Комплексна програма розвитку дітей з аутизмом (на допомогу фахівцям) Науково-методичний посібник Київ 201 3 р


Освітні маршрути дітей з аутизмом



Сторінка2/3
Дата конвертації29.05.2018
Розмір0.91 Mb.
ТипКомплексна програма
1   2   3

2.3. Освітні маршрути дітей з аутизмом

У відповідності до принципу дитиноцентризму для дітей з аутизмом мають створювати найсприятливіші умови щодо процесів їхнього навчання і розвитку. Зважаючи на спектральність розладів за аутизму, а отже – наявність різних можливостей у дітей з розладами аутичного спектра, їх можна долучати до різних освітніх маршрутів. Діти з з високим рівнем розвитку (так звані високофункційні аутисти) можуть навчатися в інклюзивних класах (за умови спеціально створених відповідних умов для цього та попередньої цілеспрямованої підготовки дитини як в плані інтелектуального, так і соціального розвитку). У цьому варіанті корекційно-розвиткова робота з ними зводиться до мінімуму. Ті ж діти, які мають низький рівень розвитку (низькофункційні аутисти), навчання, виховання і соціо-культурна інтеграція може здійснюватися в навчально-реабілітаційних центрах, і в цьому випадку корекційно-розвиткова робота буде об’ємною та інтенсивною.

Слід також зазначити, що так як діти з аутизмом мають великий потенціал до розвитку і використання ефективних технологій може плідно позначитися на стані їхнього розвитку, можна передбачити певну етапність їхнього входження до загальноосвітнього простору. Після проходження пропедевтичного періоду (на дому, корекційно-розвитковому або навчально-реабілітаційному центрах) дитина може потрапити спочатку в групи/класи комбінованого типу, де здійснюється її адаптація до занять з іншими дітьми, і потім – в інклюзивні групи/класи масових загальноосвітніх закладів. Визначення освітнього маршруту дитини передбачає плідну взаємодію педагогів, батьків та фахівців психолого-медико-педагогічних консультацій. Спеціальна освіта, її ресурсний потенціал (науково-методичний, структурно-організаційний, кадровий) є підґрунтям інклюзивної освіти.

Перебування дитини з РАС в загальноосвітній установі вимагає створення індивідуального освітнього маршруту для неї. Йдеться про систему конкретних спільних дій адміністрації, основних педагогів, фахівців супроводу і батьків у процесі включення дитини з особливими освітніми потребами в освітній процес і складання індивідуальної програми розвитку.

Хотілося б зазначити, що типове на сьогодні в Україні переведення дітей з аутизмом на індивідуальне (і тим більш – надомне) навчання є проявом психолого-педагогічного безсилля фахівців та адміністрації закладу освіти. За наявності виражених порушень поведінки та адаптації дитини спеціалісти, які безпосередньо опікуються її освітою, мають зґуртувати свої зусилля і запросити експерта з питань аутизму, який допоможе розробити алгоритм процесу соціальної адаптації такої дитини та індивідуальну програму її розвитку.

Освітні маршрути мають так плануватися і продумуватися, щоб сприяти максимальній соціальній та освітній адаптації дитини. А це означає, що головна ціль має бути – якнайшвидше соціалізувати дитину, ввести її до спільноти інших дітей. Але цей період може мати декілька етапів і має відбуватися не стихійно, а за умови головності як навколишнього середовища, так і самої дитини.

Якщо дитина тимчасово перебуває на індивідуальному навчанні, то фахівці, які нею безпосередньо опікуються мають все зробити для того, щоб підготувати її до введення в загальноосвітній простір, адаптувати до занять. Коли певні зрушення у соціальному розвитку дитини відбулися, її варто залучати на уроки хоча б по деяким напрямам (музика, образотворче мистецтво тощо), а також – до позаурочним заходам.

Якими можуть бути різновиди освітніх маршрутів для дітей з аутизмом?



Для дітей раннього та дошкільного віку:

• Відвідування служби ранньої допомоги (на базі психолого-пдегогічного та медико-соціального центру, або Лекотеки), співпраця з фахівцями служби задля створення умов, необхідних для адаптації дитини та її родини; відвідування групи короткотривалого перебування «Лекотека»;

• Відвідування групи короткотривалого перебування «Особлива дитина», в тому числі на базі спеціального освітнього закладу (з гнучким перебуванням в середовищі звичайних однолітків); створення умов, необхідних для адаптації дитини;

• Відвідування групи «Для дітей зі складним дефектом» з гнучким перебуванням в середовищі звичайних однолітків; створення умов, необхідних для адаптації дитини;

• Відвідування інклюзивної групи дитячого навчального закладу у середовищі звичайних однолітків; створення умов, необхідних для адаптації дитини;

• Відвідування занять у звичайній дитячому середовищі в межах установи

додаткової освіти за наявності супроводу або в мінігрупі.

Для дітей шкільного віку

• Відвідування спеціального загальноосвітнього закладу (відповідно з рівнем і особливостями розвитку дитини) і установи додаткової освіти для завдань соціальної адаптації дитини, або Реабілітаційного центру системи соціального захисту тощо;



• Відвідування інклюзивної класу загальноосвітньої школи; створення умов, необхідних для адаптації дитини;

Навчання в інклюзивному класі для більшості дітей з аутизмом на першому етапі має здійснюватися за умови наявності біля них спеціально навчених педагогів супроводу (асистентів).

Для перебування в закладі освіти для дитини на перших порах варто зробити полегшений режим (наприклад, по 2-3 години 2-3 рази на тиждень) за умови долучення до індивідуальних та мікрогрупових занять, які відбуваються з психологом (корекційним педагогом) задля формування позитивного досвіду і навичок міжособистісної взаємодії.


РОЗДІЛ 3.

ПРОФЕСІЙНА ПОЗИЦІЯ ФАХІВЦІВ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОФІЛЮ В КОНТЕКСТІ РОЗВИТКУ ДІТЕЙ З АУТИЗМОМ
3.1. Психолого-педагогічна діагностика та

підготовка до здійснення психолого-педагогічного супроводу

має здійснитися перехід від простої наукоподібної емпірії до дійсно наукового способу мислення і пізнання, від констатування симптомів, зовнішнього вияву речей – до діагностики розвитку, внутрішньої сутності, своєрідності дитячого розвитку

Л. С. Виготський

Розвиток в онтогенезі має складний системний характер. Діагностичне обстеження дає змогу розкрити цілісну системну картину причинно-наслідкових зв’язків, сутнісних відносин між ознаками, що виявляються, симптомами окремих порушень, відхилень і їх причинами. Психологічний діагноз виробляється не лише за результатами психологічного обстеження, але обов’язково передбачає співвідношення отриманих даних з тим, як виявлені особливості виявляються в життєвих ситуаціях.

У спеціальній психології діагностика має здійснюватися за такими етапами:

1 етап - скриннінг - виявлення наявних відхилень у психофізичному розвитку дитини без точної класифікації їх характеру і глибини. Головним завданням скриннінгової діагностики є своєчасне виявлення дітей з різноманітними відхиленнями і порушеннями психічного розвитку у популяції, а також - приблизне визначення спектра психолого-педагогічних проблем розвитку дитини.

Для скринінгу аутизму використовують методики: СНАТ, М-СНАТ, ADI-R.

2 етап - диференційна діагностика відхилень у розвитку, спрямована на визначення типу, категорії порушення. За її результатами окреслюється напрям корекційно-розвивальної роботи з дитиною, вид і програма освітньої установи (оптимальний педагогічний маршрут), відповідний особливостям і можливостям дитини.

Завдання диференційної діагностики:

- виокремити ступінь і характер порушень різних функцій та процесів розвитку;

- виявляти первинні та вторинні порушення і системний аналіз структури порушень;

- визначати і обґрунтовувати педагогічний прогноз.

Найвизначніший діагностичний інструментарій для встановлення діагнозу аутизм та його ступеню – методики CARS та ADOS.

3 етап – поглиблене психолого-педагогічне вивчення дітей (феноменологічна діагностика). Виявлення індивідуальних особливостей дитини, тих характеристик пізнавальної діяльності, емоційної сфери, працездатності, особистості, які властиві тільки даній дитині і мають враховуватися при організації корекційно-розвивальної роботи з нею.

Завдання:


  • уточнення особливостей розвитку дитини, її адаптація і встановлення емоційного контакту з нею;

  • визначати умови виховання дитини, специфіки внутрішньо сімейних стосунків;

  • визначення актуального рівня розвитку дитини, особливостей розвитку психічних функцій, особливо базових складових;

  • визначення специфіки аутичних проявів: виявлення кордонів витривалості дитини в контакті, визначення меж сенсорних впливів (за часом й інтенсивності), аналіз механізмів регуляції поведінки.

У силу специфіки проявів аутичних розладів, передусім – труднощів взаємодії поглиблена діагностика здійснюється в ході діагностичних індивідуальних (ігрових) занять.

Основні методи психолого-педагогічної поглибленої діагностик – динамічне спостереження, констатувальний експеримент та використання стандартизованих методик.

1. Динамічне спостереження або метод «відстежувальної діагностики» як основний метод обстеження дитини з РАС в ході діагностичних занять, під час дозвілля, у групі (класі). За динамічного спостереження особливу увагу варто приділити спостереженню за особливостями поведінки дитини, навчитися розуміти, які подразники (стимули, інструкції, завдання, ситуації) можуть спровокувати роздратування дитини, її негативні реакції і реакції відмови від діяльності. В той самий час важливо зрозуміти, в яких ситуаціях дитина відчуває себе комфортно і здатна найпродуктивніше займатися. З цією метою рекомендується вести облікові записи. Оскільки, тільки фіксуючи особливості поведінки, можна помітити закономірності їх прояву.

Другим важливим аспектом динамічного спостереження, є виявлення особливостей розуміння мовлення. Оскільки програма загальноосвітнього закладу передбачає засвоєння великої кількості усного матеріалу, важливо точно розуміти; чи розуміє дитина ту частину інформації, яка подається усно; які інструкції краще засвоює і частіше виконує; у якій формі має бути поставлено питання, що б воно було зрозумілим.

У процесі динамічного спостереження на діагностичному етапі важливо визначити оптимальний час продуктивної роботи для певної дитини. Вчителю важливо розуміти, яку частину уроку, дитина може бути продуктивною, в який момент їй необхідно відпочити, переключитися на іншу діяльність або вставити динамічну паузу. Важливо також визначити, чи сформовані у дитини універсальні навчальні дії, а також – чи адаптована дитина до нових умов. Для того що б полегшити період адаптації, необхідно дітей поступово привчаючи до нового режиму, робити акцент на організацію продуктивної діяльності та виконання знайомих завдань.

Серед різних варіантів фіксації поведінкових ситуацій: таблиці аналізу поведінки, щоденники, структуровані записи. Спостереження за дитиною за певними параметрами може дати інформацію про її можливості, поведінку як у спонтанній, так і в модельованій ситуаціях взаємодії. Така діагностика може проводитися фахівцями спільно.

2. Констатувальний експеримент, спрямований на виявлення наявного рівня психологічного розвитку (з урахуванням індивідуальних можливостей аутичної дитини).

3. Використання стандартизованих психологічних, нейро-психологічних, педагогічних, логопедичних методик з урахуванням індивідуальних можливостей дитини з аутизмом; опитувальників, анкет для батьків.

Найвідоміший інструментарій для поглибленої психолого-педагогічної діагностики – Шкала адаптивної поведінки Вайнленда (Vineland Adaptive Behavior ScaleVABS); Психоосвітній профіль (Psychoeducational Profile Revised, PEP-R); Оцінка рівня вербальної поведінки та розроблення програми (The Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program, VB-MAPP).

Головним орієнтиром у психолого-педагогічному вивченні дитини є виявлення її індивідуальних особливостей – тих характеристик, пізнавальної діяльності, емоційної, психомоторної сфер, її особистості, які властиві тільки даній дитині і мають враховуватися для організації корекційно-розвивальної та навчальної роботи з нею.

Фундаментальним для ефективної діагностики дитини є оцінка цілісної картини її розвитку. Цілісна картина має охоплювати дисфункції і проблеми у їх взаємозв’язку, а також компенсаторні можливості дитини.

Підсумком діагностики порушеного розвитку є встановлення психолого-педагогічного діагнозу, який має відображати індивідуальні особливості психофізичного розвитку дитини і включати рекомендації до розробки корекційно-розвивальної роботи з нею. В такому діагнозі вказується: категорія порушення розвитку, ступінь вираженості порушення, ускладнені порушення, на які варто звернути увагу в корекційно-розвивальній роботі, яка дає змогу підготувати дитину до введення в освітній простір.

Складність впровадження процесу навчання для дітей з розладами аутичного спектра полягає у тому, що мають бути створені особливі умови як щодо організації навчального середовища для них, так і психолого-педагогічного супроводу їхнього освітнього процесу.

Щодо дітей з аутизмом йдеться про те, що місцем навчання для них можуть бути як спеціальні, так і масові загальноосвітні заклади (у відповідності до рівня розвитку дитини). І в кожному з таких закладів можуть і мають бути створені найсприятливіші для навчання і розвитку певної дитини умови.

Якщо процес інтеграції орієнтован на те, чи можна певну дитину навчати і виховувати, як всіх, то за інклюзії ставиться акцент на систему освіти – чи може система визнати розмаїття потреб всіх, хто навчається і відповідно реагувати на ці відмінності? На наш погляд, спільнота фахівців має готувати інтеграційно-інклюзивний процес навчання дітей з аутизмом, за якого відбувається і пристосування дитини до освітнього середовища (передусім інтенсивним заняттям з нею у напрямі розвитку адаптивних можливостей та соціальних якостей), так і пристосування освітнього середовища до дитини. Адаптація системи освіти до потреб дитини може відбутися завдяки гнучкості, різноманітності, ірдивідуалізованості навчання та виховання. Важливо при цьому прагнути до того, щоб було досягнуто комфортного стану щодо всіх учасників освітнього процесу.

Для успішного навчання дитини з аутизмом в загальноосвітньому просторі необхідно здійснювати грамотний психолого-педагогічний супровід. Психолого-педагогічний супровід – це пролонгований процес, спрямований на попередження виникнення або усунення вже наявних у дітей з особливими освітніми потребами (у тому числі – з аутизмом) дестабілізаційних чинників, формування їхніх адаптивних функцій, забезпечення оптимального розвитку та здобуття ними якісної освіти в умовах загальноосвітнього закладу.

Психолого-педагогічний супровід має свою етапність.

Перший етап – підготовчий. Керівник освітньої установи обговорює з педагогічним колективом необхідність і можливість підготовки та впровадження інтегративно-інклюзивного навчання для дітей з аутизмом (якщо зосередитися на цій категорії дітей) в закладі. Відбувається оцінка можливостей і дефіцитів, наявних в освітньому закладі. Співробітники закладу проходять навчання (курси підвищення кваліфікації з інклюзивної освіти, з напрямів, методів та засобів роботи з аутичними дітьми) Продумується і реалізуються завдання по просвітницькій роботі і підготовці батьківського та дитячого колективу – батьківські збори, консультації, тренінги для батьків, дітей тощо. Здійснюється підготовка матеріальної бази – встановлення додаткових пристосувань, зонування приміщення, впровадження візуальної підтримки. Налагоджується співпраця з установами, що мають досвід впровадження інклюзивної освіти, а також – успішного навчання та розвитку дітей з аутизмом;

Другий етап – адаптаційний, на якому здійснюється включення в освітній процес дитини з розладами аутичного спектра. Проводиться робота з об’єднання співробітників в міждисциплінарну групу (разом з батьками і фахівцем з аутизму) – тренінги командної взаємодії, методичні об’єднання, майстер-класи тощо. Попереднє знайомство з документацією по дитині (бажано – і з нею самою), представлення її психологом (корекційним педагогом), який має певний досвід роботи з нею, або провів не менше двох зустрічей з дитиною та її родиною. Відбувається навчання по веденню супровідної документації, яка організовує послідовну і узгоджену співпрацю всіх суб’єктів інтегративно-інклюзивного процесу та допомагає відслідковувати позитивну динаміку розвитку дитини. Апробуються наявні та розробляються нові організаційні та змістовні технології навчання і виховання дітей з аутизмом в умовах єдиного освітнього середовища. Здійснюється оцінка та переоцінка наявних ресурсів в ОУ, пошук додаткових ресурсів як у самому закладі, так і поза ним. Проводиться робота з батьками та дітьми з формування стосунків співробітництва, взаємодопомоги між «особливими» і «звичайними» дітьми (тренінги, виховні заходи); організовується «Школа для батьків» («Батьківський клуб»), консультації батьків.

Наступний етап – повне включення (введення) дитини з аутизмом в освітній заклад. В закладі освіти створюються всі умови, що сприяють найповнішій адаптації та соціалізації дитини. Адміністрація установи визначає стратегію розвитку освітньої установи в напрямі інклюзивної культури. Педагогічний колектив готовий до прийому дитини з аутизмом, діє міждисциплінарна група фахівців психолого-педагогічного супроводу. Розроблені та використовуються технології психолого-педагогічного супроводу всіх учасників освітнього процесу. Підтримується доступне, розвивальне освітнє середовище. Проводиться активна робота з методичного супроводу навчання і виховання дитини з аутизмом: розробляються і апробуються дидактичні матеріали, відбувається адаптація та модифікація освітнього процесу, навчального плану, цілей і завдань (пристосування середовища, педагогічні методи, дидактичні матеріали, допоміжні ресурси, алгоритм адаптації навчального завдання) задля забезпечення індивідуальних потреб дитини з аутизмом і опрацювання педагогами відповідних методів роботи; розробляються критеріїв оцінювання навчальних досягнень дитини; апробуються інноваційні форми, методи, технології роботи педагогів.

На перших етапах введення дитини в освітнє середовище частіше за все необхідний спеціально підготовлений помічник (асистент, педагог супроводу), який має відповідні знання, вміння та навички, здатний активізувати дитину на виконання потрібних завдань, організувати її увагу та працездатність, допомагати максимально долучатися до ситуації уроку, перерви, встановлювати контакт з іншими дітьми тощо.

Безпосередній супровід, який здійснює асистент (педагог супроводу) полягає в організації освітнього руху дитини, постійному рефлексивному співвіднесенні її досягнень з інтересами та прагненнями. Педагог супроводу передусім виступає в ролі провідника дитини в освітній простір школи, формує довірливі стосунки з дитиною, на початку процесу стає захисником, виразником бажань і разом з тим – організуючою та гармонізуючою силою;

стежить за станом дитини – емоційним (допомагає вирішити складні ситуації, заспокоює, надихає тощо) і фізичним (якщо дитині потрібно відпочити – може вивести її з класу в ігрову кімнату; стежить, щоб дитина не була голодною тощо); координує загальну діяльність учня (вихованця), дозує навчальне навантаження; стежить за організацією його робочого простору;

якщо йдеться про школу – співвідносить завдання вчителя з можливостями учня; якщо дитина не встигає повністю виконати завдання, визначає потрібний момент, коли слід зупинитися і переключитися на нове завдання тощо.

Завданням педагогу супроводу є налагодження конструктивної взаємодії не тільки з дитиною, якій він допомагає ,а також – з вчителями та іншими дітьми. Окремо слід наголосити на ступені допомоги дитині. Головне завдання педагога супроводу насправді – зробити так, щоб дитина не потребувала його допомоги, так розвинути її адаптивні можливості, щоб вона була самостійною і в процесі уроку, і на перерві, і з вчителями, і з дітьми. Тому педагог супроводу має сприяти розвитку самостійності у дитини, навчанню її таким орієнтирам, які зроблять її незалежною від дорослих помічників. Для цього такий педагог має вміти активізувати до дій дитину, а не виконувати завдання замість неї („її руками”), а також допомогти навчитися таким візуальним опорам, які б керували поведінкою дитини як щодо засвоєння академічних знань, так і у взаємодії з іншими людьми.

Колектив освітнього закладу бере активну участь у діяльності професійного співтовариства педагогів, які реалізують інтегративно-інклюзивну практику, співробітники обмінюються досвідом як у межах методичних об’єднань в освітній установі, так і поза нею.

3.2. Складання індивідуальної програми розвитку дитини та впровадження її в життєдіяльність дитини
Для будь-якої аутичної дитини, навіть, якщо вона має високі показники розвитку, ускладненими є: сприймання цілісної інформації, розуміння мови, комунікація та довільна цілеспрямована діяльність. Тому планування відповідних, чітких, керованих та досяжних очікувань є непростим завданням. Але окрім спільних для всіх дітей з аутизмом рис, є неповторні, властиві певній дитині, через що кожна індивідуальна програма розвитку (ІПР) розраховується тільки на одну дитину і має бути по-справжньому індивідуальною. Тут в нагоді стає узгоджена співпраця міждисциплінарної групи та батьків дитини з аутизмом.

Міждисциплінарна група (група супроводу) налагоджує послідовну цілеспрямовану роботу за розробленою нею індивідуальною програмою розвитку. Склад групи в ДНЗ – методист як координатор групи, вихователі, педагог супроводу (асистент), психолог (додатково – дефектолог, логопед), мати (або батько) дитини, фахівець з аутизму (або корекційний педагог, який має досвід роботи з дитиною за межами освітньої установи. Цей фахівець може виконувати роль модератора групи, який попередньо, разом з координатором готує матеріали для зустрічі, здійснює планування, навчання та супервізерство роботи групи супроводу).

Склад групи в шкільній установі: завуч (координатор групи), вчитель, психолог, педагог супроводу, фахівець з аутизму як модератор групи (або корекційний педагог за межами загальноосвітнього закладу), батьки дитини.

Нижче подано Індивідуальну програму розвитку для дитини з аутизмом, в якій ми спираємося на розроблену російськими колегами форму:



Індивідуальна програма розвитку (ІПР) для дитини з аутизмом:


I. Загальні відомості

П. І.Б. дитини: Вік: Клас (група):

П.І.Б. вчителя:

Батьки дитини:

П.І.Б. фахівців супроводу:

Завуч (методист)

Вчитель-дефектолог (логопед)

Психолог

Педагог супроводу (асистент)

Фахівець з аутизму / Корекційний педагог, який займається з дитиною поза освітнім закладом

Інші фахівці:

Висновки і рекомендації ПМПК



Діагностика психолога




Сильні аспекти дитини (що любить, що може)



Актуальні потреби дитини



Довгострокові цілі




Цілі на поточний період (начальний рік)



Режим перебув. дитини в школі (ДНЗ)





II. Створення безбар’єрного ​​середовища

Напрями діяльності

Завдання на період

Шляхи вирішення, відповідальна особа

Термін

Критерії вирішення завдання

Комфортне середовище












Організація розвивального середовища











Забезпечення додатковим обладнанням












III. Психолого-педагогічний супровід

Основний напрям діяльності

Необхідний фахівець

Режим і методи корекційно-розвивальної роботи

Показники досягнень

Адаптація в освітньому середовищі

Вчитель / вихователь Асистент

Фахівець з аутизму









Психомоторний

розвиток



Корекційний педагог, фахівець ЛФК, фізіотерапевт,





Комунікативно-мовленнєвий розвиток

Логопед, психолог, батьки








Соціально-емоційний розвиток

Корекційний педагог, асистент вчителя, батьки







Розвиток соціально-побутових навичок

Асистент

Батьки








Додаткові послуги
































Графік роботи групи:





Зручність цієї форми полягає в тому, що тут знаходить відображення згуртована взаємодія фахівців різного напряму, які опікуються дитиною з аутизмом, та батьків. Хотілося б прокоментувати декілька важливих моментів.

  1. Результати діагностики (чи то з боку ПМПК, чи висновки психолога) мають носити прикладний характер, що дає змогу іншим членам групи зорієнтуватися в особливостях розвитку дитини.

  2. Незвичним є орієнтир на сильні аспекти дитини. Їх обговоренню має передувати завдання, надане координатором групи (методистом садка, або завучем школи) всім учасникам групи супроводу.

  3. Актуальні потреби визначають в контексті долання перешкод на шляху до успішного навчання і розвитку дитини. Вони безпосередньо пов’язані з цілями, які визначають для послідовного освітнього процесу дитини. І потреби, і цілі мають визначатися з орієнтиром на так звану технологію S.M.A.R.T., де: S. (Specific) – конкретність, чіткість, визначена відповідальність за здійснення; M.  (Measurable) – вимірюваність, визначеність критеріїв, по яких буде визначатися чи досягнута ціль; A.  (Achivable) – досяжність. При цьому потрібно ставити ціль таким чином, щоб вона були на грані можливості, щоб фахівці виходили із своєї зони комфорту, були в творчому пошуку; R.  (Result-oriented) – орієнтованість на результат результат (а не на витрачені зусилля); T. (Timed) – орієнтованість на певний термін, до якого ціль має бути виконана.

  4. Режим перебування дитини у школі має бути продуманим і включати на перших порах як обов’язкові загальні заняття з дітьми (уроки), так і корекційно-розвивальні заняття з фахівцями, які здійснюють інтенсивну роботу у напрямі досягнення поставлених в ІПР цілей.

  5. Створення комфортного середовища означає формування базового почуття безпеки і довіри у дитини щодо перебування її в новій обстановці. Для цього варто продумати ті умови, які можна створити для неї, користуючись порадами батьків та психолога. Розвивальне середовище – подальший етап процесу введення дитини в освітній процес, що може відбутися тільки після попереднього перебування дитини в комфортних умовах і за умови поступового збільшення вимогливості до неї. Додаткове обладнання підбирають з огляду на особливості розвитку дитини (передусім – стан сформованості її комунікативно-мовлннєвих функцій та специфіку функціювання її сенсорики). Необхідні поради в цьому може надати фахівець з аутизму, обізнаний у надбаннях світового досвіду щодо навчання таких дітей (йдеться передусім про засоби структурування середовища та візуальну підтримку).

  6. Важливим складником психолого-педагогічного супроводу стає чітко спланована корекційно-розвивальна робота з аутичною дитиною, що має повноцінно доповнювати її навчальний процес. Як було зазначено в розділі 2.1. психолого-педагогічний вплив на розвиток дітей з аутизмом має відбуватися з орієнтиру на загальні закономірності розвитку. Спираючись на фундаментальні методологічні розробки (передусім, М. О.Бернштейна та Л. М. Веккера), ми визначаємо такі структурні компоненти цілісної психічної організації, як Відповідно до виокрмлених нами структурних компонентів цілісної психічної організації (психомоторна, соціально-емоційна та пізнавальна сфери) з’ясовано такий дефіцит базових функцій та процесів, як: нерівномірність тонусу, відсутність почуття безпеки і довіри та сенсорна дезінтеграція. Робота щодо позитивного перетворення в означених напрямах, а саме: нормалізація тонусу як підґрунтя не тільки психомоторного, але й усього психічного розвитку; формування базового почуття безпеки і довіри, зачатків соціалізації дитини та сенсорна інтеграція (чуттєвий досвід, на якому ґрунтується пізнавальна діяльність) мають стати змістом системної корекційно-розвивальної роботи з дітьми з аутизмом.

  7. Надзвичайно важливо, щоб як фахівці, так і батьки послідовно працювали у напрямі досягнення поствлених цілей навчання і розвитку дитини та збагачували одне одного позитивним досвідом, який отримали у взаємодії з дитиною.

На засіданні по розробці ІПР має відбуватися наступне:

  • розробка цілей і завдань програми, обговорення їх;

  • визначення стратегії навчання, яка відповідала б потребам дитини;

  • обговорення шляхів модифікації загальноосвітньої програми (за потреби), щоб допомогти дитині вчитися, а також – тих умов, які бажано зробити для неї в класі, щоб її там перебування мало якомога менші обмеження. Щодо дитини з аутизмом тут йдеться про місце, яке є найкомфортнішим для неї в класі, використання певних прийомів задля підтримання посидючості та уваги, наприклад, можливість на 5 хвилин вийти з класу, або тримати біля себе ті предмети, які дають змогу заспокоїтися у стресових ситуаціях. Окремим питанням є наявність педагога супроводу (асистента), який у більшості країн за законом має супроводжувати аутичну дитину в освітньому закладі;

  • визначення додаткових посібників і послуг, які, можливо, будуть потрібними для дитини, щоб вона змогла адаптуватися і отримувати освіту в класі;

  • розроблення графіку її навчального та корекційного процесів;

  • участь дитини у позашкільних та позакласних заходах;

  • бажані перетворення у домашньому середовищі задля створення оптимальних умов навчання та розвитку дитини тощо.

Кожний учасник команди по розробці ІПР, який бере участь у наданні послуг дитині з аутизмом, має чітко усвідомити свої обов’язки щодо реалізації IПР.

Розроблення індивідуальної програми розвитку дає змогу:



  • Структурувати і систематизувати процес навчання в визначених освітніх галузях (цільових напрямах);

  • Сфокусуватися на моментах, які є пріоритетними для навчання дитини в певний період часу, спираючись на розуміння її можливостей;

  • Залучити додаткові ресурси, розподілити відповідальність за якість навчання і виховання дитини між кількома фахівцями та батьками;

  • Побачити динаміку розвитку дитини, оцінити ефективність власної діяльності;

  • Зробити освітній процес «прозорим» для батьків і адміністрації.

Робота навколо Індивідуальної програми розвитку створює можливість для вчителів, батьків, шкільних адміністраторів, корекційних педагогів щодо ефективної співпраці задля покращення результатів навчання дітей з особливими освітніми потребами, зокрема – дітей з аутизмом.

Таким чином, індивідуальна програма розвитку має критичне значення щодо успішного перебігу освітніх процесів. Розробка та впровадження ефективної IПР охоплює зусилля багатьох людей, різні кроки, і спільне прийняття рішень. Це можливе тільки за умови дійсно командної роботи, яка передбачає узгодженість дій та підтримку фахівцями та батьками один одного у непростому завданні налагодження продуктивного навчання та розвитку дитини з аутизмом в такому потрібному для неї інтегративно-інклюзивному середовищі.




3.3. Адаптація та модифікація освітнього процесу

для дітей з аутизмом
Включення дітей з особливостями психофізичного розвитку в активну спільну життєдіяльність разом з іншими дітьми (і тими, хто має ускладнення у розвитку, або не має їх) передбачає зміну – спеціальну адаптацію [6] – навколишнього середовища. По-перше, спеціальній адаптації піддається предметно-просторова середовище, завдяки чому кожна дитина має гарно орієнтуватися в просторі, швидко знаходити потрібні об’єкти і виконувати з ними необхідні дії. По-друге, певні зміни адаптаційного характеру відбуваються і в соціальному середовищі. Навколишнім людям необхідно навчитися бачити в дітях з аутизмом те спільне, що об’єднує їх із звичайними дітьми (власне – бачити в них дітей!), зрозуміти специфіку труднощів, з якими вони стикаються в повсякденній життєдіяльності, взрощувати в собі здатність терпимо ставитися до їхніх невдач, а також пропонувати і надавати їм оптимальну допомогу. У цьому зв’язку одним з актуальних аспектів психолого-педагогічного супроводу дітей з особливостями психофізичного розвитку в умовах інтегративно-інклюзивного навчання є проектування і створення адекватної їх можливостям підтримувального і стимулюючого їхній подальший розвиток освітнього середовища.

Модифікація середовищних ресурсів обумовлена ​​особливостями дітей з аутизмом (у даному випадку), і спрямована на створення умов, які полегшують процеси сприймання довкілля, осмислення отриманої інформації, просторового орієнтування, планування та реалізації різних видів взаємодії. Освітнє середовище – це сукупність впливів і умов, в яких триває педагогічний процес. Аналіз і співвіднесення даних щодо пристосувальні зміни, які можуть відбуватися в освітньому середовищі з метою підвищення ефективності навчання і виховання дітей з аутизмом, дають змогу говорити про існування додаткової специфічної групи умов. При цьому існують два типи таких умов: 1) умови, які забезпечуються за рахунок адаптаційних змін самих предметів, що наповнюють навколишнє середовище дитини (визначення меж (зонування), виокремлення сигнальних або суттєвих ознак, привнесення деталей пристосувального характеру тощо); 2) умови, які забезпечуються за рахунок оптимізації взаємодії дитини з даними об’єктами (просторове розташування предмета, ступінь його доступності для сприймання різними аналізаторами, наявність правил, що регулюють відносини з предметом тощо). Аналіз пристосувальних змін навколишнього середовища, рекомендованих для дітей з аутизмом, дає змогу виокремити освітні середовищні ресурси, які мають найбільший підтримувальний, стимулюючий і корекційно-розвивальний потенціал.



До дітей з аутизмом, зважаючи на специфіку їхньої психічної організації, має бути застосований особливий підхід з орієнтиром на світові стандарти та розроблені ефективні методи навчання та виховання. Йдеться про особливе пристосування середовища, педагогічні методи, дидактичні матеріали, допоміжні ресурси, алгоритм адаптації навчального завдання задля забезпечення індивідуальних потреб дітей з аутизмом і опрацювання педагогами відповідних методів роботи з ними.

Щодо кожної дитини має бути визначено необхідність і доречність використання середовищних ресурсів, серед яких: предметні та просторові, організаційно-смислові та соціально-психологічні.

Предметно-просторові ресурсиструктурування простору (модифікація довкілл)я, навчальне місце, предмети пристосувального характеру. Просторовим ресурсам варто приділяти значну увагу, адже вони передбачають створення умов для орієнтування дітей (учнів) в мікро- і макропросторі і мають для них підтримувальний, стимулюючий і корекційно-розвитковий потенціал.

Серед цих ресурсів, передусім, – „фізична організація”, а саме: визначення певних зон для діяльності та їх меж за допомогою використання візуальних опор, як то: меблі, наклейки, значки, кольорові стрічки, килими, кольорові фігури, килимки, скатертини, і серветки тощо, щоб зробити середовище зрозумілим, керованим і сприяти увазі та глибшому розумінню завдання. Візуальний кордон допомагає дітям з аутизмом зрозуміти конкретні правила поводження на кожній ділянці простору, а також – скеровують їхню діяльність.

За умови планування простору приміщення групи (класу) рекомендують враховувати його багатофункційність і відповідно передбачати різні зони:

• навчальна зона (організація навчальних занять);

• зона предметно-практичної діяльності (організація занять з малювання, ліплення, конструювання);

• ігрова зона (організація ігор і проведення занять з розвитку рухів);

• зона «жива природа» (організація спостережень за рослинами, тваринами);

• зона релаксації (місце відпочинку і усамітнення дитини).

Просторові ресурси навчального приміщення тісно взаємопов’язані з предметними ресурсами і припускають для кожної зони наявність специфічних предметних ресурсів: навчальна зона (в школі) – підручники, посібники, шкільне приладдя; ігрова зона – іграшки та ігровий матеріал.

Своє постійне приміщення (класна кімната, спальня) сприймається дітьми як стійкий і захищений простір. Для розвитку дітей та формування низки соціальних звичок рекомендується в місцях постійного перебування відводити предметів і речей постійні місця з метою свобод-ного орієнтування дітей в просторовому оточенні. Дитина повинна знати, де знаходяться; шкільне приладдя, книги для читання, іграшки, фотографії.

Особливості просторового орієнтування, труднощі комунікативного спілкування обумовлюють необхідність опори на візуальні стимули просторових ресурсів, наприклад, простих для розуміння і конкретних символів (піктограм). У навчальному (класному) приміщенні кожна дитина має своє робоче місце (парта і стілець) відповідно з індивідуальними особливостями: ростом, станом зору та слуху. Рекомендують маркувати парту: імя дитини, геометрична фігура певного кольору, або якийсь певний малюнок (знак).

Організаційно-смислові ресурси – структурування таких сфер життєдіяльності, як навчання, побут, дозвілля; дозування навантаження, візуальна підтримка, елементи програми TEACCН; правила, що регулюють відносини з довкіллям). При організації будь-якого виду цілеспрямованої діяльності у дітей з аутизмом виникає перенапруга нервової системи, втомлення, що впливає на зниження працездатності, ослаблення уваги і відволікання. Таким чином, педагогу необхідно своєчасно чергувати різні види діяльності, передбачені режимом, планувати заходи фізичної культури (розвиток загальної моторики), що забезпечують підвищення життєвого тонусу, активності й працездатності дітей, а також – формування вольових якостей дітей. У режимі дня до таких заходів відносяться: щоденна ранкова гімнастика, фізкультхвилинки, фізкультпаузи, рухливі ігри під час прогулянок, спортивні заходи тощо.

Смислові ресурси припускають організацію смислового структурування поведінки дитини за допомогою певної системи правил. Дорослим слід навчити дитину не тільки орієнтуватися в навколишньому світі, але і правильно регулювати свої відносини з предметами, простором, іншими людьми, а також в часі. Регулюючи тимчасові стосунки, дорослим необхідно вчити дитину дотримуватися режиму дня: запам’ятовувати певні події, характерні для тієї чи іншої частини дня, пов’язувати кожен часовий проміжок з режимним моментом.

Регулятором поведінки дітей виступають також вимоги педагога. При цьому, мова, яку вживають фахівці, має бути правильною з фонетичної і логічної сторони, небагатослівною, емоційною і відповідною мовленнєвому розвитку дітей; варто вживати прості, зрозумілі слова, вимовляти їх повільно і чітко. Необхідно вчити розуміти і виконувати різні інструкції («Підійди до дошки», «Поклади зошит на стіл»), відповідати на питання, висловлювати свої бажання.

Для того, щоб така дитина поступово могла адаптуватися в освітньому закладі, ситуація навчання повинна бути максимально структурована. Ця структурованість (як основа організації певних режимних або навчальних моментів) необхідна не тільки на уроці, а й на перерві.



Найголовніший зовнішній маркер, який відтворює послідовність подій (занять, або уроків) – це розклад. Дитина має гарно його бачити. За допомогою розкладу можуть бути спеціально опрацьовані кроки щодо підготовки до навчального дня, до уроку (заняття), якщо необхідно, складено наочну схему організації робочого простору, набору необхідних навчальних матеріалів, послідовність підготовчих дій. Дитині з аутизмом легше подивитися на розклад і приготувати потрібні предмети до наступного уроку (іноді за допомогою педагога супроводу, ніж слухати вербальну інструкцію вчителя про те, яким буде наступний урок і що, наприклад, треба залишити на парті. Педагог супроводу може допомогти дитині і на уроці – розміткою парти, сторінки, наочним зазначенням напряму руху, включенням до завдання моментів, коли сам навчальний матеріал організовує певну дію дитини.

Розклад несе в собі не тільки організаційні, але й змістовні компоненти. Дитина з аутизмом дезорыэнтована: вона не знає коли і що можна робити, не може самостійно планувати власний час, що часто призводить до порушень поведінки. Схильність до стереотипів забезпечує певну безпеку дитини з розладами аутичного спектра. Розклад, який має певну послідовність і повторюваність відповідає схильності дитини до порядку та її прагненню до передбачуваності.


Приклади розташованих в класі графіків персонально для кожної дитини




Приклад розкладу для дитини в дитячому садку

З огляду на те, що у дітей з аутизмом недостатньо сформовані комунікативно-мовленнєві функції, необхідно, що б розклад був візуальним. Це можуть бути картки з назвою предметів і режимних моментів, за якими дитина зможе зрозуміти, що відбудеться пізніше. Такі картки можуть супроводжуватися символами.



Введення подібного розкладу дає змогу педагогу упорядкувати діяльність дітей на занятті в групі (або на уроці і на перерві), зменшити їхнє занепокоєння і страхи, встановити певні правила поведінки, забезпечити оптимальний засіб очікування зміни діяльності. Якщо в процесі роботи вчитель (вихователь) стикається з необхідністю внесення змін у розклад, він має передбачати заздалегідь і завжди мати при собі підготовлені картки, картинки або фотографіі, які буде символізувати подібні зміни.

На уроці варто, не просто використовувати візуальні підказки (картки, схеми, або графіки), але й навчити дітей, самостійно ними користуватися. Так як серед дітей з розладами аутичного спектра часто зустрічаються такі, чиє розуміння прочитаного тексту на порядок вище, ніж розуміння усної інформації, необхідно використовувати письмову інструкцію, дублюючи її на дошці або на індивідуальній картці.

Труднощі розуміння мовлення і утримання інструкції обумовлюють необхідність поетапного роз’яснення завдання з опорою на візуальні стимули. Після прочитання складного завдання, вчителю необхідно:

- розділити завдання на етапи;

- прописати на дошці або картці алгоритм діяльності;

- дати інструкцію до виконання етапу у спрощеному вигляді.

Для кращого розуміння прочитаного необхідно додаткове виділення ключових слів у питанні, завданні, інструкції. Так, дитині важливо чітко усвідомлювати, що вона має дізнатися з прочитанного тексту, на що звернути увагу, при цьому доцільно поступово навчити самостійно виокремлювати (олівцем, спеціальною позначкою) важливу інформацію в параграфі.

Послідовність операцій теж повинна бути представлена дитині наочно, у вигляді схеми або піктограми. Ваєливо, щоб педагог допоміг дитині виконати нове завдання і створити у неї враження успіху, переконання, що це вона вже може робити. Лише після цього починається навчання умінню як вдосконаленню того, що дитина вже може робити.

Особливим спеціальним завданням педагога супроводу і вчителя (вихователя) є становлення здатності дитини з аутизмом адекватно оцінювати зміст того, що відбувається, й організовувати поведінку відповідно до цього змісту. Середовище, в якому живе і вчиться аутична дитина, повинна мати максимально опрацьовану смислову структуру тобто дитині необхідно дати зрозуміти, для чого треба робити різні речі. З нею ніщо не повинно відбуватися механічно. Розклад для неї складається насамперед осмислено, багато разів проговорюється та обговорюється.

Введення розкладу важливо ще й тому, що слово «ні» для таких дітей представляє одну з найбільших проблем. Часто слово «Ні» звучить для них, як вирок і як остаточну відмову. Вони не можуть зрозуміти, що якщо зараз відповідь негативна, то трохи пізніше вона може бути позитивною. Картки, розміщені одна за одною, роблять більш пізнє «так» візуально конкретним, а «ні», сказане зараз, стає тільки тимчасовим «ні».



Система вимог до дитини виражається в правилах. Дітям необхідно не тільки засвоїти загальноприйняті правила поведінки, але й поводити себе відповідно до них. Діти цієї категорії не можуть організовивать свою поведінку. Свідома регуляція своїх поведінкових проявів базується у дітей з аутизмом на правилах (схемах, алгоритмах), засвоєних за допомогою візуальних орієнтирів.

Для того, щоб діти з аутизмом швидше звикли до нового режиму рекомендується вводити правила поведінки на уроці. Для початку, необхідно ввести загальні правила для всього класу. Для цього треба продумати, які правила вводити. Правил не повинно бути багато. Це мають бути тільки актуальні на даний період часу правила. Важливо продумати формулювання кожного правила. Фраза повинна бути короткою, всі слова в ній повинні бути зрозумілі. Бажано не використовувати в формулюваннях частку НЕ. Правило повинне показувати «як потрібно себе поводити». І, звичайно ж, це правило має спиратися на візуальну підтримку.



Візуальна підтримка – це будь-які наочні предмети, які сприяють комунікації або надають інформацію. Візуальну підтримку можна також назвати візуальними інструментами або стратегіями. Дуже важливо зрозуміти, що візуальні стратегії можуть бути використані для досягнення найрізноманітніших цілей. Вони дають змогу краще зрозуміти особам з аутизмом, що саме відбувається в їхньому житті. Візуальні інструменти допомагають і дошкільнятам, і школярам засвоювати нові навички. Вони надають підтримку учням як молодших, так і старших класів, якщо їм потрібно впоратися із змінами або розібратися в складних соціальних подіях.
Приклад візуальних правил

Оскільки у дітей з розладами аутичного спектра утруднено спримання усного мовлення, рекомендується зробити наочне представлення правил. Правила повинні бути досить великого розміру. До кожної фрази можна додати символ, для того, що б поступово прибираючи текст, для нагадування залишалися тільки символи. Як правило, такі нагадування розташовують з боку від дошки. Після деякого адаптаційного періоду, коли основні норми поведінки на уроці будуть засвоєні, можуть знадобитися індивідуальні правила, які можна розташувати на парті учня.

Багатьом дітям з аутизмом необхідно знати, що відбувається в даний момент, і що буде відбуватися далі. Вони важко справляються зі змінами, а несподівані події та скасування будь-яких заходів є стресогенними для них. Вони відчувають труднощі в самоорганізації і можуть переживати надмірне занепокоєння, зіткнувшись з невідомим. Дитина, що бачить перед собою розпорядок дня в школі у вигляді картинок або слів, відчуває себе набагато спокійніше, тому що починає розуміти і передбачати те, що відбуватиметься. Це знижує тривожність дітей з аутизмом, підвищує їх увагу та мотивацію, а також перешкоджає розвитку залежності від дорослого, позитивно впливаючи на становлення довільної самостійності дитини.

Так само спрацьовують правила „Спочатку – Потім”. На планшетці можуть бути намальовані два слова, під якими розміщують відповідні малюнки, щоб у дитини формувалося уявлення про необхідну послідовність і передбачення подій.



Каталог: uploads -> editor -> 3987 -> 342078 -> sitepage 103 -> files
editor -> Індивідуальний характер перевірки
editor -> Відділ освіти Нікопольської міської ради Комунальний заклад «Нікопольська середня загальноосвітня школа І – ІІІ ступенів №8»
editor -> Методичні рекомендації щодо організації роботи в групах продовженого дня./ Упорядник Л. В. Пономаренко Пирятин: рмк, 2015
editor -> Гайдаренко Світлана Анатоліївна
editor -> Сталий розвиток суспільства
editor -> Бібліотечні уроки для учнів 1-11 класів загальноосвітніх навчальних закладів 2013 Греджева Н. О
editor -> Календарно-тематичне планування уроків з художньої культури на І семестр для 9-11 класів. Художня культура 9 – 11 класи Розробка змісту навчальної програми «Художня культура»
editor -> Методичні рекомендації щодо ведення класних журналів Упорядник: Сергата Світлана Миколаївна завідувач районного методичного кабінету відділу освіти Новомиргородської районної державної адміністрації
files -> Дипломної педагогічної освіти окзо «Дніпропетровська спеціальна загальноосвітня школа-інтернат №1 для дітей з вадами розумового та фізичного розвитку» «особлива дитина»


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка