підходів, які майже 40 років з успіхом застосовують фахівці інших країн для дітей з аутизмом, вітчизняні фахівці займаються з дітьми цієї категорії так само, як, наприклад, з дітьми, які мають затримку психічного (психомовленнєвого) розвитку, або розумово відсталими, а саме: типовою є ситуація, коли психолог, або корекційний педагог в індивідуальному режимі, переважно сидячи за столом, вчить таких дітей орієнтуванню в сенсорних еталонах та навчальним навичкам. Наслідком цих занять є те, що більшість „підготовлених” таким чином до школи дітей, особливо ті з них, кого називають „високофункційні аутисти”, в інтелектуальному сенсі можуть бути розвиненішими за своїх однокласників, але через несформованість базових передумов адаптації до навколишнього середовища, вони і півхвилини не можуть сидіти в класі, і будь-які зміни у довкіллі є стресогенними для них, що викликає у них істеричні прояви, подібні до реакцій раннього онтогенезу – вереск, кусання, падання на підлогу, прагнення втекти. Такі прояви унеможливлюють їхнє перебування в освітньому середовищі, тому, за типовим сценарієм, їх переводять на індивідуальне навчання, яке, насправді, зашкоджує їхньому розвитку, адже головна відмінність дітей з аутизмом від дітей будь-якої іншої категорії полягає у тому, що у них несформовані соціальні якості;

4) відсутність потрібних штатних одиниць (передусім, спеціально підготовлених асистентів вчителя, педагогів супроводу), узгодженої співпраці між фахівцями.

В цьому посібнику ми прагнемо розкрити питання культури надання психолого-педагогічної допомоги дітям з аутизмом. Нагальність цієї теми пов’язана з тим, що, з одного боку, фахова робота з дітьми цієї категорії немає традицій у нашій вітчизняній спеціальній педагогіці і психології, а з іншого – попит на таку роботу (передусім, через появу все більшої кількості родин з аутичними дітьми) дуже великий. Це зумовлює певну активність педагогів і психологів, які або самотужки розробляють підходи для занять з такими дітьми, або – частіше за все – застосовують відомі їм методи і прийоми, які є дієвими для дітей інших категорій. Але ці прийоми малоефективні (або взагалі неефективні) у випадку дітей з аутизмом, адже в навчанні та розвитку цих дітей немає стандартних шляхів. Передусім фахівці не розуміють, як спілкуватися з такими дітьми, як регулювати їхню поведінку, як впливати на їхній розвиток і як організовувати процес засвоєння ними навчального матеріалу.

Основним психолого-педагогічним аспектом корекційно-розвивальної роботи, на наш погляд, має бути забезпечення умов для формування вищих форм психічної діяльності у відповідності до закономірностей розвитку дитини. Зрозуміло, що у цьому контексті корекційно-педагогічна робота, повинна будуватися не як сукупність окремих вправ, не як просте тренування недорозвинених умінь і навичок, а як цілісна осмислена діяльність дитини, що органічно вписується в систему її повсякденної життєдіяльності і систему її соціальних стосунків.

РОЗДІЛ 1.

РОЗЛАДИ АУТИЧНОГО СПЕКТРА

ЯК ОСОБЛИВИЙ СПОСІБ ІСНУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ
Особистість розвивається як єдине ціле, що має особливі закони, а не як сума окремих функцій, кожна з яких має особливу тенденцію розвитку

Л. С. Виготський

На сьогодні більшість авторів вважають, що аутизм є наслідком особливої патології, в основі якої лежить недостатність центральної нервової системи. Висунуто низку гіпотез щодо характеру цієї недостатності та її можливої локалізації; тривають інтенсивні дослідження з метою перевірки цих гіпотез, але однозначних відповідей доки немає. Відомо тільки, що в аутичних дітей часто виявляють ознаки мозкової дисфункції, а також порушення біохімічного обміну. Недостатність може бути викликана широким колом чинників: генетичною обумовленістю, хромосомними аномаліями, природженими обмінними порушеннями, патологією вагітності та пологів, наслідками нейроінфекцій тощо.

Найавторитетніші фахівці з питань аутизму (Г. Асперґер, Т. Пітерс, С. С. Мнухін, К. С. Лебединська, В. В. Лебединський, О. С. Нікольська та ін..) вказують на поліетиологію (численність чинників виникнення) розладів аутичного спектра та полінозологію (прояв у межах різних патологій).

На сьогодні загальновизнаним є термін „розлади аутичного спектра” (РАС), що об’єднує різноманітні порушення розвитку, для яких характерні аутичні прояви. Незважаючи на це, ставлення до аутизму (за застарілим уявленням) частіше за все зберігається як до синдрому (набору симптомів). У більшості наукових досліджень розкриття особливостей психіки дітей з РАС відбувається саме через конкретизацію численних ознак аутизму.

Численність неузгоджених між собою симптомів, які на сьогодні є начебто критеріями розпізнання розладів аутичного спектра, призводить до того, що термін “аутизм” стає діагнозом з невизначеним змістом і спричинює явище гіпердіагностики. У теоретичних розробках і діагностико-корекційних підходах не має одностайності й узгодженості щодо технологій та методик, які б давали можливість з’ясувати сутність аутизму. Суттєвим недоліком є й те, що у підходах до вивчення аутизму в нашій країні переважає медична парадигма, поняття, розробки і підходи якої неправомірно переносять у сферу спеціальної психології та корекційної педагогіки.

Незважаючи на велику численність методів і підходів, слід зазначити, що їх зазвичай підбирають хаотично, у залежності передусім від знань і умінь фахівців, а не від потреб дитини. Спостерігається обмеженість у корекційній роботі тільки одним (начебто універсальним) методом, або навпаки – орієнтир на еклектичний підхід з відсутністю необхідного взаємозв’язку між діагностичними висновками і принципами побудови індивідуальної програми розвитку дитини.

На нашу думку, жодний з методів не є хорошим чи поганим сам по собі; доречність його застосування має сенс тільки за таких двох умов:



  1. чи може він допомогти конкретній дитини на даний момент її розвитку (це питання стану сформованості психічної організації дитини, визначення зон її актуального та найближнього розвитку, за що відповідає наукова діагностика);

  2. чи здатен фахівець правильно застосувати цей метод (питання рівня підготовленості, професійних і особистісних якостей фахівця).

Зрозуміло, що ефективність психолого-педагогічної роботи залежить як від об’єктивних, так і суб’єктивних чинників. До об’єктивних чинників відносять:

  • ступінь важкості ускладнень у розвитку дитини;

  • чіткість поставлених корекційних задач;

  • особливості організації корекційно-розвивального процесу;

  • професійний і особистісний досвід фахівця.

До суб’єктивних факторів можна віднести: настановлення батьків щодо психолого-педагогічної корекції; їх ставлення до фахівців, які здійснюють цю корекцію тощо.

Важливо з’ясувати, що розлади аутичного спектра не є простою механічною сумою окремих труднощів: тут прослідковується певна закономірність дизонтогенезу, що охоплює увесь психічний розвиток дитини.

На нашу думку, діти з РАС принципово вирізняються від дітей усіх інших категорій тим, що у них нема соціальних якостей, які для звичайних дітей є вродженими: дивитися в очі, наслідувати міміку і рухи губ при промові звуків, віддзеркалювати емоційні реакції, радіти контакту з іншою людиною тощо.

Будь-яка дитина, і не тільки із звичайним типом розвитку, але й з будь-якими іншими психофізичними особливостями, цікавиться навколишніми (особливо – близькими) людьми, спостерігає за ними, реагує на їхні прояви, бажає їхньої уваги, звертається до них з проханням, питанням або бажанням розділити свою цікавість, знайти розраду. Діти ж з аутизмом з самого малку справляють враження самодостатніх, таких, яким люди нецікаві і непотрібні, або потрібні тільки у крайніх випадках, наприклад, за необхідності задовольняти елементарні потреби. У зв’язку з цією особливістю аутичних дітей йдеться їхню інтактність (нечутливість, незалученість) щодо контактів з дорослими, відсутність їхнього відгуку, діалогу з іншими людьми.

Брак соціальних функцій призводить до складнощів взаємодії та комунікації з ними. Порушення процесу спілкування при аутизмі виявляється переважно у таких двох різновидах, як комунікативний дефіцит (гіпокомунікативність із заниженою цікавістю до довкілля, уповільненням встановлення вербальних і невербальних контактів відсутністю прагнення висловити свої бажання вокалізацією, поглядом, мімікою чи жестами), чи, навпаки, комунікативна екзальтація (надлишкова гіперемоційність у контактах, «прилипли вість», конфліктність, розгальмованість) [9]. В обох різновидах порушена мотиваційна складова мовленнєвого спілкування. При загальному порушенні розвитку цілеспрямованого комунікативного мовлення можливе захоплення окремими мовленнєвими формами, постійна гра звуками, складами і словами, римування, співи, декламування віршів. невміння оцінити ситуацію, вийти за її межі, оцінити з боку; невміння поставити себе на місце іншого; відсутність співпереживання.

Друга фундаментальна особливість осіб з аутизмом стосується їхнього сприймання навколишнього світу. Вони схоплюють реальність вибірково, не ув’язують її деталі у загальну картину, сприймають довкілля як незрозуміле і загрозливе. Для того, щоб уберегтися від руйнівної сили довкілля, діти з аутизмом несвідомо починають захищати себе – перекривають, заблоковують свої канали сприймання навколишнього світу. Це виявляється у таких проявах, як закривання руками очей, вух, прагненні сховатися, а також – у тілесній напрузі, створенні захисного панцирю, блоків, що призводить до нерівномірного тонусу. Несформованість тонічної регуляції як базової властивості організму своєю чергою унеможливлює продуктивний розвиток такої дитини, підтримує її аутичність: гіперфокус уваги, тривожність і страхи, стереотипні прояви, блокування мовлення тощо.

Слід зазначити, що на сьогодні аутизм відносять до дефіцитарих форм психічних порушень, акцентуючи увагу на тому, чого у дітей з розладами аутичного спектра немає, що у них НЕ так, як у норми. Узагальнюючи характерні для дітей з аутизмом, можна надати такий перелік “негативних” ознак аутизму. Це:

1) відсутність: а) адекватності; б) здатності використовувати мовлення і жести з комунікативними цліями; в) рефлексу наслідування; г) розвиненої емоційноїі; д) здатності до відгуку (на різних рівнях) е) уміння ставити себе на місце іншої людини; ж) Я-висловлювань; з) цікавості до довкілля; к) відчуття небезпеки та болю; л) уяви, почуття гумору, розуміння підтексту.

2) наявність таких проявів, як: а) страхи; б) аутичні захисти; в) психо-емоційна напруга; г) стереотипії (махи руками, трясіння мотузкою, стрибки, розгойдування тулуба, повторювані звуки, певні ритуали або застрягання на якійсь темі); д) «самодостатність», гра наодинці; е) неадекватні прояви; ж) компульсивна та ритуальна поведінка (навмисне дотримання деяких правил: розташування об’єктів певним чином, виконання повсякденних занять в одному порядку і в той самий час, дотримання незмінної дієти або ритуалу надягання одягу тощо); к) аутоагресія (активність, що призводить (або здатна призвести) до поранення самої людини, наприклад, укуси самого себе); л) обмежена поведінка (вузькосфокусовані прояви, за яких інтерес людини або її активність виявляють жорству вибірковість і однотипність).

Парадоксальність психічної організації аутистів виявляється передусім у тому, що маючи, наприклад, здібності до сприймання складних форм, спритність у рухах, а також уміння говорити і багато чого розуміти, така дитина не прагне використовувати свої можливості у реальному житті, у взаємодії з дорослими та іншими дітьми. Ці здібності і уміння частіше за все знаходять свій вираз лише у сфері дивних стереотипних занять і специфічних інтересів дитини.

Для нашої країни цінним є досвід закордонних фахівців, які мають десятирічні традиції продуктивного залучення дітей з аутизмом до загальноосвітнього простору.

У психолого-педагогічному вивченні дітей з аутизмом важливо зосереджуватися не на негативних ознаках таких дітей, а на особливостях їхньої унікальної психічної організації, як то:


  • специфіка сприймання довкілля: наявність певних стійких домінант серед усього розмаїття зорових, слухових чи тактильних стимулів;

  • незвичність системи сигналів для комунікації з іншими, власна мова;

  • схоплення інформації від людини без прямого погляду на неї, завдяки периферійному зору, вибірковість у ставленні до людей;

  • кмітливість, переважання невербального інтелекту;

  • любов до порядку і завершеності, здатність зрозуміти чітко визначені алгоритми і правила і постійно дотримуватися;

  • високорозвинена механічна память;

  • вміння орієнтуватися за візуальними стимулами: малюнками, картинками, піктограмами, графіками тощо;

  • здатність зацікавитися чимось незвичним;

  • тонке відчуття емоційного стану іншої людини, розуміння того, з ким я як можна себе поводити;

  • розвинений музичний слух (у більшості випадків);

  • уміння чітко орієнтуватися у просторі і часі.

Названі сильні ознаки особистості дитини з аутизмом мають спонукати фахівців бути уважними до неповторних проявів дітей з аутизмом та враховувати їх в процесі здійснення психолого-педагогічного впливу, що уможливлює налагодження з продуктивної комунікації з цими дітьми.

РОЗДІЛ 2.

ШЛЯХИ РОЗВИТКУ

ДІТЕЙ З РОЗЛАДАМИ АУТИЧНОГО СПЕКТРА

2.1. Концептуальні засади оптимального розвитку дітей з аутизмом
Психологія на кожному кроці вчить нас, що дві дії можуть мати однаковий перебіг.., але за своєю суттю вони можуть глибоко вирізнятися одна від одної. У цих випадках і потрібні спеціальні засоби наукового аналізу, щоб, за зовнішньою подібністю, розкривати внутрішню відмінність.

Л.С.Виготський


Діти з аутизмом мають великий потенціал до розвитку. Ті обмеження, які ускладнюють їхнє поступальне, за принципом нарощування, зростання – брак соціальних якостей та порушення сомато-сенсорних і психомоторних процесів – можуть бути подолані. З іншого боку, спеціально підібрані методи навчання і розвитку таких дітей (з опорою на світовий досвід) сприятимуть успішному формуванню їхніх інтелектуальних здібностей і адаптивних можливостей.

Оптимальний розвиток дітей з аутизмом ґрунтується, на наш розсуд, на таких взаємопов’язаних умовах:


  1. Раннє виявлення розладів розвитку і долучення до дієвих корекційно-розвивальних програм (в межах програм раннього втручання, або системної ранньої допомоги);

  2. Позитивні перетворення в межах родини аутичної дитини, створення найсприятливішого для її розвитку середовища;

  3. Сплановане введення дитини у загальноосвітній простір у відповідності до стану і можливостей її розвитку (які постійно переглядаються з наміром перегляду умов продуктивного навчання та розвитку дитини);

  4. Модифікація загальноосвітнього простору, що має для дитини з аутизмом підтримувальний, стимулюючий і корекційно-розвитковий потенціал. Використання середовищних ресурсів, серед яких:

    • предметні та просторові (структурування простору, навчальне місце, предмети пристосувального характеру, підтримувальна і альтернативна комунікація);

    • організаційно-смислові (структурування таких сфер життєдіяльності, як навчання, побут, дозвілля; дозування навантаження, візуальна підтримка, елементи програми TEACCН; правила, що регулюють відносини з довкіллям);

    • соціально-психологічні (значущі інші люди, соціальні ролі, соціальні потреби, прихильності, звички).

  1. Здійснення грамотного психолого-педагогічного супроводу групою фахівців різного профілю та батьків, які складають індивідуальну програму розвитку дитини та послідовно її виконують;

  2. Організація системної корекційно-розвивальної роботи з дитиною (в паралель з навчальним процесом), спрямованою на становлення базових психічних властивостей дитини (тонічної регуляції, почуття безпеки та довіри, сенсорної інтеграції).

  3. Навчально-методичне забезпечення процесів навчання та розвитку дітей з аутизмом.

Впровадження кожної з цих умов та їх узгодженість між собою прямим чином залежить від компетентності фахівців психолого-педагогічного профілю, їхньої освіченості та розвиненим професійним умінням.

Відомо, що для досягнення бажаної оптимальності в процесі розвитку, потрібно притримуватися цілісного бачення щодо формування всієї психічної сфери дитини: складники психіки, зв’язки між ними та умови їх узгодженого розвитку.

У своєму прагненні охопити психічну організацію аутичної дитини в усій повноті, ми спираємося на об’єднану теорію психічних процесів Л. М. Веккера.

Об’єднана теорія психічних процесів базується на положенні про взаємозв’язок і взаємозумовленість усіх складників психічної сфери як у генетичному, так і функційному аспектах. Ця теоретико-експериментальна концепція охоплює аналіз психічних явищ від тактильних відчуттів до розумових і емоційних процесів; особливо ретельно проаналізовано ієрархію психічних процесів і їх емпіричних характеристик. При цьому виявлено основні загальні аспекти психічних процесів – способи їх зв’язку, структури, функції, операційний склад та механізми. Основні складники психічної сфери, за Л. М. Веккером, – так звана психічна тріада – когнітивні, емоційні та регулятивні процеси [4].



У розробленій нами схемі відтворено систему диференціації психічних процесів і взаємозв’язків між ними (рис. 1):

Рис. 1. Становлення системи психічних процесів

Аналіз поданої моделі дає змогу зрозуміти витоки формування груп психічних процесів (у контексті психологічної парадигми) відповідно до сенсорної організації людини. Так, екстероцептивні відчуття (зорові, слухові, вібраційні, тактильні, температурні, больові, нюхові, смакові, статико-динамічні) стають основою когнітивних процесів; інтероцептивні (відчуття, отримувані від різноманітних станів внутрішнього середовища тіла – голоду і спраги, різких змін ритму серця, ритму дихання й серцебиття тощо) – емоційних; пропріоцептивні, м’язово-суглобові, які отримуємо під час певних дій (положення тіла у просторі, його пересування по простору довкілля, відчуття рук під час виконання певних дій, розрізнене мовлення, втома, точність, швидкість руху) – регулятивних. Для повнішої картини у схему долучено відповідні названим рівням психіки типи дій (поведінки).

Таким чином, виходячи з орієнтиру на цілісний розвиток дітей з аутизмом, у розбудові корекційно-розвивального процесу ми спираємося на психічну тріаду (за Л. М. Веккером) – регулятивні, емоційні та когнітивні процеси як підґрунтя відповідно психомоторного, соціального і загального інтелекту. При цьому, корекційно-педагогічна робота розповсюджується на весь освітній процес, що охоплює навчання, виховання і розвиток дитини з аутизмом.



Методологічною основою системи психокорекційної роботи має стати гуманітарна парадигма (Я.-А. Коменського, К. Г. Ушинського, В. А. Сухомлинського, Ш. О. Амонашвілі та ін.), якій притаманне:

  1. особливе ставлення до особистості в контексті її унікальності, цілісності та неоднозначності проявів;

  2. відмова від планів, які нав’язують жорсткий заданий напрям утручання в дійсність;

  3. особливі вимоги до педагога, який виконує корекційний процес: чутливість до індивідуальних проявів дитини, уміння її розуміти, підхоплювати, обігравати її прояви, гнучко змінювати стиль взаємодії з дитиною відповідно до наявного у неї стану; прагнення до оволодіння великим репертуаром поведінкових проявів, що передбачає долання меж власних стереотипів, розвиток здатності привертати і підтримувати її увагу, захопити її певною діяльністю, створювати для неї простір самовиявлення в зовнішньому світі; спрямованість на успіх, вміння бачити позитивні зрушення у розвитку дитини тощо.

Розгортання системного психолого-педагогічного впливу ми убачаємо на мікро- та макроконтінуумі життєдіяльності. Початок змін можливий за умови внутрішньої перебудови складників системи, зміни їх параметрів, налагодження зв’язку між ними. Будь-яка зміна асоціюється з певним пробудженням, підвищенням чутливості до зовнішніх впливів, розкриттям прихованих можливостей, а це означає, що суттєві перетворення мають відбутися з усіма членами родини аутичної дитини.

2.2. Система раннього втручання

для дітей з розладами аутичного спектра

Раннє втручання – це система заходів, спрямованих на виявлення, обстеження, абілітацію фізичних та / або психічних порушень розвитку дитини у віці до трьох років, впровадження її індивідуалізованого навчання з психолого-медико-педагогічним супроводом в умовах родини, закладів освіти, охорони здоров’я та соціального захисту. Головна спрямованість раннього втручання – надання інтенсивної комплексної фахової допомоги дітям, які мають психофізичні вади, з метою сприяння їхньому найоптимальнішому розвитку. Це уможливлює мінімізацію потенційної затримки розвитку у дітей та послаблює вплив умов, що призводять до порушень розвитку.

Якщо йдеться про дітей з аутизмом раннього віку, то слід зазначити, що масштабне дослідження, проведене в США, доводить, що інтенсивна терапія раннього втручання нормалізує в них мозкову активність, є ефективною у поліпшенні їхніх когнітивних і мовленнєвих навичок, у тому числі – здатності ініціювати взаємодію, встановлювати зоровий контакт, імітувати дії інших.

На жаль, на сьогодні в Україні раннє виявлення дітей з розладами аутичного спектра і подальша організація системи ранньої допомоги для них є проблематичною, і більшість таких дітей потрапляє в поле зору фахівців після 4-5 років. Але навіть за умов відсутності централізованої і послідовної роботи у цьому напрямі на рівні держави, все збільшується чисельність організацій і фахівців, які прагнуть надавати допомогу з раннього втручання дитині та її родині.

Служба раннього втручання покликана виконувати такі функції, як: діагностична (раннє виявлення порушень розвитку у дітей в процесі медико-психолого-педагогічного обстеження); інформаційно-консультативна, корекційно-компенсаторна (забезпечення своєчасної адекватної допомоги, підтримка родини, виправлення наявних психофізичних порушень на ранньому етапі розвитку дитини).



Служба раннього втручання, за стандартом, складається як мінімум з трьох фахівців, які представляють різні дисципліни, наприклад, медичну галузь (невролог, лікар-педіатр, лікар-психіатр), психолого-педагогічну (психолог, дефектолог, ерготерапевт, інструктор ЛФК) та соціальну (соціальний педагог).

Основні напрями корекційно-розвивальної роботи з дітьми раннього віку, яку здійснюють фахівці психолого-педагогічного профілю: активізація психофізичного розвитку; когнітивний розвиток; соціалізація (самообслуговування, емоційне спілкування та комунікативні навички); розвиток передумов ігрової діяльності; розвиток мовлення; розвиток дрібної і загальної моторики; підготовка дитини до введення в загальноосвітній простір.

Види роботи: індивідуальні та групові заняття, консультування батьків, домашнє візитування. Допомога родині щодо створення навколо дитини розвивального середовища, сприяння нормалізації життя дитини та її родини, їх інтеграції в суспільство є одним з найважливіших складників у програмах раннього втручання.

У службі раннього втручання мають працювати фахівці, які мають вищу профільну освіту і пройшли післядипломне навчання в галузі раннього втручання, мають знання та вміння для спільного ведення прийомів з родинами та дітьми, здійснення оцінки; планування, моніторингу програми допомоги; проведення бесіди; індивідуального і групового консультування (у межах своєї дисципліни); володіють навичками командної взаємодії, передачі своїх професійних знань колегам по команді. Фахівці зі служби раннього втручання мають визначений час для щотижневих спільних обговорень щодо здійснених первинних прийомів і оперативного планування, регулярно беруть участь в міждисциплінарних обговореннях з розглядом випадків.

Служба раннього втручання надає великі можливості для командної роботи, що уможливлює розбудову продуктивних міжособистісних і міжвідомчих стосунків між всіма учасниками цього процесу, їхнього плідного співробітництва та спільної відповідальності.



Визначено режимні та змістові орієнтири раннього втручання, які сприяють його ефективності, а саме:

1) інтенсивність як рівень дитячої активної і відповідної участі в повсякденних процедурах з раннього втручання, що є потужним важелем зростання дитини (McWilliam та ін, 2009; Штам & Schwartz, 2009);

2) точність здійснення втручання (за протоколом для оцінювання);

3) соціальна спрямованість раннього втручання;

4) повнота втручання як відповідність всі напрямів продуктивного розвитку дитини;

5) оптимізація надання послуг у відповідності до системи моніторингу і прийняття рішень.



З орієнтиром на світовий досвід та фундаментальні методологічні засади, важливо визначити правильні стратегічні напрями надання допомоги дітям з аутизмом в контексті раннього втручання:

Ключові принципи раннього втручання за аутизму

  • Принцип системності розвитку, зважання на структуру та ієрархію конкретного варіанту розладів аутичного спектра, що дає можливість побудувати індивідуальну програму виховання і навчання. Підґрунтям програм раннього втручання для дітей з аутизмом, на нашу думку, має бути ідея цілісного розвитку.

  • Оптимальні умови корекційно-розвиткової роботи. Програми раннього втручання можуть здійснюватися в різних умовах, але важливою умовою є акцент на природному середовищі (за висловом Л. С. Виготського, корекційна робота має бути максимально наближена до життя). За таких умов відбувається не тільки засвоєння базових навичок дитиною, але й їх узагальнення та адаптація до природних складніших умов зовнішнього середовища;

  • Принцип індивідуалізації як умова забезпечення найповнішого зворотного зв’язку з дитиною, розуміння її труднощів, своєчасне фіксування її досягнень та їх стимулювання. Побудова індивідуальної програми для кожної дитини має, з одного боку, базуватися на загальновизнаних принципах розвитку, а з іншого – на унікальних потребах дитини, врахуванні таких положень, як: навколишнє середовище; використання вербальних і невербальних комунікацій (жести, вокалізація, слова); розуміння і використання мови спілкування, інтересів, сенсорних особливостей тощо. Альтернативні або допоміжні комунікаційні системи можуть стати одним із засобів, що підвищують здатність дитини до соціальної взаємодії, а також структурують її повсякденну діяльність. Така система може охоплювати прості жести, певні предмети, фотографії, малюнки або електронні комунікативні пристрої.

  • Опора на передбачуваність та очікуваність дій. Дитині з аутизмом допомагає пристосуватися до неминучих змін, які відбуваються в її повсякденному житті, спеціально підібрані візуальні опори: фотографії, картки, піктограми, графіки, що демонструють алгоритм подій або дій, попереджають її про майбутні зміни у подіях або видах діяльності. Це зменшує стресогенність довкілля, робить навколишній світ очікуваним і зрозумілим, дає змогу зосередитися на актуальній інформації;

  • Принцип мотивованості діяльності. Стимулювання інтересу дитини до завдань за рахунок включення в програму її улюблених занять і структуроване навчання, що упорядковують подання інформації, дають змогу звести до мінімуму проблемну поведінку дитини, частково або повністю усунути небажані прояви вдається за рахунок зміни зовнішніх умов з метою стимулювання адекватної поведінки, навчання дитини можливостям ефективно опановувати певні ситуації. При цьому важливим є вміння організовувати „навчання із захопленням” (Ш. Амонашвілі) як невід’ємну умову успішності в засвоєнні значущого для дитини досвіду;

  • Принцип соціальної активності та розвитку соціальних стосунків (як пріоритетний напрям програм раннього втручання) передбачає ранню соціалізацію дитини з аутизмом, зниження залежності від сторонньої допомоги. Акцент необхідно робити на оволодіння значущим досвідом у процесі предметно-практичних і соціальних дій, що забезпечує своєчасність соціальної інтеграції та розширення її меж. Це передбачає: а) вдумливе планування значущих соціальних ситуацій протягом дня; б) використання „соціальних” іграшок та регулярне відпрацьовування вдома нових соціальних навичок; в) регулярний доступ до однолітків, які не мають ускладнення розвитку тощо. Зважаючи на відсутність у таких дітей вроджених соціальних якостей, головним завданням, на наш розсуд, є формування базового почуття безпеки та довіри до людей. Це почуття розвивається завдяки тому, що і фахівці, і навчені ними батьки створюють навколо дитини атмосферу не тільки любові й підтримки, але й продуктивної взаємодії. Така взаємодія розповсюджується як на побутові моменти, так на спеціально організовані ігрові контакти з дитиною. Наслідком сформованого почуття довіри до людей є уважність та цікавість до них у дитини, здатність до наслідування і виконання інструкцій, розвиток мовлення. Доцільно впроваджувати спеціально організовану соціальну гру, за якої дитину спонукають грати з одним із батьків, і обов’язково – разом з іншою дитиною (братом, сестрою, дитиною приятелів) з використанням певних ігрових матеріалів. Потім дитину вчать грати в мікрогрупі з іншими дітьми. Планування соціальної взаємодії вдома повинна включати в себе наступне: визначення певного місця (ігрової зони); відбір іграшок і матеріалів; визначення кількості однакових і поштучних матеріалів (відпрацювання здатності ділитися з іншими дітьми); продумування моментів очікування певної діяльності, черговість дій; визначення тривалості діяльності та показників її закінчення. Така попередня робота уможливить подальше входження дитини з аутизмом в освітній простір;

  • Цілеспрямованість і систематичної втручання, що охоплює оцінку, планування, навчання і послідовне відслідковування прогресу з кожним кроком втручання. Єдиний надійний спосіб визначити, чи має втручання позитивний ефект – систематичне вимірювання прогресу (оцінка на регулярній основі). Важливо відзначити, що такі критерії оцінювання, як словник, розбірливість слів, або тривалість зорового контакту не можуть бути настільки ж значущими і важливими для родини, як індикатори стану дитини і якість родинного життя, а саме – зниження частоти, інтенсивності й тривалості істерик, легкість переходу між будинком й іншими місцями, або здатність членів родини проводити час разом.

  • Принцип наступності. Перехід від програм раннього втручання до системи дошкільної освіти та супутніх послуг. Цей перехід має бути добре спланованим. На основі індивідуальної програми вносяться певні зміни щодо параметрів психолого-педагогічної допомоги та процедур, головна опора робиться на підтримку усієї родини дитини з аутизмом.

Інструментом, за допомогою якого здійснюється ефективне раннє втручання є Індивідуальна програма розвитку, побудована на основі результатів проведеної оцінки, з урахуванням потреб дитини та її родини.

Індивідуальну програму розвитку розробляють з урахуванням сильних сторін і потреб дитини, виходячи з інтересів дитини. Програма містить опис цілей і основних очікуваних результатів, які буде досягнуто щодо дитини та її родини; перелік заходів, які допоможуть досягнути основні очікувані результати (проведення додаткових оцінок, консультації інших фахівців, домашні візити, розвиткові заняття); опис алгоритму її реалізації. В Індивідуальній програмі зазначено також тривалість програми, інтенсивність заходів (як часто відбуваються зустрічі), фахівців, які входять до міждисциплінарної групи, координатор групи. Мінімальний період, на який складається індивідуальна програма – 6 місяців.

Індивідуальні програми розвитку розробляються спільно спеціалістами служби та батьками дітей. Залучення батьків та їхня участь у плануванні та здійсненні індивідуальних програм обумовлює їх успішності. Це передбачає активну позицію батьків і налагодження справжнього діалогу між ними та фахівцями.

Зміст всіх зустрічей фахівців з родиною має на меті набуття членами родини необхідних навичок і розкриття ресурсів, які уможливлюють оптимальний розвиток дитини. Батьки отримують необхідну підготовку, їм розповідають про методи навчання і виховання дитини; вони беруть участь також в адаптації цих методів по відношенню до своєї дитини і допомагають у навчальному процесі в домашніх умовах.

Батьки і фахівці мають бути навчені не тільки технологіям впровадження особливого розвивального середовища, але ще й особливій діалоговій позиції з дитиною, способам і методам продуктивної взаємодії з нею, щоб, незалежно від того, чим вони з нею займаються, головною була спрямованість на розвиток у дитини розуміння, що вона це робить РАЗОМ з іншою людиною (і якою саме!), формування її уваги до цієї людини, інтересу до неї, здатності зважати на її потреби і бажання, уміння відгукуватися на різнопланові (вербальні, жестові, емоційні, тактильні, рухові, дієві) ініціативи партнера по комунікації. Тільки за такої умови у дитини з аутизмом будуть формуватися виняткові, єдині й неповторні стосунки з навколишньою дійсністю, насамперед соціальною, що зумовить увесь подальший спосіб життя, її, за висловом Л.С.Виготського, „соціальне буття” [5].

У програмах раннього втручання також приділяється увага психологічним проблемам батьків, забезпечується робота спеціальних груп та інші види психологічної підтримки.

Родини мають бути активно залучені в програми, що розробляються для їх дітей, як мінімум, щодо таких позицій:

1) планування і допомога у виборі, які послуги їхні діти будуть отримувати;

2) надання інформації щодо власних запитів та важливих для них результатів;

3) участь у виборі стратегії для задоволення потреб своїх дітей і сім'ї;

4) опрацювання інструкцій і надання допомоги дитині в повсякденному житті, здатність робити це правильно і послідовно;

5) надання допомоги в оцінці поступального розвитку своїх дітей.

Умови, створені для спілкування батьків, взаємодії сімей, дають змогу родині, яка виховує особливу ​​дитину, подолати тенденцію до соціальної ізоляції, викликану відмінностями дитини від однолітків. У ранньому віці, як правило, відставання в розвитку не так виражено, як пізніше, у зв’язку з чим батькам легше прийняти особливості своєї проблемної дитини. При цьому формується активна життєва позиція у батьків та підвищуються адаптивні можливості дитини.

Таким чином, системне раннє втручання уможливлює організацію узгодженої цілеспрямованої і послідовної роботи компетентних фахівців у напрямі всебічного розвитку дитини з аутизмом, з опорою на її ресурси та домашнє середовище як основу оптимального розвитку та навчання. Така робота стає надійним підґрунтям соціального розвитку дитини з аутизмом і її подальшого навчання в загальноосвітньому просторі.


Каталог: uploads -> editor -> 3987 -> 342078 -> sitepage 103 -> files
editor -> Індивідуальний характер перевірки
editor -> Відділ освіти Нікопольської міської ради Комунальний заклад «Нікопольська середня загальноосвітня школа І – ІІІ ступенів №8»
editor -> Методичні рекомендації щодо організації роботи в групах продовженого дня./ Упорядник Л. В. Пономаренко Пирятин: рмк, 2015
editor -> Гайдаренко Світлана Анатоліївна
editor -> Сталий розвиток суспільства
editor -> Бібліотечні уроки для учнів 1-11 класів загальноосвітніх навчальних закладів 2013 Греджева Н. О
editor -> Календарно-тематичне планування уроків з художньої культури на І семестр для 9-11 класів. Художня культура 9 – 11 класи Розробка змісту навчальної програми «Художня культура»
editor -> Методичні рекомендації щодо ведення класних журналів Упорядник: Сергата Світлана Миколаївна завідувач районного методичного кабінету відділу освіти Новомиргородської районної державної адміністрації
files -> Дипломної педагогічної освіти окзо «Дніпропетровська спеціальна загальноосвітня школа-інтернат №1 для дітей з вадами розумового та фізичного розвитку» «особлива дитина»


Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2   3




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка