Курс лекцій з дисципліни "Теорія і методика професійного навчання для магістрів спеціальності „Вища школа"


Тема 16. Методи активізації в професійному навчанні



Сторінка11/12
Дата конвертації11.09.2018
Розмір1.73 Mb.
ТипКурс лекцій
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12
Тема 16. Методи активізації в професійному навчанні

План

  1. Мотивація до навчання у майбутніх фахівців сільського господарства.

  2. Методи активізації навчання:

а) тренінг;

б) аналіз конкретних ситуацій;

в) система завдань випереджаючого характеру;

г) питання проблемного характеру;

д) ігрові методи навчання.

3. Суть прийомів і методів активізації механізму мислення і варіантів їх використання в практиці педагогічної діяльності.



Основні поняття: активізація, мотивація, тренінг, аналіз конкретних ситуацій, система завдань випереджаючого характеру, дискусія, гра.

1. Наступний крок-посилення мотивації до навчання прийо­мам стимулювання. Ми вважаємо, що психологічною основою сти­мулювання дорослих є їх самооцінка (оцінка себе, своєї діяльності, свого положення в трупі, свого відношення до інш членів ірупи). Передусім, у цьому випадку існує особлива мотивація навчання, що випливає із необхідності підвищити свій професійний рівень або змінити місце праці. Базою навчання є практичний досвід тих, хто навчається. Саме на цьому викладач формуватиме засвоєння ними загальних понять і закономірностей. Засвоєнні прин­ципи використовуються в роботі й закріплюються в практичній діяльності, що дає змогу активізувати навчання.

Альтернативою підходу є концепція уніфікаційної університетської освіти, яка заснована на створенні системи мотивацій та включення внутрішнього механізму інтелектуального саморозвитку особистості, що дозволяє наблизитися до сучасного рівня наукового мислення. За визначенням Уайтхсда, характерну рису сучасної освіти складає єдність глибокого інтересу до нових технологічних розробок, а також здатності до широких теоретичних узагальнень. Сьогодні ця рівновага розуму стала частиною, мислення освічених людей. Головне завдання університетів складається у збереженні цієї традиції від покоління до покоління як загально прийнятої університетської спадщини. Суттєвою ознакою концепції інноваційної університетської освіти є акцент на глибину розуміння, подолання догматичних установок, котрі стерилізують здатність студента до творчого мислення і гальмують розвиток розумового процесу. Розуміння в такому випадку представляє собою завершений статистичний стан розуму. Воно має характер процесу споглядання - неповного і часткового. Навпаки концепція інноваційної освіти передбачає постійний процес проникнення в світ знань на основі розвитку інтелектуальних можливостей студента. Таким чином, найбільш плідним засобом реалізації викладеної концепції є створення інтелектуального університетського середовища, де викладачі володіють високою інтелектуальною культурою, а студенти знаходяться під впливом сильної мотивації, до інтелектуального розвитку особистості.



2. Методи активізації навчання (за Рибальським) – це способи, прийоми, що “насильно” спонукають студентів до творчої розумової діяльності. До методів активного навчання можна віднести: метод проблемного викладення, еврістична бесіда, самостійна робота з книгою над питаннями проблемного характеру, імітаційні вправи, диспут, аналіз виробничих ситуацій, розігрування ролей, ігрове проектування, навчальні ділові ігри, мозкова атака, метод кейса, моделювання, конструювання, дослідницька робота, експеримент, узагальнення. Проблема лекція буде активним навчанням, якщо на всьому її протязі реально забезпечується самостійна твор­ча робота контролюючими запитаннями. Курсова робота буде формою активного навчання, якщо забезпечений надійний контроль за са­мостійною роботою студентів. Виробнича практика буде активною, коли студент проходить її на конкретному робочому місці, займаючи реальну посаду.

Найефективнішим методичним прийомом активізації навчан­ня дорослих є колективна підготовка перших творчих завдань. Дуже поширеною формою навчання є тренінг. Використовується тренінг психологічної і виробничої орієнтації. -Психологічний тренінг прово­диться з метою удосконалення особистісних, ділових і комуніка­тивних якостей фахівця фаху різного професійного-освітнього рівня. Так, зрозуміло, що найбільша увага повинна бути зосереджена не стільки на теоретичному матеріалі, скільки на ви­користанні його в практиці, аналізу конкретних ситуацій. У процесі проведенні таких тренінгів студенти одержують від викладача (тренера) необхідні рекомендації, консультації, поради щодо вирішення різних питань.

У процесі психотренінгу можна з успіхом використовувати такі методичні прийоми, як рольові вправи та ігри, аналіз конфлікт­них ситуацій. Взаємоінтерв’ю, практикум, тестування тощо.

Тренінг ділових якостей як одна із основних цілей під час підготовки викладачів аграрних дисциплін: 1) тренінг загальних навичок: планування, прийняття рішення, вирішення проблеми, передача повноважень; 2) тренінг людських взаємин; 3) тренінг стратегії і тактики; 4) навчання навичкам роботи з представниками різних культур; 5) підбір команди та управління відносинами. Три принципи тренінгу: 1) не має ситуації, що не вирішується; 2) кожна пропозиція – свої цінності; 3) об’єктивні цінності і суб’єктивні оцінки впливають один на одного.

Тренінг ділових якостей має декілька сотень сценаріїв. Всі вони поділяються на ігри для верхівки управління навчальними закладами та функціональні ігри для управління різними ланками навчального процесу. Наприклад, функціональні ігри: 1) студенти за день мають вирішити 150 проблем, викладач показує різні шляхи їх вирішення; 2) викладач дає студенту завдання і той вирішує проблеми, маючи конкретні факти; 3) ролевий тренінг вимагає продовження біля трьох місяців для оптимізації відношень; 4) моделювання потрібних форм поведінки: а) студенти дивляться відеозапис неефективної роботи, а потім – ефективної, порівнюють; б) програють ситуацію показану на відеокасеті; в) зворотний зв’язок - критика та оцінка поведінки; г) перенесення даної ситуації до умов професійної діяльності .

Саме товариськість як властивість особи, що стала професіонально-особовою якістю, може забезпечити продуктивність педагогічного спілкування. Професійна спрямованість товариськості і повинна стати предметом спеціального формування у ВНЗ із орієнтацією на підготовку викладачів-аграрників. Товариськість — це єдність трьох компонентів: потреби в спілкуванні, емоційного самопочуття до, в час і після спілкування; комунікативних навиків, організація спілкування з виховуваними, вираз власного відношення до навчального матеріалу і створення атмосфери колективного пізнавального пошуку і сумісних роздумів. Тобто основні утруднення педагогів, що починають, пов'язані із спілкуванням.

Для того, щоб сформувати в собі комунікативні здібності, необхідно перш за все визначити рівень властивої вам товариськості, зрозуміти, якою мірою вона сформована у вас як професіонально-особова якість Після того, як ви визначили характер власної товариськості, скористайтеся спеціальною програмою самоспостереження. Вона припускає аналіз наступних показників: минулого досвіду спілкування з дітьми; справжнього спілкування з дітьми; уявлень про те, як оцінюють ваші можливості спілкування інші люди; труднощів, випробовуваних в спілкуванні як з дітьми, так і з дорослими; емоційних переживань в процесі спілкування; прийомів спілкування (Кан-Калик В.А.)



Основним методом навчання в ви­щий школі є не лекція, а аналіз конкретних ситуацій. На заняттях кожному студенту дається проблема, яку вони повинні вирішити. При розробці системи підготовки були поставлені три цілі:

- 1. Дати базові знання з основних функціональних галузей.

2. Дати можливість студентам самостійно аналізувати конкретні ситуації в умовах неповної «інформації з проведенням обговорення.

3. Скласти умови для вільною обміну інформацією між вик-
ладачами-інструкторами та слухачами вищої школ (Бондарева Л.).

Однією з переваг методу аналізу професійних ситуацій є його гнучкість. Вивчення наукових та методичних матеріалів з питань методів про­фесійної підготовки та підвищення кваліфікації фахівців дає можливість запропонувати варіанти використання цього методу для досягнення конкретних навчальних результатів.

Найбільш ефективними способами використання навчальних ситуацій за аналогією управ­лінським можуть бути наступні:

1. Викладач використовує опис професійної ситуації як приклад для роз'яснення складних теоретичних положень та встановлення зв'язку теорії з практикою. Опис професійної ситу­ації виступає матеріалом (темою) для обговорення під час семінарського заняття. Значення цього способу полягає у забезпе­ченні інтересу студентів, професійної спрямованості обговорення певного кола питань, що пов'язані з проблемою, описаною в си­туативному прикладі.

2. Викладач використовує опис професійної ситуації як приклад для роз'яснення складних теоретичних положень та встановлення зв'язку теорії з практикою.

3. Описи професійних ситуацій виступають основою сюжетів нав­чальних ігор.

4. Опис викладачем професійної ситуації використовується як зразок для розробки студентами власних ситуативних прикладів шляхом відбору ситуативних прикладів із професійної діяльності, ма­теріалів періодичних видань, документів.

5. Студенти у підгрупах аналізують професійні ситуації, використовуючи запропоновану викладачем схему. Кожною підгрупою здійснюється підготовка відповідей на частину із запи­тань, що включаються до схеми аналізу. Кожна підгрупа опри­люднює відповіді на частину запитань із загальної їх системи.

6. Студенти формулюють запитання для аналізу описаної професійної ситуації.

7. Опис професійної ситуації використовується для організації дис­кусії щодо відповіді на одне або кілька запитань стосовно описа­ної професійної ситуації. Студенти можуть бути розподілені на підгрупи, яким дається завдання відстоювати певну точку зору.

8. Опис професійної ситуації використовується для підготовки та проведення контрольних заходів.



Ефективність навчання студентів аналізу професійних ситуацій у значній мірі залежить від підготовки викладача до використання цього методу. Підготовчий етап роботи викладача включає виконання таких дій:

Оцінка виконання слухачами аналізу ситуацій може здійснюватись за такими критеріями:

1. Повнота аналізу, що проявляється у здатності відбирати всю ко­рисну для виконання аналізу інформацію, відсутності зайвої, не­суттєвої інформації.

2. Безпомилковість аналізу з точки зору теорії, наукова обгрунтова­ність характеристик та оцінок.

3. Системність аналізу, що проявляється у логічній послідовності його виконання та встановленні причиново-наслідкових зв'язків між елементами управлінської системи.

З метою удосконалення підготовленості студентів до аналізу про­фесійних ситуацій викладач в усній або письмовій формі подає текст навчальної ситуації, включаючи формулювання завдань або схеми аналізу. Працюючи індивідуально, об'єднавшись у підгрупи або колективно, слу­хачі розробляють варіанти виконання аналізу запропонованої ситуації. Можливе попереднє обговорення слухачами розроблених варіантів аналізу у процесі роботи в малих групах. Обов'язковим елементом нав­чання аналізу управлінських ситуацій є заслуховування варіантів відповідей з їх теоретичним обгрунтуванням. Якщо кращий із розроблених слухачами варіантів аналізу не досить обгрунтований, правильний і пов­ний, викладач вносить необхідні уточнення та доповнення.

Впровадження методу аналізу професійних ситуацій у практику робо­ти аграрних освітніх закладів сприяє підвищенню ефективності їх роботи. Це з метою ефективного досягнення мети семінару доцільно розробляти навчально-методичні матеріали, що подаються у формі додатків до Про­грами.

До зазначених матеріалів можуть бути включені:



1. Методичні матеріали для роботи під час аудиторних занять (тек­сти, що розкривають зміст теоретичного матеріалу; структурно-логічні схеми, таблиці; картки з описом професійних ситуацій; картки з описом професійних завдань та вправ; плани-конспекти ділових ігор, тестові завдання тощо).

2. Методичні матеріали для самостійної роботи слухачів (перелік завдань для розширення, уточнення, систематизації знань та ово­лодіння професійними уміннями, методичні рекомендації з підготовки до занять, запитання та завдання для самоконтролю).



3. Методичні матеріали для різних видів контролю та оцінки якості навчання (переліки запитань для обговорення; тести; картки з описом професійних ситуацій та завдань; плани-конспекти діло­вих ігор тощо) (Розпутенко І., Губенко В., Протасова Н.).

Виявлення і вирішення педагогічної задачі:

а) Розвиток умінь виділяти в процесі занять конкретні моменти, що вимагають втручання викладача. Наприклад, спостерігаючи за студентом, фіксуються всі випадки, коли він відволікався, коли працював найінтенсивніше. Викладач спостерігає за активністю студентів під час пояснення нового матеріалу. За їх зовнішнім виглядом викладач визначає, як вони засвоїли новий матеріал: чи працювали однаково активно, хто був менш активний, на яких етапах заняття чи оптимальні план заняття і методика навчання.

б) Розвиток умінь у викладача оцінити свої дії: які дії привели до вирішення (ні) педагогічної задачі. Викладач аналізує свої заплановані і імпровізаційні дії на занятті, засоби, використані при спілкуванні. Виділяють позитивні і спірні боки методики педагогічного спілкування. Дають цілісний комунікативний аналіз заняття (стадії спілкування, система засобів, вирішення несподівано виникаючих комунікативних задач, стиль спілкування, відповідність стилю спілкування стану аудиторії, опора на комунікативну . атмосферу*попереднього заняття тощо).

в) Аналіз педагогічної задачі і дій викладача при її вирішенні. Вправи можуть виглядати так як на занятті: установіть якими способами викладач вирішував виниклу задачу; чи відчувалася відповідність педагогічної і комунікативної задач; чим викладач керувався у виборі способів дії; чи існують інші способи рішення даної педагогічної задачі. Обгрунтуйте їх.

г) Вирішення педагогічних задач із цільовими установками. Учасникам пропонуються конкретні педагогічні ситуації, ставиться мета - проаналізувати причини їх виникнення і відповісти на питання - как би вони поводилися в аналогічній ситуації. Особливу увагу слід звернути на розвиток умінь: знайти і сформулювати педагогічну задачу, представити в загальному вигляді її рішення, розділити її на підзадачі, знайти оптимальний варіант рішення.

Більш ускладненими вправами є інсценовані педагогічні задачі:

1 Матеріал для таких задач міститься в задачниках із дисциплін психолого-педагогнчного циклу:

- зробіть зауваження студенту;

- поговоріть із студентом, який не виконав завдання;

- прокоментуйте оцінку.

Ці вправи розвивають навик комунікації, формують звичні педагогічні дії, відчуття емоційного благополуччя в процесі педагогічного спілкування.

д) Дії викладача в запропонованих обставинах. Для вибору педагогічної ситуації можна використовувати матеріали занять.

Заняття в запропонованих обставинах припускають, з одного боку, вибір правильної методики педагогічної дії, а з іншої - ї уміння, використовуючи той або інший метод; знайти оптимальну систему засобів для його реалізації та тон для роботи зі студентами. На окремі заняття слід запрошувати досвідчених педагогів, використовувати відеозаписи.

Під час обговорення мотивів поведінки, міміки студентів тощо, є можливість прямо на занятті внести певні корективи в їх діяльності. Бесіди доцільно записувати, з тим щоб повернутися до них через певний час.

е) Інсценовані педагогічні задачі з ввідними. Подібні вправи сприяють розвитку внутрішньої зібраності, рішучості, навиків проектування і моделювання майбутньої діяльності, готовності до подолання несподіваних трудностей і вирішенню непередбачених педагогічних задач. Окрім того вправи розвивають уяву, інтуіцію, тренують уміння виражати педагогічно доцільне відчуття.

Можливі типи вправ для викладачів-аграрників:

- викличте студента спокійно;

- викличте студента байдуже;

- викличте студента доброзичливо;

- викличте студента з гумором;

- викличте студента з іронією тощо.;

- увійдіть до аудиторії і поговоріть з трьома студентами з різними емоційними навантаженнями.

Враховуючи, що найважливішим компонентом педагогічної майстерності є правильний вибір методик, ввели в систему вправ інсценування педагогічної вимоги.

Можливі такі варіанти вправ: зверніться до студента з вимогою-проханням, з вимогою-довірою, з вимогою-схваленням, з вимогою-радою, з вимогою-грою, з вимогою-натяком, з вимогою-умовою, з вимогою-засудженням, з вимогою-недовір'ям. Ситуації спілкування весь час міняються, вводяться нові дані: наприклад студент довго хворів або у студента конфлікт з аудиторією тощо.

Подібні заняття озброюють навиками використання різних методик при пред'явленні педагогічних вимог. На заняттях із педагогічних вимог також важливу роль виконує психолого-педагогічна аргументація вибору.

2. Друга підгрупа - вправи на розвиток педагогічної уяви, інтуіції, навиків педагогічної імпровізації в спілкуванні.

а) Розвиток педагогічної уяви, критичного відношення до свого досвіду і навиків прогнозування умов майбутньої діяльності. Вправи спираються на результати, досягнуті в завданнях першого циклу.Вправи на прогнозування міжособових відносин і організацію спілкування.

б) Виконання інсценованих задач по спілкуванню з введенням елементів педагогічної діяльності в умовах, наближених до дійсності. У цій групі вправи в основному створюються самими учасниками і виконуються, а потім обговорюються. При аналізі концентрується увага на стадіях рішення педагогічної задачі, плануванні можливих дій і спілкування, прогнозуванні способів вирішень ситуації. Особлива увага надається педагогічному аналізу здійсненого і планованого спілкування (залежно від характеру завдання). Це необхідно для того, щоб при виконанні будь-яких завдань учасники відчули необхідність планування і прогнозування педагогічної діяльності, створення своєрідної моделі майбутньої педагогічної дії.

Ці вправи не тільки розвивають навики педагогічної імпровізації в спілкуванні, але й активно формують педагогічне мислення, на основі якого педагогічна імпровізація може оформлятися.

в) Завдання дії в ситуаціях, наближених до дійсності і реальна робота в навчальному закладі. Сюди входять вправи типу:

Обгрунтуйте необхідність використання наочних засобів в аудиторії з певної теми (дається тільки дидактична мета заняття). Сплануйте методичну структуру заняття відповідно до особливостей вашого стилю спілкування і взаємовідношення з колективом, органічну для вашої творчої індивідуальності. Підготуйте та обгрунтуйте план обговорення книги (указується виховна мета заходів). Вам доручається провести бесіду зі студентами: про його успішність і т. п.; складіть план бесіди, враховуючи особливості його взаємостосунків з однокурсниками та індивідуальні особливості. Складіть і обгрунтуйте план заняття або виховного заходу. Можливі і інші варіанти вправ.

Будь-яке завдання обов'язково аналізується групою тренінгу, відмічається, в яких учасник відійшов від наміченого плану, аналізуються причини імпровізації і її продуктивність, детально розглядається структура спілкування, органічність і свобода спілкування з аудиторією та управління цим процесом, аналізуються способи досягнення поставленої мети, їх відповідність особливостям спілкування педагога з аудиторією, ефективність і ступінь відповідності запланованим прийомам. Оцінюються можливості управління своїми емоціями, психічним станом, мімікою, мовою. Все це доповнює методичний і дидактичний аналіз діяльності викладача.

У спеціальну групу виділяються вправи із ознайомлення з методикою навчання студентів, визначенню мотивів їх вчинків, складанню психолого-педагогичних характеристик на студента і студентський колектив, веденню педагогічної документації, розвиток уміння аналізувати урок і виховні заходи. Приведені вправи підкріплюються різноманітною суспільною і практичною педагогічною роботою (Кан-Калик В.А).

Одним із способів підвищення ефективності професійної підготовки студентів вищих навчальних закладів є організація їх навчально-пізнавальної діяльності за допомогою системи завдань випереджаючого характеру з професійною спрямованістю. Системна організація завдань та їх випереджаючий характер дозволяють створити умови для прояву таких функцій розробленої та запровадженої нами системи завдань: освітня, розвиваюча, мнемична, системно творча. Під освітньою функцією: вплив на засвоєння студентами знань, усвідомлення цих знань, їх обсяг, формування вмінь і навичок, прийомів розумової діяльності, переніс їх у межах однієї дисципліни на інші, поза аудиторну роботу. Виховна функція - зміни в мотиваційній сфері студентів; розвиваюча – вміння визначати і планувати мету своєї пізнавальної діяльності, вміння планувати свої пізнавальні дії та здійснювати самоконтроль; мнемична функція – запам’ятовування матеріалу краще; системно твірна функція – краща системність знань (Дегілєва Л.).



Проблемно-змістовні завдання (за Бараєвим), можна поділити на декілька груп: перша група - запитання-завдання, які виконують функції закріплення знань (відтворююче вивчення, первинна систематика фактів, понять); друга група - запитання завдання, які сприяють оволодінню елементами логічного мислення і досвідом творчої діяльності (самостійна робота з проведенням аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, формулювання висновків, поглиблена систематизація знань: уточнення, конкретизація, систематизація); третя група - завдання, які потребують застосування набутих знань – це виконання самостійних робіт, оволодіння уміннями і навичками (курсові, дипломні роботи).

На думку М. Махмутова, в активізації пізнавальної діяльності студентів питання проблемного характеру мають ледве не першорядне значення. Як показують наші дослідження, цей прийом активізації набув найширше поширення в практичній діяльності викладачів ВНЗ. Хоча це ще не означає, що всі викладачі використовують цю можливість активізувати пізнавальну діяльність студентів на лекції. Також слід мати на увазі, що і питання, що задаються викладачами, істотно відрізняються один від одного. Не всі вони є активізуючими, тобто включаючими механізм мислення. Крім того, питання часто задаються безсистемно, без належної попередньої підготовки, лише на основі методичного досвіду та інтуіції викладача. Проблема оптимальної кількості і частоти питань, що ставляться, практично не ставилася. У наших дослідженнях робиться спроба вирішити деякі аспекти цієї проблеми, використовуючи порівняльні дані про якість лекцій викладачів і результатів контрольних робіт.



Активізація за допомогою питань полягає в управлінні розумовими діями студента по виявленню відмінностей і схожості між різними фізичними явищами, предметами, поняттями; знаходженню і встановленню закономірностей і зв'язків при вивченні конкретних явищ, фактів.

Поняття активізація, в основному, використовується як інтегральне й у зв'язку з цим не завжди реалізовуване в практичній діяльності викладачів. Так, наприклад, М. Махмутов говорить:«Ціль активізації при проблемному навчанні полягає в тому, щоб підняти рівень розумової діяльності студента і навчати його не окремим операціям у випадковому, стихійно складається порядку, а системі розумових дій, яка характерна для вирішення нестереотипних задач, вимагаючої застосування творчої розумової діяльності».

Іноді, кажучи про активізацію пізнавальної діяльності, мають на увазі лише використання в процесі навчання наочності і технічних засобів навчання. Ми неодноразово ставили викладачам ВНЗ питання про те, як вони активізують пізнавальну діяльність студентів на лекціях? І дуже часто одним з перших прийомів була названа організація наочності. Наочність - є чинником активізації, головним чином, механізму сприйняття, тоді як проблемна ситуація активізує перш за все механізми мислення і поведінки.

Слід зазначити, що у ряді випадків взагалі весь процес навчання зводиться до сприйняття. Це не дозволяє правильно оцінити роль окремих механізмів пізнавальної діяльності інтелекту, аналізувати їх роботу в процесі його навчання і правильно синтезувати процес навчання в цілому.



Навчально-пізнавальну діяльність студентів із спеціальних дисциплін у вищих сільськогосподарських навчальних закладах першого та другого рівнів акредитації активізують такі прийоми (елементи), як застосування методів активізації навчання, застосування тестів для контролю знань, умінь студентів, самостійна робота над проблемно-змістовними завданнями, інше.

До занять із методик аграрних дисциплін визначаються тема, мета, питання для обговорення на першому і наступних етапах дискусії. Все це можна студентами змінити, конкретизувати, доповнити. Можна вказати і рекомендовану літературу. Бажано, щоб до списку входили: роботи авторів, що виказують протилежні думки з обговоренням питань. Корисно в достатній кількості підготувати наперед "Пам'ятку учаснику дискусії", "Обов'язки керівника группи", необхідно підібрати і належним чином оформити приміщення. Отже, якщо вирішено розглядати яку-небудь проблему у формі дискусії, то приміщенні краще оформити заздалегідь. Мн мало знаємо про вплив світла, кольору тощо на характер розумової діяльності на процес спілкування, співпраці.

Учасники повинні бути проінструктовані ведучими про цілі, правила дискусії, обговорюють і визначають дискусійну проблему. Ведучий складає групи по 5-9 чоловік і кожна одержує для роботи невелике приміщення. Тут наперед підготовлено стіл, стільці у необхідній кількості, папір, пишучі приладдя. Кожна група вибирає собі керівника, домовляється про порядок робіт. Склад первинної дискусійної групи по 5-9 чоловік (можна 3 - 15). Тільки потрібно пам'ятати: чим більше число від узгодженого, тим менших результатів потрібно очікувати. Якщо в групі мало людей - вони швидко обмінюються інформацією і закінчують обговорювані. Якщо ж їх більше дев'яти, то "задіяні" лише 7-10 чоловік, інші залишаються пасивними і розхолоджують інших.

Дуже вдало, щоб учасники дискусії розмістилися навколо столу, кожен сидів зручно і стільців вистачило на всіх, щоб кожен бачив очі співбесідників, міг активно спілкуватися. Для додаткового створення умов ділової, але неформальної співпраці треба передбачити, щоб відстань між сидячими складало приблизно 25 см. Для цього корисно відразу познайомитися. Спочатку у наперед приготовлених листочках кожен записує свою думку. Ведучий особисто відповідальний за те, щоб кожен учасник почував себе бажаним співбесідником, щоб йому було камфортно, а будь-яка думка сприймалася з вдячністю. Потрібно налаштовувати .людей саме на такий стиль спілкування. Як організатор дискусії, ведучий повинен уміти.при необхідності взяти на себе виконання будь-якої ролі, надати допомоги групі або людині, якщо вони відхилилися від мети дискусії.

У обов'язки ведучого входить:

1. Відкрити дискусію.

2. Визначити головну і проміжні цілі, етапи роботи.

3. Встановити час роботи на кожному етапі,

4. Скласти групи по п'ять-дев'ять чоловік, розмістити
учасників в аудиторіях так, щоб члени кожної групи вільно
і зручно розташувалися навколо столу, допомогти швидко познайомитися,
посприяти у виборі керівника. Якщо інструктаж проведений
якісно, то знайомство, вибори, розміщення в аудиторії проводяться самостоятельно.

5. Забезпечити групи необхідним для роботи матеріалом.

6. Провести проміжні і підсумкові резюме.

7. Сприяти досягненню головної мети дискусії.

Керівника кожної групи вибирають члени групи. Ця людина є організатором спільної діяльності в группі, тобто:

- знайомить своїх товаришів з правилами поведінки під час дискусій, відкриває дискусію, повторивши кінцеву мету і особливо конкретну спрямованість роботи, мету на даному етапі;

~ направляє дискусію в потрібне русло;

- стежить за регламентом;

- виступає з проміжним і підсумковим повідомленнями, при цьому виказуючи не свою точку зору, а думку, позицію групи;

- підтримувати „рівновагу" між учасниками дискусії, стежить за тим, щоб висловлювалися всі і правила поведінки чітко додержувалися.

Учасник дискусії - член конкретної групи і загального коллектива учасників, активне сприяє, досягненню групою, всім колективом головної і проміжних цілей дискусії.

Учасники дискусії повинні дотримуватись певних правил, пам'ятаючи, що:

1. Висловитися необхідно кожному.

2. Якщо висловлюєшся, то слухай і самого себе, звертайся до кожного в групі, дивися на співбесідників, доказуй їм,.а не у простір, обіцяйся активне.

3. Не можна говорити всім разом, перебивати один одного. Про своє бажання висловитися краще, повідомити поглядом, жестом, проханням.

4. Якщо хочеш заперечити, використовуй діалогічну форму спілкування – „Ви...”

5. Категорично не рекомендується йти від загальної розмови в кулуарну бесіду з одним-двома членами групи, якщо це пов'язано з питанням, яке обговорююється.

6. Пам'ятай, що право на помилку гарантується кожному в групі,

7. Слухаючи, зосередься на тому, що говорить виступаючий, а не на тому як заперечити. Своє схвалення або незгоду: виражай поглядом, жестами, мінімальними репліками ("Да",,, "Розумію!", "Тут треба подумати." тощо.)..

8. Не прикидайся, ніби слухаєш, а слухай уважно,

9. Слухай, зацікавлено, намагайся зрозуміти позицію іншого,

10. Пам'ятай: "два вуха і одна мова нам дані для того, щоб більше слухати і менше говорити" .

11. Якщо співбесідник висловлюється неясно, постарайся дати це зрозуміти шляхом уточнюючих питань або іншим коректним способом, але не перебивай без потреби.

12. Закінчуючи виступ, підведи підсумки, сформулюй висновки.

Коли всі учасники дискусії вивчили правила і готові до роботи, ведучий оголошує тему і мету дискусії (вони раніше обговорювалися з присутніми, уточнювалися, корегувались), називає конкретниє- питання (не більш трьох), які треба обговорити на першому етапі роботи. Тоді ж учасники дають визначення початкових понять, з'ясовують їх взаємозв'язки і вирішують проблему в теоретичному плані.

Визначення позиції групи з кожного питання і буде проміжною метою, конкретною задачею на даному етапі.. Звідси очевидно, що не тільки сама проблема повинна бути дискусійною, викликати боротьбу думок, але і питання, що деталізують її - проблемними, а не однозначно вирішуваними, Коли із кожного .питання група готова до обгрунтованої думки, керівник групи узагальнює його, готуючись до виступу, радиться з членами групи, як краще повідомити її позицію з кожного питання. Обговоривши питання першого етапу, групи повертаються в загальний зал, де їх очікує ведучий. Перша частина дискусії закінчується виступом керівників груп.

Черговість таких виступів визначається за домовленістю або за допомогою жеребкування. В ході виступу керівник групи доповідає про виконану роботу, про висновки, одержані в результаті колективного обговорення питань. При цьому присутні інформуються про те, що дійсно відбувалося в групі. Доповідач нічого не додає від себе, щоб на отримати за принципом: "Ми подумали, і я вирішив". Якщо в ході обговорення якого-небудь питання позначилися різні точки зору, керівник зобов'язаний про це доповісти всім, навіть якщо окрему думку мала одна людина. Слід висловлювати оцінки думок, не супроводжувати їх їдкими зауваженнями, називати того, кому належить особлива думка.

Після першого виступу ведучий звертається до членів даної групи з пропозицією доповнити, почуте. Потім всі учасники дискусії ставлять питання членам цієї групи, на які відповіді послідують після того, як заслуховуватимуть виступи керівників всіх груп.

Перша частина дискусії закінчується виступом ведучого, що підсумовує головні висновки, називає перспективні ідеї, інформує про характер,роботи в групах, коректуючи її і студента, що ставить нові питання, направлені на поглиблення теми. До рішення їх групи підходять з урахуванням того, що вже напрацьовано колективом в цілому Друга частина дискусії проходить за зразком першої, але на якісно іншому рівні. Учасники дискусії ознайомились один з одним, відчули радість і успіх колективної творчості, з'явився елемент здорового суперництва між групами, глибше і якісно розібратися в проблемі.

Далі групи знов збираються разом - підвести, підсумки роботи на другому етапі, намітити перспективи і конкретні задачі наступного етапу. Слід помітити: таких етапів входження в .проблему може бути декілька, Кількість визначають самі студенти залежно від часу, можливостей сумісної діяльності, інтересу до проблеми, ступеня її наукової, практичної значущості. У кінці дискусії ведучий, підводить підсумки загальної роботи. Якщо є необхідність, виробляється підсумковий документ, куди включаются положення, що одержали достатнє аргументування в ходу дискусії (Дружиніна Г.).

З цієї невеличкої технології (для неї ми зберегли назву "метод ПРЕС") варто почати роботу з навчання студентів дискутувати, її використовують при обговоренні дискусійних питань та проведенні вправ, у яких потрібно посісти й чітко аргументувати певну позицію з обговорюваної проблеми. Метод сприяє виробленню й формулюванню студентами аргументів, вис­ловлюванню ними думок з дискусійного питання у виразній і стислій формі, вмінню переконувати інших. Як організувати роботу:

Роздайте матеріали із зазначенням чо­тирьох етапів методу ПРЕС:

- висловіть свою думку, поясніть, у чому полягає ваша точка зору (по­чинаючи зі слів: я вважаю, що);

- поясніть причину виникнення цієї думки, тобто на чому грунтують­ся докази (починайте зі слів: оск­ільки...);

- узагальніть свою думку (зробіть висновок, починаючи зі слів: (Отже, ...таким чином...)).

- пояснїть механізм етапів ПРЕС-методу і дайте відповідь на можливі запитання студентів.- Наведіть приклад до кожного з етапів.

- наведіть приклади, додаткові ар­гументи на підтримку вашої по­зиції, а також факти, що демон­струють ваші докази (...наприклад...);

- запропонуйте бажаючим спробувати застосувати цей метод до будь-якої про­блеми на їхній вибір;

- перевірте, чи розуміють студенти ме­ханізм застосування методу. Етапи мож­на адаптувати, пропонуючи студентам наво­дити кілька варіантів своїх думок або при­кладів.

Коли формулу зрозуміють всі студенти,. запропонуйте їм спробувати. Застосо­вуйте метод ПРЕС на всіх заняттях, де потрібна аргументація студентам власної думки. Обери позицію

Цей метод корисний на початку ро­боти з дискусійними питаннями та про­блемами. Його можна застосувати на по­чатку занятя для демонстрації розмаїття поглядів на проблему, що вивчатиметь­ся або після опанування студентами певної інформації з проблеми й усвідомлення ними можливості протилежних позицій щодо її розв'язання. Варто використову­вати дві протилежні думки, що не мають одної (правильної) відповіді.

Розглядаючи протилежні позиції з дискусійної проблеми студенти: знайомляться з іншими поглядами; прогнозують наслідки індивіду­альних позицїй і рішень для суспільства, для окре­мих людей; на практиці використовують умін­ня обстоювати власну позицію; вчаться вислуховувати інших; дістають додаткові знання з теми.



Як організувати роботу.

Запропонуйте студентам дискусійне пи­тання і попросіть їх визначити власну позицію стосовно нього. Розмістіть плакати в протилежних кінцях кімнати. На одному з них напи­сано "згоден (згодна)", на іншому - "не згоден (не згодна)". (Варіанти: на пла­катах можна викласти полярні позиції щодо проблеми. Ви також можете пропонувати три позиції: за, не знаю( немає конкретної ппропозиції) проти.

1. Вивісіть правила проведення впра­ви й обговоріть їх.

2. Попросіть учасників стати біля відповідного плакату, залежно від їхньої думки стосовно обговорю­ваної проблеми "проголосувати ногами".

3. Оберіть кількох учасників і по­просіть їх обґрунтувати свою по­зицію або запропонуйте всім, хто поділяє певну точку зору, обго­ворити її й виробити спільні ар­гументи на її захист.

4. Після викладу різних точок зору запитайте, чи не змінив хто-не-будь із учасників своєї думки й чи не хоче перейти до іншого пла­кату. Запропонуйте студентам пере­йти та обгрунтувати причини сво­го переходу.

5. Запропонуйте учасникам назвати найпереконливіші аргументи своєї й протилежної сторони. Правила роботи для студентів знайдіть у папці "Роздаткові матеріали "

Така технологія подібна до технології "Обери позицію". Вона теж уможливлює обговорення дискусійних питань за участі всіх студентів, до того ж дає змогу обрати точку зору іншої людини, розвиває на­вички аргументації, активного слухання тощо.



Як організувати роботу. Заздалегідь підготуйтеся до обговорення. Сформулюйте всьому класу диску­сійне питання. Об'єднайте студентів у пари, а потім у четвірки. Дайте.завдання розподілити позицію з проблеми- (''так''' чи '"ні") .між- парами, або зробіть це самі. Одна пара в четвірці має обгрунтовувати одну позицію, друга - протилежну. Поясніть, що кожна пара в четвірках мас представити споїм партнерам власну точку зору. Кожен студент має відповідати за свою частину презентації (наприклад, обгрунтувати половину аргументів). Чітко оголосіть хронометраж, скільки часу с на підготовку і на саму презента­цію. Надайте достатньо часу на підготов­ку аргументів. Коли час на підготовку мине, запро­понуйте парам довести свою точку зору один одному. Потім можна доручити парам поміня­тися позиціями і повторити все знову. На цс треба відвести значно менше часу.

Тепер можна дати завдання всій четвірці вільно обговорити тему. Студенти вже мають висловлювати свою особисту точ­ку зору. У результаті обговорення четві-рка має або дійти згоди, або дійти вис­новку, що їм бракує інформації. Зазда­легідь визначте часові межі вільної дис­кусії.

За наявності часу можливо провести загальну дискусію, скориставшися, при­міром, технологією "Карусель". Підбийте підсумки дискусії з усіма студентами. Безперервна шкала ду­мок (нескінченний ланцюжок). Одна з форм обговорення дискусійних питань, метою якої.є розвиток у студентів -навичок прийняття особистою рішення; й удосконалення вміня аргументувати свою думку.

Розглядаючи полярні точки зору з проблеми, що дискутуєтьсяі:

- знайомляться з різними позиція­ми, поглядами;

- прогнозують наслідки, шо матиме та чи та точка зору для окремих людей або політичних рішень;

- вчаться на практиці обстоювати свою позицію;

- вчаться вислуховувати думки інших;

= набувають додаткових знань з теми студентами.

Як організувати роботу технології „Полярність”. Обирається дискусійна проблема, що передбачає наявність обгрунтованих, діа­метрально протилежних точок зору. Викладач характеризує полярні точки зору. Кожна розглядається досить деталь­но, ґрунтовно. У різних кінцях класу мають бути плакати з протилежними думками. Дайте студентам час міркувати й аргу­ментувати свою позицію. Якшо в аудиторії не вистачає місця, запро­понуйте студентам оприлюднити власну точ­ку зору і зайняти місце в ланцюжку за­лежно від своїх поглядів. Попросіть студентів пояснити, чому вони обрали саме це місце. Студенти можуть пояс­нювати причину, але не аргументувати.

Оцінка протилежних точок зору. Щоб переконатися, що студенти уважно слухають один одного, слід попросити їх навести аргументи, які хоча й суперечать їхнім поглядам, але певною мірою з обґрунто­ваними, примушують їх замислитися і, можливо, переосмислити свою позицію.

Другий варіант технології „Полярність”. Обирається дискусійна проблема, що передбачає наявність обґрунтованих, діаетрально протилежних точок зору. Викладач характеризує полярні .точки .зору.-Кожна розглядається досить-детально. Обмежена в часі індивідуальна роботастудентів. Викладач пропонує студентам аргументувати свою точку зору.

Якщо бракує часу й місця в класі, не слід пропонувати всім студентам утворювати єдиний ланцюжок. Поки студенти письмово аргументують свою позицію, викладач на дошці проводить неперервну пряму лінію й розташовує протилежні точки зору на різних кінцях. Позицію кожного можна позначити на дошці схематично, вислухавши аргу­менти, або прикріпити на дошці аркуші із письмовим викладом точки думок кож­ного. Викладач вибірково зачитує аргумен­ти студентів, котрі дотримуються протилеж­них точок зору. Оцінка протилежних точок зору. Учні можуть змінити свою позицію й обрати нове місце в ланцюжку. Обговорення наслідків різних точок зору. Дискусія.



Як організувати роботу.

Планування дискусії. Оберіть тему для дискусії. Вона має формулюватися проблемно, щоб підходи до її висвітлення були різновекторними. Конче важливим елементом дискусії є план. Його можна запропонувати учас­никам заздалегідь, напередодні дискусії, Студенти, маючи такий план, можуть підго­туватися до обговорення: попрацювати з літературою, довідниками, підготувати нотатки тощо. Можна практикувати складання пла­ну дискусії за заздалегідь відомою темою безпосередньо на початку обговорення. У такому разі викладачеві доцільно залучи­ти до складання плану студентів. Підготуйте матеріал, який студенти ма­ють прочитати вдома. Намагайтеся зробити так, щоб там були представлені всі точки зору. Складіть перелік запитань, які допо­можуть вам спрямовувати обговорення й привертати увагу класу до проблеми. Щоб дискусія була відвертою, в аудитолії необхідно створити атмосферу до­віри та взаємоповаги. Тому у студентів слід виробити правила культури ведення дискусії. Правила роботи для студентів знайдіть у папці "Роздаткові .матеріали ".



Перебіг дискусії. Повторіть зі студентами основні правила участі в дискусії. Робіть позначки, які дозволять триматися в межах обговорюваної проблеми. Активно користуйтеся жестами і мімікою, які допомагають підтримуй дискусію, не перериваючи її. Щоб повернутися до теми об­говорення, зауважте, наприк­лад, так: „Здається, ми відхилилися, тож повернімося до поняття „. Уважно слухайте студентів, стежте за пе­ребігом обговорення, за настроєм, не давайте; відхилятися від теми, Не дозволяйте обговоренню, перстворитися на гарячу суперечку, але й не гасіть,'всі вияви емоцій. Ставте конкретні залитання - щоб активізувати обговорення, абстрактні - щоб остудити запал.

Змініть формулювання обговорюва­них проблем, або вдайтеся до іншого прийому пожвавлення думок, якщо дис­кусія вщухає. Щоб завершити обговорення, запи­тайте: "Хто хоче ще що-небудь додати на останок?" Залиште час для підсумкової части­ни й запропонуйте студентам самостійно підбити підсумки за такою схемою: Назвіть найпереконливіші аргу­менти обох сторін. Якщо під час обговорення виник­ли додаткові запитання, де можна знайти інформацію?



Дискусія у стилі теле­візійного ток-шоу.

Це технологія структурованої дис­кусії, в якій беруть участь всі студенти. Вона дає змогу контролювати перебіг дискусії, оцінювати участь кожного студента, її метою є набуття студентами навичок пуб­лічних виступів і дискутувань, обстою­вання власної позиції, формування гро­мадянської активності. Викладач на цьому занятті є ведучим "Ток-шоу". Він оголошує тему дискусії й пропонує учасникам коротку розповідь або відеофрагмент із досліджуваної про­блеми. Потім пропонує висловитися "за­прошених" і надає слово глядачам, які можуть виступити зі своєю думкою або ставити запитання '"запро­шеним" упродовж хвили­ни.

"Запрошені": мають-відповідати якомога стисліше й конкретніше. Ведучий також має право ставити запитання або переривати того, хто виступає, через брак часу як організувати роботу.

Підготовчий етап. Повідомте.тему.дискусії' її учасни-кам (бажано у формі дискусійного пи­тання). Запросіть чи оберіть із числа студентів 2-5 експертів. Попросіть студентів придумати запитання до експертів і визначитися стосовно своєї позиції щодо поставленого запитання. Доручіть експертам підготувати до­даткову довідкову інформацію з теми дискусії. Придумайте назву ток-шоу та оберіть ведучого. Організуйте аудиторію на зразок студії (студенти сідають півколом стосовно експертів).

Другий етап: перебіг дискусії. Назвіть тему й відрекомендуйте учас­никам ведучого та експертів. Повідомте правила проведення ток-шоу:

- усі учасники дискусії говорять ко­ротко й конкретно;

- надавати слово для виступу може лише ведучий;

- ведучий може зупинити того, чий виступ перевищив ліміт часу;

- виступ експертів має тривати 1- 2 хвилини;

- студенти ставлять запитання експер­там чи роблять повідомлення (не більше хвилини);

- експерти ставлять один одному за­питання.

Підбийте підсумки дискусії стосовно змісту та форми її проведення. Правила роботи для студентів знайдіть у папці "Роздаткові матеріали ".



Оцінювальна .дискусія. Це один із найскладніших способів обговорення дискусійних проблем. Оці­нювальну дискусію можна використову­вати.'лише тоді, коли-студенти навчилися працювати в-групах і засвоїли технології розв'язання проблем. Метою тако .виду дискусії є не.тзк з'ясування позицій сторін, як удосконалення навичок диску­тування.

Дискусія є складною формою робо­ти і для викладача, і для студентів. Складність полягає не тільки в організації підготов­ки та веденні дискусії, оцінюванні роботи її учасників. Саме тому дуже важ­ливе значення має методика проведення оцінювальної дискусії. У такій дискусії учасники працюють у малих групах і одержують бали за свою роботу.Викладач, який веде дискусію, по ходу оцінює участь кожного, а по завершенні обгово­рює її результати разом із учасниками.

Значною віхою у підготовці до дис­кусії є вибір теми. Бажано, щоб тема була сформульована проблемно, а підходи до її висвітлення були різновекторними. Викладач може запропонувати студентам надати свої пропозиції щодо визначення теми дискусії, а потім із запропонованого пе­реліку відібрати найцікавіші й актушіьніші. Дискусію проводять в аудиторії, студенти якого заздалегідь об'єднують у кілька підгруп по 6-8 осіб. Одна з підгруп роз­ташовується в центрі аудиторії, а решта разом із викладачем розміщується навколо них. Дискусія може тривати від 8 до 20 хвилин, залежно від теми. У своїй ро­боті учасники користуються планом, аби не ухилятися від обраної теми.

План дискусії є конче важливим еле­ментом у її проведенні. Його можна за­пропонувати учасникам заздалегідь, на­передодні дискусії. Виходити треба з того, що студенти ма­ють підготуватися і включатися в роботу безпосередньо під час проведення дис­кусії. З іншого боку, викладач наголошує, що кожна підгрупа обговорюватиме якийсь-один пункт плану, але ко'му який пункт дістанеться, заздалегідь не відомо, тому до дискусії варто готуватися за всіма пунктами плану.

Головний принцип плану має полягати в логічній послідовності його пунктів. Кожен пункт,.окрім-.першого, має ви­пливати з попереднього. Пункти не ма­ють повторюватися. Всі пункти ґшану ма­ють перебувати в діалектичній єдності.

Пояснюючи порядок роботи в підгру­пах, важливо наголосити значущість ідеї переходу в обговоренні від одного пунк­ту плану до наступного. Такий перехід є важливим елементом у методиці прове­дення дискусії. Перехід має бути пере­конливим та аргументованим. Викладач може навести приклад такого переходу і продемонструвати його присутнім. Він повідомляє, що це може бути позиція од­ного з учасників дискусії, котрий під час обговорення запропонує перейти до на­ступного пункту плану, оскільки попе­редній пункт учасниками цілком висвіт­лено.

Водночас важливо дати останній шанс у підгрупі тим, хто ще не висловлювався з обговорюваного пункту, не повторюю­чи думок попередників. І тільки за відсут­ності бажаючих додати щось по суті вис­ловленого, можна переходити до наступ­ного пункту плану дискусії. Але треба на­голосити, що з такою пропозицією може виступити кожен учасник дискусії, якщо він відчуває, що дискусія починає галь­мувати або тупцює на місті. Завдання викладача- вміло керувати цим процесом і заохочувати учасників дискусії до твор­чої роботи.

У процесі переходу до обговорення наступного пункту плану викладач може поміняти місцями та ролями підгрупи спостерігачів і тих, хто безпосеред­ньо брав участь у дискусії.

Під час дискусії викладач фіксує заохочувальні бали.

Формат дебатів:


  • виступ;

  • перша промова команди, яка підтримує тему (твердження);

  • перший раунд-гґитань команди, які ставить заперечення;

  • команда, що посідає стверджувальну позицію;

- перша промова команди заперечення;

- перший раунд питань команди ''ствердження” до команди заперечення;

- друга промова команди, яка підтримує тему (ствердження) (6 хв.);

- другий раунд питань, які ставить заперечувальна команда до команди, яка посідає стверджувальну позицію (3 хв.);

- друга промова команди заперечення (6 хв.);

- другий раунд питань команди ствердження до команди заперечення (3хв);

- третя промова команди, що підтримує тему (5 хв.);

- третя промова команди заперечення (З хв.);

Обидві команди в ході гри можуть взяти до 8 хв. на підготовку питань або своїх виступів.

Перша команда доводить запропоновану тезу за допомо­гою аргументів на її підтримку, намага­ючись спростувати аргументи протилеж­ної сторони. Інша команда виступає про­ти запропонованої тези й аргументів, за­перечує тезу і намагається аргументува­ти свою позицію.

Дуже важливим у цьому змаганні є жорстке дотримання порядку виступів учасників (гравців) і часових меж, що відображено в наведеній таблиці. Дебатна гра (дискусія) потребує 45 хв. Але тех­нологію можна використовувати в межах заняття частково або на двох заняттях (на "парі"), коли дебатам передує групова підготовка.

Одразу проводити дебати в повному форматі недоречно, адже технологія до­волі складна. Треба підготувати до цьо­го студентів, починаючи з простіших тех­нологій - тех­нологій, що вчать критичного мис­лення, вміння висловлюватися, аргументувати, будувати логічний публічний виступ тощо. Дебати можна прово­дити лише тоді, коли студенти навчилися пра­цювати в групах і засвоїли технології роз­в'язання проблем.

1. Як організувати роботу. Підготовка. Повідомте студентів про тему дебатів. Об'єднайте у-студентів групи (дві чи три позиції). Можна придумати ролі для груп. Підготуйте й роздайте, чи поясніть, де знайти інформацію з теми дебатів. Студенти повинні підготуватися заздалегідь. Підготуйте аудиторію.

2. Хід дебатів. Ще раз оголосіть тему дебатів і відре­комендуйте групи. Нагадайте правила ведення дискусії. Визначте час і порядок проведення дебатів. Наприклад, на підготовку в гру­пах можна дати 15 хвилин, на виступ кожної групи - 10 хвилин (може бути три виступи: обгрунтування своєї позиції і дві відповіді на виступи та питання інших груп), на загальну дискусію - 15 хвилин). Під час підготовки група має розпо­ділити ролі, поміркувати, як краще вико­ристати відведений для виступів час, підготувати питання для інших груп. Для оцінки виступів учасників де­батів можна запросити суддів. Викладач має стежити за регламентом. Якщо завданням було знайти спільне рішення, то після дискусії можна прове­сти голосування.

3. Підбийте підсумки, а якщо були судді - надайте їм слово.

Робота в парах є різновидом роботи в малих групах. Ця форма робйт вмож-ливлює набуття вмінь і навичок співпраці, активного слухання, вислов­лювання, переконання, вироблення спільного рішення.

Роботу в парі варто організувати так:

1. Разом прочитайте надане завдан­ня й інформацію стосовно його виконання.

2. Визначте, хто першим говоритиме.

3. Викладіть свої думки та погляди на проблему по черзі.

4. Дійдіть спільної думки.

5. Визначте, хто представлятиме ре­зультати роботи класу, підготуй­теся до презентації.

Для ефективного спілкування у па­рах необхідно зважати на кілька моментів.

Зверніть увагу на:

- мову тіла: сідайте обличчям до того, з ким говорите, нахиляйтеся впе­ред, установіть контакт очима;

- допомагайте співрозмовнику гово­рити, використовуючи звуки та жести заохочення: кивок головою, доброзичлива посмішка, слова "так-так";

- в разі потреби ставте уточнюючі запитання, які допомагають про­яснити ситуацію, уточнити дещо з уже відомого. Наприклад: "Ти справді маєш на увазі, що ...?", "Чи правильно я зрозуміла, що...?"

- висловлюйтеся чітко, по суті справи, наведіть приклади, по­яснюйте свої думки.

Запам'ятайте, чого не слід роботи під. час активного слухання:

- Давати поради.

- Змінювати тему розмови.

- Давати оцінки особі, котра ґоворить.

- Переривати.

- Розповідати-про .власний-досвід.

ЯК ПРАЦЮВАТИ В МАЛИХ ГРУПАХ

Робота в малих групах сприятиме набуттю навичок спілкування та співпраці.

Після того як аикладач об'єднав студентів у малі групи і вони отримали завдання, кожна група за короткий час (3-5 хв.) має ви­конати це завдання і представити резуль­тати роботи своєї групи.

Пропонуємо правила, які допоможуть організувати роботу в малих групах:

- щвидко розподіліть ролі в групі. Оберіть головуючого, посередника, сек­ретаря, доповідача. Намагайтеся викону­вати різні ролі.

Головуючий (спікер):

- зачитує завдання групи;

- організовує порядок виконання;

- пропонує учасникам групи вис­ловитися по черзі;

- заохочує групу до роботи;

- підбиває підсумки роботи; за згодою групи визначає допові­дача. Секретар:

- коротко і розбірливо веде записи результатів роботи своєї групи;

- як член групи він має бути готовим висловити думку групи під час підбиття підсумків або допомогти до­повідачеві.



Посередник:

- стежить за часом;

- заохочує групу до роботи.

Доповідач:

- чітко висловлює думку, до якої дійшла група;

- доповідає про результати роботи групи.

Починайте висловлюватися спершу за бажанням, а потім - по черзі. Дотримуйтеся правил активного слухання. Головне - не –переривайте один одного. Обговорюйте ідеї, а не студентів, які висловили цю ідею.

Утримуйтесь від оцінок та образ учас­ників групи.

Намагайтеся дійти спільної думки, хоча подеколи у когось із членів групи може бути особлива думка. Пам'ятайте: вона має право на існування.



ЯК ПРАЦЮВАТИ В ТРІЙКАХ

Сідайте в коло. Об'єднайтесь у трійки зі своїми найближчими сусідами.

Подумайте над вашим завданням і висловтесь по черзі у своїй трійці. Обго­воріть висловлені думки.

Розрахуйтеся на 0-1-2 і здійсніть зміну (ротацію) в трійках: студенти з номе­ром "О" залишаються на місцях, з номе­ром "1" - переходять до трійки ліворуч (за годинниковою стрілкою), з номером "2" – до трійки праворуч (проти годин­никової стрілки).

Опинившись у новій трійці, вико­нуйте нове завдання викладача.

КОЛО”. Метою технології є залучення всіх до обговорення проблеми. Порядок про­ведення:

- викладач висуває дискусійне питан­ня й пропонує обговорити його в малих групах;

- коли вичерпано час на обговорен­ня, кожна група представляє лише один аспект обговорюваної про­блеми;

- групи висловлюються по черзі, доки буде вичерпано всі відпо­віді;

- під час обговорення теми на дошці складають перелік висловлюваних ідей;

- коли всі ідеї щодо розв'язання проблеми висловлено, можна розглянути-проблему загалом і підбити підсумки роботи.

АКВАРІУМ

Такий вид діяльності на занятті спри­ятиме вдосконаленню ваших навичок ро­боти в малих групах.

Після того як викладач об'єднав студентів у дві - чотири групи й запропонував зав­дання для виконання та необхідну інфор­мацію, одна з груп сідає в центрі класу (або на початку середнього ряду в класі, де стоять парти), утворює своє маленьке коло.

Студенти цієї групи починають обгово­рювати запропоновану викладачем пробле­му. Групі, що працює, для виконання зав­дання необхідно:

- прочитати вголос ситуацію;

- обговорити її у групі, застосував­ши метод дискусії;

- дійти спільного рішення за 3 - 5 хв.

Решта студентів класу мають слухати, не втручаючись у перебіг обговорення. Вони спостерігають, чи дотримуються учасни­ки дискусії правил її проведення. За 3 - 5 хвилин група займає свої місця, а сві інші студенти обговорюють питання:

- Чи погоджуєтеся ви з думкою гру­пи?

- Чи була ця думка достатньо аргу­ментована, доведена?

- Який з аргументів ви вважаєте найпереконливішим?

Після цього місце в "Акваріумі" зай­має інша група й обговорює наступну ситуацію.

Усі групи по черзі мають побувати в "Акваріумі"; діяльність кожної з них слід обговорити зі всіма студентами.

МОЗКОВИЙ ШТУРМ

Це ефективний метод колективного обговорення, пошук рішень, що спону­кає учасників виявляти уя.ву і творчість,

- бо .вможливлює вільне вислощгення думок усіх учасників та учасниць і допома­гає знаходити кілька рішень з конкретної теми.

Викладач на занятті окреслює пробле­му, що потребує розв'язання та запро­шує усіх взяти участь в її обговоренні шляхом колективного обдумування - мозкового штурму, який передбачає такі етапи:

1. Обрану проблему чи проблемне питання записують на дошці або папері, щоб під час роботи цей запис був перед очима.

2. Усі учасники мозкового штурму, обмірковуючи проблему, висува­ють ідеї щодо її розв'язання. Ідеї можуть бути навіть найфантастичнішими.

3. Хтось зі студентів записує на дошці всі пропоновані ідеї.

4. Коли всі присутні вважатимуть кількість поданих ідей достат­ньою, їх висування припиняєть­ся.

5. Коли всі ідеї зібрано, їх групу­ють, аналізують, розвивають гру­пою.

6. Обираються ті ідеї, які, на думку групи, допоможуть розв'язанню поставленої проблеми. Під час "мозкового штурму" най­ефективнішими правилами поведінки є:

- намагання зібрати якомога більше ідей щодо розв'язання завдання або проблеми;

- активізація уяви: не відкидайте жодної ідеї лише тому, що вона суперечить загальноприйнятій думці;

- висловлення скільки завгодно ідей або розвиток ідей інших учас­ників;

- уникнення обговорення, критики, висловлень інших, оцінювання запропонованих ідей.



МЕТОД ПРЕС". Метод "Прес" використовують, коли виникають суперечливі питання і вам потрібно посісти і чітко аргументувати певну позицію з проблеми, що обгово­рюється, переконати інших у вашій пра­воті. Метод дасть вам можливість навчи­тися формулювати й висловлювати влас­ну думку з дискусійного питання аргу­ментовано, в чіткій та стислій формі, а також впливати на думку ваших співроз­мовників.

Метод "Прес" має такі структурні етапи:

1. ПОЗИЦІЯ. Висловіть свою думку, поясніть, у чому полягає ваша точка зору. Почніть так: "Явважаю, що ... "

2. ОБГРУНТУВАННЯ. Поясніть, чому ви так вважаєте, на чому ґрунтуються докази на підтримку вашої позиції. Почніть зі слів: "Оскільки..,", "Позаяк..."

3. ПРИКЛАД. Наведіть факти, дані, будь-яку інформацію, що аргументують, до­водять, підсилюють вашу пози­цію, демонструють вашу правоту.

4. ВИСНОВКИ. Узагальніть свою думку, зробіть висновок, ще раз переконливо і чітко висловте власну позицію. Почніть так: Отже (тому), я вважаю. У різних ситуаціях навчан­ня або життя за потреби об­стояти свою позицію, переконати інших намагайтеся дотримуватися структури методу "Прес".



ОБЕРИ ПОЗИЦІЮ. .Цей вид діяльності допоможе вам з'ясувати, які позиції й думки можуть існувати щодо спірного, питання, а також дасть змогу висловитися кожному, і кожній, продемонструвати різні думки з теми, обгрунтувати свою позицію, знай­ти і висловити найпереконливіші аргу­менти, порівняти їх з аргументами інших. Якщо вас переконали, ви можете перей­ти на іншу позицію в будь-який час і оцінити висловлювання інших учасників. Порядок проведення:

- викладач оголошує тему і пропо­нує висловити свою думку сто­совно неї;

- ви маєте підійти до того плакату ("так", "ні", "не знаю"), що відповідає вашій позиції;

- підготуйтеся до обґрунтування своєї позиції; самостійно або в групі своїх однодумців сформу­люйте кілька найсильніших аргу­ментів, здатних переконати інших у вашій правоті;

- висловте свої аргументи всіх студентів, за­стосувавши метод "ПРЕС";

- уважно вислухайте позиції та ар­гументи інших;

- якщо після обговорення диску­сійного питання ви змінили точ­ку зору, ви можете перейти до іншого плакату і пояснити при­чину свого переходу, а також на­звати найпереконливішу ідею чи аргумент протилежної сторони.

НАВЧАЮЧИ – ВЧУСЬ. Такий вид навчальної діяльності дає вам змогу взяти активну участь у навчанні й переданні своїх знань іншим, в цьому разі - своїм однокурсникам під час заняття. Ваша робота буде організована таким чином:

- після того, як викладач назвав тему й мету заняття і роздав вам картки із завданням, вам потрібно ознай­омитися з. інформацією, .що міститься на вашій картці;

- якщо вам щось незрозуміле, запитайте про це і. перевірте у вчителя, чи правильно ви розумієте інформацію;

- вам необхідно ознайомити зі своєю інформацією інших одно­курсників. Підго­туйтеся до передання цієї інфор­мації іншим у доступній формі;

- ви маєте право говорити тільки з однією особою. Ваше завдання по­лягає в тому, щоб поділитися своєю інформацією з іншими студентвми і самостійно одержати пев­ну інформацію від них;

- уважно слухайте інформацію інших, намагайтеся отримати і за­пам'ятати якомога більше відомо­стей. За потреби зробіть короткі нотатки;

- коли всі поліпилися тим, що їм відомо, й отримали інформацію, розкажіть у класі, про що ви дізна­лися від інших.

МІКРОФОН. "Мікрофон" надає можливість усім сказати щось швидко, по черзі, відпові­даючи на запитання або висловлюючи свою думку чи позицію. Правила прове­дення цієї форми роботи такі:

- говорити має лише той, у кого "символічний" мікрофон;

- подані відповіді не коментуються і не оцінюються;

- коли хтось висловлюється, інші не мають права переривати, щось говорити, вигукувати з місця.



РОЗІГРУВАННЯ РОЛЬОВИХ СИТУАЦІЙ. Мета розігрування рольових ситуації - визначити власне.ставлення до конкретної життєвої ситуації, набути досвіду виходу з аналогічної ситуації шляхом гри, виконання ситуації, наближеної до реальної життєвої, ситуації. Така діяльність допомагає навчатися через досвід і по­чуття.

Рольова гра імітує реальність шля­хом "проживання ситуації у ролі", що вам дісталася, дає змогу діяти "як на­справді". Ви можете поводитися й розіг­рувати свою роль, моделюючи реальну поведінку, якщо це ситуації, в яких ви вже опинялися.

Якщо ви берете участь у рольовій грі, ви маєте:

- чітко дотримуватися своєї ролі:

- намагатися слухати партнерів і викладача;

- не коментувати діяльності інших, перебуваючи в ролі;

- намагатися поставитися до своєї ролі як до реальної життєвої си­туації, у якій ви опинилися;

- вийти з ролі по завершенні сцен­ки;

- брати участь в аналізі рольової си­ту а ції.

АНАЛІЗ СИТУАЦІЇ У ВИПАДКУ ДИЛЕМИ. Однією з форм роботи на заняттях є аналіз ситуації, реального випадку, жит­тєвого конфлікту. Для оцінювання пев­ної ситуації вам слід зважати на такі мо­менти:

Якими є факти: Що сталося? Де і коли? Хто є учасниками ситуації? Що ми про них знаємо? Які факти є важ­ливими? Які другорядними? Що в описі є фактами, а що думка­ми, оцінками тощо?

У чому проблема ситуації: У чому, полягає конфлікт? Яке питання нам тре­ба вирішити, розв'язуючи ситуацію? У чому полягають інтереси кожної із сторін? Чому вони суперечливі? Якими'можуть бути.аргументи? Які аргументи можна навести на захист позиції кожної зі сторін? На якї документи, інформацію ми можемо посилатися, об­стоюючи ту чи іншу позицію?

У чому полягає розв 'язання? Яким буде розв'язання ситуації? Чому саме таким? На що ми спираємось, обираючи таке рішення? Якими можуть бути наслідки цього рішення? Чи існують інші шляхи розв'язання?



ПРАВИЛА ДИСКУСІЇ (КУЛЬТУРА ВЕДЕННЯ ДИСКУСІЇ). Дискусія надає чудову нагоду вия­вити різні позиції з певної проблеми або суперечливого питання. Щоб дискусія була відвертою, необхідно створити у класі атмосферу довіри та взаємоповаги. Тому вам бажано знати правила культури ве­дення дискусії.

Пропонуємо вам правила:

- Говоріть по черзі, а не всі одно­часно.

- Не переривайте того, хто говорить.

- Критикуйте ідеї, а не того, хто їх висловлює.

- Поважайте всі висловлені думки (точки зору).

- Не смійтеся, коли хтось говорить. Виняток становить момент, коли промовець жартує. Не змінюйте тему дискусії. Намагайтеся заохочувати до участі в дискусії інших.

Метою такої форми роботи як "Ток-шоу" є набуття навичок публічного виступу і дискутування. Викладач на цьому занятті є ведучим і роботу "Ток-шоу” здійснюють так:



  • оголошується тема дискусії;

- лунає пропозиція висловитися із запропонованої теми "запрошених гостей";

- слово надається глядачам, які мо­жуть викласти власну думку або поставити запитання "запроше­ним" - не більше хвилини;

- "Запрошені" мають відповідати якомога стисліше й конкретніше;

- ведучий також може поставити свої запитання або перервати ви­ступ через брак часу.

Ця форма роботи допоможе вам на­вчитися брати участь у загальних диску­сіях, висловлювати й обстоювати власну позицію, а в майбутньому - певною мірою впливати на зміни в українському суспільстві загалом.

АЖУРНА ПИЛКА. Цей вид діяльності на занятті дає вам змогу працювати разом, щоб вивчити знач­ну кількість інформації за короткий проміжок часу, а також заохочує вас допома­гати один одному вчитися навчаючи. Під час роботи ви маєте бути готові працювати в різних групах.

Спершу ви працюватимете в "домашній" групі. Потім - в іншій групі ви виступати­мете в ролі "експертів" з питання, над яким випрацювали в домашній групі, й отримаєте інформацію від представників інших груп. В останній частині заняття ви зно­ву повернетеся до своєї "домашньої" групи, щоб поділитися новою інформа­цією, яку вам надали представники інших груп.

ДОМАШНІ" ГРУПИ: кожна група отримує завдання, вивчає його та обговорює свій матеріал; в групі .бажано обрати головуючого; того, хто стежить за.часом та особу, яка ставйть.запйтання, аби переконати­ся, що кожен (кожна) розуміють зміст матеріалу.

"ЕКСПЕРТНІ" ГРУПИ: коли викладач об'єднав вас у нові групи, ви стаєте експертами з тієї теми, що вивчалася в вашій "до­машній" групі; по черзі всі учасники мають за визначений викладачем термін якісно й у повному обсязі донести інфор­мацію членам інших груп і сприй­няти нову інформацію від пред­ставників інших груп.

"ДОМАШНІ ГРУПИ: ви повертаєтесь "додому", де маєте повідомити членів своєї "домашньої групи” про нову інформацію, яку ви отримали від представників інших груп; обговорюйте спільні висновки та рішення.

Таким чином, за допомогою методу "Ажурна пилка" за короткий проміжок часу можна отримати велику кількість інформації (О. Пометун, Л. Пироженко).

3. Розглянемо детально суть цих прийомів і методів активізації механізму мислення і варіантів їх використання в практиці педагогічної діяльності.

1. Використання елементів проблемного навчання на лекціях у вищій школі. Проблемне навчання. Проблема означає складне питання, задачу, що вимагає вирішення або дослідження. «Проблема як категорія дидактичної логіки філософами визначається як «знання про незнання», як такий різновид питання, відповідь на яке не міститься в накопиченому знанні і тому вимагає відповідних дій по отриманню нових знань».

При організації активного навчання недостатньо використовувати той або інший прийом активізації пізнавальної діяльності. Необхідно пам'ятати, що, якщо студент не хоче вчитися, то ніякий, метод або прийом активізації не може його примусити це робити.

Викладач повинен створити таку ситуацію, таку обстановку, в якій у студента з'явилося б бажання діяти, взяти участь в рішенні проблемної ситуації, відповісти на поставлене питання, виконати щось самостійно і т.п.

Таким чином, при організації навчального процесу недосить знання основних методів активізації пізнавальної діяльності, необхідно в процесі використовування цих методів стимулювати активність, тобто потрібно, щоб той або інший метод сприймався навчаним як його власне прагнення. Дієве і інформативне потрібно формувати на базі переживань студента. «За відсутності стимулів, інтересу до навчального і наукового пізнання, при монотонній і одноманітній роботі можна спостерігати виникнення таких вогнищ гальмування, які все більш розповсюджуються на всі пункти мозку, у тому числі і на ті, які були збуджені. В результаті наступає стан нудьги, відсутності інтересу і бажання розуміти поступаючу інформацію». До числа стимулів, що забезпечують активізацію механізма мислення, О. Шмідт), А. Кучменко, В.Максимова і багато викладачів, з лекціями яких ми знайомилися, відносять: довіру, контроль, оцінку, час, швидкість, відповідальність, інтерес, пріоритет, складність, важливість, професію.

Всі ці стимули можна класифікувати як: збудливі (довіра, інтерес, пріоритет, важливість, професія); динамічні (час, швидкість); загрозливі (контроль, оцінка, відповідальність, складність); організаційні позбавлення стипендії, виключення з інституту).

Використовуючи моделі інтелекту для аналізу процесу навчання, можна зробити висновок, що процес активізації пізнавальної діяльності фактично є процес активізації кожного з механізмів діяльності інтелекту, тобто організація ефективного використовування як довільного, так і мимовільного запам'ятовування. Тому надалі ми розглядатиме активізацію кожного з механізмів інтелекту окремо, пам'ятаючи, що в живому організмі активізація одного з механізмів часто приводить до активізації іншого або навіть всіх механізмів інтелекту одночасно. Разом з тим, не дивлячись на цей взаємозв'язок пізнання природи йде від сприйняття до мислення, а потім до поведінки, що повністю відповідає діалектичному шляху пізнання об'єктивної реальності, вираженому відомою ленінською формулою: «Від живого споглядання до абстрактного мислення і від нього до практики».

Виходячи з положень, викладених вище, .можно затверджувати, що будь-яка форма занять у ВНЗ не може бути організована повністю на використовуванні тільки одного з механізмів діяльності інтелекту. Так, наприклад, лекцію у ВНЗ не можна побудувати лише на рішенні проблемних ситуацій, оскільки воно вимагає наявності фактичної інформації в. пам'яті інтелекту. При відсутності цієї інформації будь-яка, найлегша проблемна ситуація виявиться надважкою, а, отже, невирішеної, бо, як указує П. Блонський, «порожня голова не міркує; ніж більше досвіду і знання має ця голова, тим більше вона здатна міркувати»). Таким чином, перш ніж активізувати мислення, необхідно активізувати сприйняття.

Самостійне мислення обов'язково активне, оскільки в самостійності вже полягає активність. Цей тип мислення можливий, коли викладач в процесі заняття або, в інший час створює ситуацію самостійних дій студентів. У цьому випадку дії спираються теж на відому навчальну інформацію.

За С.Рубінштейном “…мислення як процес – це для нас активність, а не діяльність. Діяльність у власному розумінні слова – це предметна діяльність, це практика”. Отже, пізнавальна активність формується і проявляється у пізнавальній діяльності. Активність особистості у навчально-пізнавальній діяльності характеризується особливим психічним станом, який набуває якості особистості.


Запитання для самоконтролю та контролю знань і вмінь

Основні поняття: активізація, мотивація, тренінг, аналіз конкретних ситуацій, система завдань випереджаючого характеру, дискусія, гра.

Тести –задачі.

1. Як випускник педагогічного факультету, доведіть керівникам Вашого навчального закладу, що лекції не пасивна форма навчання. Обгрунтуйте відповідь.

2. Як викладач спеціальних дисциплін, гарний методист, доведіть своїм колегам, що питаннями можна активізувати навчання.

3. Як випускник педагогічного факультету, розкрийте на методичному семінарі Вашого навчального закладу взаємозв’язок дискусії та ігрових методів.



17. Інтелектуально – професійні уміння та методика їх формування
План

  1. Основи формування інтелектуально - професійних умінь і навичок.

  2. Психолого–педагогічні умови забезпечення педагогічних інновацій у вищій школі: а) модульні технології навчання; б) технологія дійового схематичного унаочнення.

  3. Соціально–психологічні особливості викладача спеціальних дисциплін.

  4. Традиційні методи соціолого–педагогічних досліджень.

Основні поняття: простий трудовий процес, складний трудовий процес, умови, модульна технологія, інформаційна технологія, навчальний модуль, дійове схематичне унаочнення, соціально-економічна незахищеність, соціолого-психологічний тренінг, контент-аналіз.

1. Формування умінь і навичок простого трудового процесу під час навчання спеціальних дисциплін проходить поетапно. Прикладом простого трудового процесу є один із етапів виробничої технології. Наприклад, догляд за посівами ярової пшениці, як один із елементів технології її вирощування. 1-й етап: формування уявлень про виконання трудового процесу чи операції (лекції); 2-й етап: формування первинних дій (лабораторні, практичні заняття); 3-й етап: формування вмінь і навичок, які в своїй основі досягають рівня кваліфікованої праці (навчальна практика); 4-й етап: формування вмінь і навичок, за основними показниками, прирівнюються до ккваліфікованої праці (виробнича практика). Формування умінь і навичок складного трудового процесу має чотири етапи. Прикладом складного трудового процесу є виконання всіх ланок виробничої технології. Наприклад, технологія вирощування ярової пшениці. Етапи формування умінь і навичок складного трудового процесу: 1) викладач спочатку формує уявлення про складний трудовий процес (теоретичні заняття); 2) конкретизуючий етап, тобто поділ складного трудового процесу на окремі елементи (семінари, дидактичні ігри, СРС); 3) поєднуючий – виконання вправ з окремих ланок трудового процесу (навчальна практика); 4) удосконалення – вправи з виконання трудового процесу в цілому, досягнення елементів творчості( виробнича практика).

Аналіз наукових праць європейських педагогів-теоретиків (E. Londini, I. Vannini (Італія)) дозволив констатувати, що у зв’язку з інтеграцією освіти країн ЄС на вищу освіту покладаються завдання орієнтуватися на запити ринку праці і відповідати їм, аналізувати, прогнозувати й утворювати нові способи діяльності та зайнятості, робочі місця відповідно до умов часу, готувати фахівців, аналізувати та передбачати динаміку змін на ринку робочої сили тощо. Доречно додати, що запити ринку праці вимагають від викла­дачів-аграрників нових способів діяльності: J. Spohrer, T. Sumner, S. Buckingham Shum (Франція) підкреслюють, що для забезпечення справжньої, а не уявної єдності теорії і прак­тики до науки висувається низка вимог, зокрема відповідність науки вимогам виробництва. Слід погодитись з W.G. Perry (Великобританія), який зауважує, що наука мусить іти попереду практики. H.-H. Kremer (Німеччина) відмічає, що теорія не повинна зводитися до простого фіксування практики, на кожному історичному етапі розвитку суспільства в теорії формується провідна концепція .



Підкреслимо, що G. Grant, P. Elbow, T. Ewens, Z. Gamson, W. Kohli, W.  Neumann, V. Olesen, D. Riesman (Нідерланди) звертають увагу на те, що теорія на основі компетентнісного підходу до навчання фахівців не повинна маскувати господарські суперечності, прогресивність теорії і обов’язко­во має передбачати існування плюралізму поглядів, змагання думок. Варто додати, що F. Laevers акцентує свій погляд на тому, що теорія дидактики має спиратися на реальні науково обґрунтовані висновки аграрних дисциплін. Таким чином, до нових способів діяльності викла­дачів-аграрників можна віднести уміння самостійно застосовувати теоретичні знання із психолого-педагогічних курсів під час викладання аграрних дисциплін.

С. Гончаренко наголошує: “Зміст освіти – це система знань..., практичних умінь і навичок та способів діяльності, досвіду творчої діяльності, світоглядних, моральних, естетичних ідей та відповідної поведінки...”; “Основними об’єктами стандартизації в освіті є її структура, зміст...”; “Способи діяльності – це уміння і навички, які можуть бути загальнонауковими, професій­ними, спеціальними, а з точки зору психології – сенсорними, моторними, сенсорно-моторними та інтелектуальними.

До інтелектуальних умінь та навичок відносять конспектування, анотування, роботу з довідковою літературою, напи­сання тез, рецензій, складання нескладних проектів”.

У дидактичних моделях професійно орієнтованих агрономічних дисциплін способи діяльності майбутніх викладачів передбачають, наприклад, визначення строків зрілості плодів візуальним способом тощо.

Разом із тим “уміння – здатність незалежно виконувати певні дії, засновані на доцільному використанні людиною набутих знань і навичок. Формування умінь проходить декілька стадій: ознайомлення та усвідомлення, початкове оволодіння ними, самостійне виконання практичних завдань. Вивчення кожної навчальної дисципліни, виконання вправ і самостійних робіт виробляє у студентів уміння застосовувати знання”. Утім, слід погодитися з вченими, що “навички – дії, складові частини яких у процесі формування стають автоматичними. За наявності навичок діяльність людини відбувається швидше і продуктивніше... Формуються навички на основі застосування знань про відповідний спосіб дії шляхом цілеспрямованих, планомірних вправлянь. Навички є необхідним компонентом уміння”. Отже, педагогічні уміння і навички викладачів-аграрників досягаються шляхом виконання професійних вправ під час викладання аграрних дисциплін.



Нашими дослідженнями встановлено, що H. Kupper, T. Lans, A.E.J. Wals (Нідерланди) констатують: “Професійні вправи – досить складне дидактичне явище, що ха­рактеризується великою кількістю важливих ознак”. Як зауважують E.A. Jones, R.A. Voorhees, Karen Paulson (Нідерланди), професійні вправи потребують різних підходів до класифікації з урахуван­ням багатьох суттєвих ознак та на основі компетентнісного підходу до післядипломної підготовки викладачів-аграрників. Підкреслимо, що P. Descy, M.  Tessaring (Люксембург), беручи до уваги етап процесу формування профе­сійного уміння, на основі компетентнісного підходу до навчання викла­дачів-аграрників виділяють такі види вправ: підготовчі, пробні, тренувальні, творчі та кон­трольні. G.  Bertagna (Італія) зауважує, що в освітніх закладах різного рівня підготовчі вправи використовуються на початку процесу оволо­діння уміннями для актуалізації знань та практичного досвіду учнів, студентів і слухачів з метою їх підготовки до засвоєння нових дій та умінь. Доречно додати, що H. Schuler (Бельгія), посилаючись на дослідження з психології процесу учіння, відмічає, що тренувальні вправи призначені для оволодіння уміннями і навичками у стандартних умовах навчального процесу. F. Malik (Німеччина) у роботі “Стратегія менеджменту комплексних систем” відзначає, що творчі вправи вимагають від слухачів проявів самостійності у виборі способів дій з урахуванням конкретно визначених умов, близьких до тих, у яких здійснюється професійна діяльність фахівця.

Зауважимо, що J. Harley, А. Cameron (Великобританія), позитивно відпові­даючи на запитання про доцільність контролю на лекціях, зауважують, що контрольні вправи – це вправи, які призначені для перевірки та оцінки рівня сформованості тих чи інших професійних умінь. M.J.А. Howe (1978) (Великобританія) підкреслював, що контрольні вправи, як правило, носять навчальний характер, включають як репродук­тивні, так і творчі елементи, мають близький до середнього рівень склад­ності та вимагають вирішен­ня найбільш важливих і типових для фахівця завдань. Акцентуємо увагу на дослідженні R. Koper (Франція), поданому у роботі “До змін у освіті”. Беручи до уваги форму, в якій подаються результати виконання зав­дання, він визначив, що вправи можуть бути усними, письмовими, графічними та практичними .

Підкреслимо, що F. Vaniscotte (Франція) у праці “Виховання у Європі” зауважує, що обізнаність в особливостях вправ та їх видах створює можливість добирати окремі вправи та їх системи відповідно до завдань підвищення кваліфікації з про­фесійного навчання, змісту навчального ма­теріалу, етапу формування умінь тощо.

Відмітимо, що вирішення питання про вимоги до вправ ґрунтується на даних психо­логічних та дидактичних досліджень, які доводять, що для формування навичок і умінь професійної діяльності необхідно удоскона­лювати систему дій, адекватних тим, які складають сутність засвоювано­го. G. Bocca (Італія) підкреслює, що за своїм змістом та формою діяльність студентів у процесі вико­нання вправ має бути адекватною майбутній професійній діяльності. F. Clerc, звертаючись до майбутніх викла­дачів, зауважує: “Важливо, щоб кожна вправа та їх система відповідали завданням про­фесійної підготовки, змісту професійної діяльності, забезпечуючи форму­вання у студентів професійних умінь, необхідних для виконання про­фесійних функцій”. P. Mcclendon (1958 р.) (Великобританія) у моногра­фії, присвяченій методам навчання на лекції, акцентує увагу на способах діяльності майбутніх викладачів: “Най­частіше викладачі пропонують студентам вправи, що спрямовані на фор­мування уміння проектувати (розробка планів, про­грам)”.

Підкреслимо, що D.M. Lloyd (1968 р.) (Великобританія) вважав недоліком удосконалення процесу навчання викладачів “відсутність вправ практичної реалізації, що знижує ефективність підвищення кваліфікації студентів”. Зауважимо, що K. Olfert (Німеччина) звертає увагу на важливість добору вправ у викладанні економіки, які відповідають також етапам формування умінь. S. Peters (Німеччина) зауважує, що поступовий перехід від підготовчих до тренувальних, творчих та контрольних вправ допома­гає враховувати закономірності процесу формування умінь і навичок під час перепідготовки викладачів економічних дисциплін.

Варто додати, що прикладом контрольних вправ на основі компетентнісного підходу до навчання фахівців, є тематичні перевірки “Загальної педагогіки” з Дипломованої навчальної програми 2007–2008 н.р. Інституту педагогіки, університету Landau (Німеччина) (http://www.uni-landau.de/iew/)

Найпізніше перескладання а): 15 липня (осінній термін) / 31 січня (весняний термін). Отже, контрольні вправи переддипломної перевірки із ”Загальної педагогіки” містять: питання та літературу для підготовки до іспиту; запитання (основне) з іспиту: три дисципліни, складові даного курсу та дату можливого перскладання.

Слід зауважити, що S. Seifried і T. Trescher, професори університету Падеборна (Німеччина), у науковій статті приходять до висновку: процес розвитку компетенцій проходить через практичні вправи. Проаналізу­вавши результати емпіричного дослідження студентів з економічної педагогіки у Bamberger, вони повідомляють про важливість практичних вправ щодо процесу розвитку компетенцій із цінних паперів. Підкреслимо, що наведена анкета для студентів-викладачів призначається для самооцінки педагогічної освіти відповідно до стандартів після їх навчання в Інституті освіти Oser.

Із наших досліджень випливає, що процес оцінювання у системі підвищення кваліфікації педагогів Великої Британії пропонується визначати як способи діяльності, спрямовані на встановлення рівня від­повідності нав­чання очікуваному підвищенню кваліфікації стосовно його результативності та перебігу. Зауважимо, що у систему методів оцінювання включають: анкетування; усне опитування; навчальні ігри; тестування; спо­стереження за діяльністю учасників навчального процесу; аналіз виконан­ня студентами професійних вправ та аналізу професійних ситуацій; аналіз матеріалів, що є продуктами діяльності державних службовців і посадо­вих осіб місцевого самоврядування тощо. Відзначимо, що на самооцінюванні базується вивчення курсу “Об’єднана освіта” із наданням Свідоцтва Аспіранта Освіти, магістерської програми підготовки викладачів-аграрників із галузі “Дослідження в освіті” факультету Освіти університету Престон (Англія).

Зауважимо, що під час вивчення курсу “Об’єднана освіта” кандидати отримають уміння і навички: навчатися і працювати: незалежно і в командах; проводити педагогічне дослідження; організовувати дидактичні ігри; розвивати навики своїх студентів у вирішенні виробничих проблем; брати участь в обговореннях; застосовувати наочність, представля­ючи матеріал у різноманітних форматах (відео, плакати, моделі тощо); використовувати інформацію щодо новітніх технологій навчання.

Слід зазначити, що у Школі Освіти Дипломованого фахівця Брістоль­ського університету (Англія) у 2007–2008 н.р. готують викла­да­чів професійно орієнтованих дисциплін за напрямом галузевої освіти із наданням ступенів: Доктор Освіти (EdD), магістр/Доктор філософії. Відзначимо, що система маршрутів (індивідуальних планів навчання) пропонує студентам вибір і послідовність способів діяльності, відповідну для більшості кандидатів. Інтереси студентів, які не вписуються в ці маршрути, можуть обговорюватись із Наставником Вхідних Допусків. Кожен студент має особистого наставника, який забезпечить його порадою і підтримає протягом вивчення програми. Підкреслимо, що всі студенти магістратури повинні узяти як частину їх програми одну обов’язкову одиницю в освітньому дослідженні – навчання професійноорієнтованої дисципліни. Отже, способи діяльності викладачів-аграрників закріплюються під час виконання ними індивідуального навчального плану через систему професійних завдань.

Дослідженнями встановлено, що одним із способів підвищення ефективності професійної підготовки студентів-викладачів вищих аграрних навчальних закладів є організація їх навчально-пізнавальної діяльності за допомогою системи завдань випереджаючого характеру (основні тези теоретичного матеріалу студенти готують заздалегідь, за умови, що із даною темою вони були знайомі раніше) із професійною спрямованістю, що дозволяє створити умови для прояву таких функцій розробленої та запровадженої системи завдань: освітня, розвиваюча, мнемічна, системотворча. Зауважимо, що J. Petersen (Німеччина) визначає освітню функцію завдань як вплив на засвоєння студентами знань, усвідомлення цих знань, їх обсяг, формування вмінь і навичок, прийомів розумової діяльності, перенесення їх з однієї дисципліни на інші, позааудиторну роботу.

Відзначимо, що H. Kupper, T. Lans, A.E.J. Wals, F. Geerling-Eiff (Нідерланди) підкреслюють важливість реалізації виховної функції способів діяль­ності, як зміни в мотиваційній сфері викладачів аграрного сектору. F. Laevers (Бельгія) так визначає розвивальну функцію професійно спрямованих завдань: “вміння визначати і планувати мету своєї пізнавальної діяльності, вміння планувати свої пізнавальні дії та здійснювати самоконтроль”. T. Shuell, професор університету Лувен (Бельгія), у праці “Пізнавальні концепції навчання” (1986 р.) визначив мнемічну функцію системних завдань як краще запам’ятовування матеріалу . Варто додати, що A.-M. Charraud (Люксембург) говорить про систе­мо­твірну функцію способів діяльності викладачів як про кращу системність знань. Таким чином, систематичне виконання професійних завдань на практичних заняттях допомагає викладачам-аграрникам здобути педагогічні навички.

Утім, останнім часом учені у країнах ЄС виділяють такі основні групи підходів, що використовуються для отримання практичних навичок майбут­ньої професійної діяльності викладача галузевого спрямування: 1) спостере­ження за роботою фахівців; 2) аналіз реальних та змодельованих ситуацій; 3)  моделювання: рівні, види; 4) практика (T. Lans, W. Hulsink, M. Mulder (Нідерланди)). Підкреслимо, що є три етапи у формуванні профе­сійних навичок: усвідомлення особистих інтересів; порівняння своїх профе­сій­них намірів із потребами у кадрах; формування усвідомленого прагнення до пошуку шляхів, задоволення потреб і реалізації намірів. Вчені відмічають, що людина мусить отримувати освіту у трудовій школі, яка має: 1) соціально-психологічні підвалини – працюючи вчитись і навчаючись працювати; 2) соціально-етичні підвалини – теоретична і прак­тич­на підготовка та інтелектуальні почуття, що виявляються у розумін­ні і пізнавальній діяльності людини. Отже, педагогічні на­вички викладачі-аграрники отримують на практичних заняттях, колоквіумах, семінарах.

Варто підкреслити, що в IUFM (Франція) організо­вуються постійно діючі наукові семінари та колоквіуми з метою підвищення рівня професійної компетентності викладачів із залученням третіх осіб. Із 17.04.2007 до 19.04.2007 співробітники Інституту брали участь у четвертому міжнародному Конгресі Якості Менеджменту в Системах виховання і освіти – “Cimqusef–2007. Зауважимо, що учасники конгресу після дебатів дійшли висновку, що вища освіта у всьому світі розвивається, і бажано, щоб ця теза стосувалася і виховної функції освіти. Підкреслимо, що у вищій освіті все більшу роль відіграють “як рукоятки розвитку” практичні уміння, засновані на дослідженнях і нововведеннях. Згідно з статистичними даними, наприклад, країни Організації Економічного Співробітництва і Розвитку (OCDE), де індивіди додатково отримають вищу освіту, зможуть, з часом, збільшити свою продуктивність і рентабельність на 3–6 %.

Із наших досліджень випливає, що конгрес запропонував учасникам своєчасно розглядати роль вищої освіти і досліджень у будівництві суспільства, заснованого на умінні, та встановити деякі механізми, щоб досягати такої мети. Для цього їм потрібно відповісти на запитання: Як вища освіта і дослідження зможуть сприяти тому, щоб прийняти виклик суспільства щодо головування уміння? Підкреслимо, що учасники конгресу – це викладачі, дослідники, фахівці з виховання, політичні діячі, працівники соціальної служби, керівники навчальних закладів у ролі експертів навчання, запрошені представити результати своїх досліджень і ідей із наступних тем: вища освіта між ефективністю і справедливістю; адаптація досягнень студентів до характеристик суспільства уміння; глобалізація і міжнародна мобільність – способи управління вищою освітою; фундаментальне і прикладне дослідження; управління людськими ресурсами; відношення з іншими складовими системами виховання й освіти.

Слід додати, що до професійної компетенції педагогів західноєвропейські вчені відносять творче вміння науково організувати роботу студентів на занятті. “Творчість педагогів можна і потрібно розвивати, оскільки без розкриття творчого потенціалу педагога не сформувати творчу особу студента”, – зауважує L. Not (Франція). F. Banks, A.S. Mayes, професори Відкритого університету (Великобританія), відмічають: щоб зняти бар’єри, які стримують розвиток педагогічної творчості, необхідно озброїти викладачів організаційними знаннями й уміння­ми, зробити творчий пошук провідним компонентом, перетворити його на одну з основних форм підвищення педагогічної кваліфікації, якості навчан­ня і виховання студентів.

“У свою чергу, – підкреслюють вчені Вели­кобританії M. Simpson, J. Tuson, – усе це можливе лише за наявності про­грам­ного цільового мотиваційного управління”. Зауважимо, що ідея наукової організації праці (НОП) виникла ще на початку XX століття спо­чатку в США, а потім і в Європі (Е. Янжул, 1926 р.). D. Euler, H.-H. Kremer у посібнику для практичних занять із “Дидактики навчання економіки” відмічають, що у НОП входять “не вся наука, не вся організація і не вся праця, а лише та їх частина, яка необхідна, щоб науково організована праця відбулася”. T. Lans, H. Kupper, A.E.J. Wals, M. Beuze, F. Geerling-Eijff, професори Вагенінгентського університету, звертають увагу на те, що з організаційної точки зору будь-який вид цілісної педагогічної діяльності можна вимірювати за трьома групами принципів НОП (організації дії, організації вимірювання й організації прискорення). Таким чином, інтелектуальні способи діяльності викладачі-аграрники отримують під час самостійного пізнання особливостей галузевої педагогічної освіти на виробничій практиці.

Б. Ананьєв, А. Леонтьєв, М. Скаткін підкреслюють, що для студентів ВНЗ характерний творчий шлях опанування знан­нями “від менш глибокої сутності до більш глибокої”, тобто творчий пошук, співвіднесення знань із розв’язанням життєвих проблем на­уки й практики. T. Lans, R.W. Van der Meer (Нідерланди) зауважують, що перший етап навчального пізнання може проходити як чуттєве сприймання конкретного й наочного матеріалу”. R.E. Slavin (Бельгія) у праці “Освітня теорія – в практику” із психологічної точки зору зауважує, що диференціація першочергового включення студентів у пізнання нового дуже велика, при конкретному варіанті початку пізнання цей щабель зберігає своє загальне призначення первин­ного пізнання для студентів, а для педагога – введення їх в нове коло проблем і питань науки, що вивчаються студентами.

Слід відзначити, що вчені W. Winn, D. Snyder (Бельгія), у праці “Пізнавальні перспективи в психології” називають другим етапом навчального пізнання в узагальненні мате­ріалу й формуванні висновків, у систематизації й оцінці нових по­нять і включення їх у загальну систему знань, які склалися з даної дисципліни, – знання перетворюються з вивчення дисципліни на особистості погляди та переконання. R. Farnè (Італія) зауважує, що викладачу необхідно домогтися, щоб обов’язково відбулося “відчуття” навчального матеріалу на теоретичному або експериментальному рівні. Тільки в цьому разі самостійна робота студентів перетвориться у досить ефективний засіб навчального пізнання. Варто додати, що третім етапом пізнання P. Corbetta (Італія) називає застосування знань і рішень до прак­тичних завдань. Підкреслимо, що на Раді Європи у Страсбурзі (1999), визначаючи базові поняття і компетенції, вчені дійшли висновку, що педагогічна практика для студентів є важливим критерієм істинності одержаних знань і засобом поглиблення і зміцнення переконань. Відзначимо, що тому не можна спрощувати роль педагогіч­ної практики в навчальній діяльності є, перш за все, засоби пізнан­ня науки й життя, й на цій основі можуть служити методом опанування професійним досвідом. Отже, під час виконання завдань із педагогічної практики важлива роль мотивації.

Із наших досліджень випливає, що на думку європейських вчених-теоретиків процес пізнання виникає на основі осмисленої мотивації. “Мотивація пізнавальної діяльності характеризує ставлення людини до того чи іншого прояву діяльності і пов’язана з виникнен­ням потреб у пізнанні”, – зазначається у документах Міністерства Народної освіти, Вищої освіти і дослідження Франції. Підкреслимо, що J. McBeath (Великобританія) зауважує, що навчальна інформація найбільш активно сприймається тоді, коли у студентів виникає потреба в її сприйнятті, коли на­вчальний процес пов’язаний із вирішенням проблемних ситуацій, а проблеми мають вмотивовану основу. C. Robinson у своїй праці “Ефективне ведення перемовин” підкреслює, що характеристики мотивів можуть бути різними: постійними, ко­роткочасними, глибокими й неглибокими, обґрунтованими й помилковими тощо. Отже, для навчального процесу дуже поширеною є нестійкість мотивів: вони виникають, коли з’являється проблема і згасають, коли вона розв’язана.

Варто додати, що важливим мотивом для отримання вмінь і навичок студентами-викладачами галузевих вищих навчальних закладів факультету Освітніх наук університету Туріна Регіону П’ємонт (Італія) є отримання ними спеціальної підготовки (Lauree specialistiche) із галузі “Освіта викладачів: освітні процеси і безперервна освіта” (FORMAZIONE DEI FORMATORI № 65). Підкреслимо, що кандидати повинні володіти інформацією щодо досліджень із питань конкуренції: відносно суб’єкта в дорослому віці і суспільно-культурного контексту, в якому він діє; прийомів конкурентоспроможності. Таким чином, набуті викладачами вміння із навчання конкурентоспроможних фахівців за напрямами галузевої освіти допоможуть виконувати завдання у всіх секторах безперервної освіти і навчання дорослих.

Нашими дослідженнями встановлено, що підвищення кваліфікації викладачів-аграрників є теж важливою мотивацією в отриманні педагогічних умінь і навичок. Професор університету освіти Мачерати (Італія) Стефано Пільяпоко, директор проспекту “Удосконалення викладачів галузевого спрямування”, відмічає, що дидактична діяльність відбуватиметься під час фронтальних занять, практичних вправ у лабораторії з використанням технологічних мультимедійних інструментів освіти на відстані – FaD. Зауважимо, що проспект передбачає 750 годин сукупного зобов’язання, поділеного на 150 годин дидактичної, 200 годин дистанційної і 400 годин самостійної роботи, тобто на 30 університетських кредитів.

Зауважимо, що мотивом вивчення магістерської програми у підготовці викладачів-аграрників із галузі “Активізація навчання” Центру Експертизи Освітніх Технологій Відкритого Університету Нідерландів у 2007–2008 н.р. є розгляд навчання як освітнього проекту: студенти повинні хотіти вчитися і бути ініціативними. Підкреслимо, що цей принцип “самостійності” має на увазі, що чим активніше студент вивчає і чим більше здобуває, тим краще справляється під час практичної діяльності. Активізація і самостійний підхід до навчання не передбачають, що студент повинен вчитися самостійно, коли роль викладача зникає або зменшується до рівня підтримки процесу. Швидше йде мова про вплив зовнішніх чинників на активізацію навчання: різні партнери, навчальні ресурси і різний зміст та ролі і завдання, які студент-магістр зобов’язаний виконати, мають бути чітко визначені, щоб оптимізувати результати навчання. Відзначимо, що зовнішні навчальні чинники, як і освітній підхід, повинні бути ретельно розроблені.

Із наших досліджень випливає, що первинна мета програми факультету психо­логії і освітніх наук у Католицькому університеті Leuven (Бельгія), який був формально заснований у 1967 р., полягає в тому, щоб забезпечити студентів-викладачів без попереднього досвіду в освітніх заняттях професій­ними компетенціями щодо навчання профе­сійно орієнтованих дисциплін галузевого спрямування з метою їх кар’єри в управлінні освітньої установи середньої ланки.

Цього можна досягнути, завдяки глибоким знанням з однієї або багатьох дисциплін Католицького Університету Leuven (Бельгія). Програма (http://www.ku leuven.be/o nderwijs/a anbod/opleidingen/E/CQ _50268973.htm) має 45 кредитів: основні, методологічні і додаткові дисципліни; теза магістра (ще 15 кредитів) пишеться студентами під керівництвом старшого співробітника факультету. Разом із тим до кінця навчання програми студент отримає способи діяльності:

- фундаментальне розуміння академічного підходу до освітніх моделей і відносин між ними; припущення, які впливають на індивідуумів і суспільство; методологію, спрямовану на визначення, розташування і рішення педагогічних проблем, етичних аспектів академічної і професійної практики; знання доречних дидактичних дій в освітньому дослідженні і в конкретній галузі;

- навики з аналізу практичних і теоретичних проблем щодо перспектив педагогіки; установки, виконання й оцінки академічного дослідження; вміння використовувати і/або проект інструментів для оптимізації практичних ситуацій; навики критичного віддзеркалення у змісті практичних втручань; уміння поєднувати теоретичні концепції з практичними діями; навики з розвитку і керівництва новинами; навики дидактики (didactics); знання психології і технології навчання, включаючи освіту професіонала продовженої освіти тощо.

Підкреслимо, що на підставі законодавства Міністр національного виховання і професійної підготовки Люксембургу щороку виділяє загальну кількість викладачів, яким потрібне педагогічне стажування у Люксембурзькому університеті (http://wwwfr.uni.lu/formations/ flsh ase/formation _ pedagogique) й організовує їх набір. Способи діяльності визначають галузь, якій призначаються майбутні викладачі.

Отже, від умілого розпорядження потенціалом людських ресурсів залежить прогрес усієї світової спільноти, який, у свою чергу, залежить від безлічі чинників макро- і мікросередовища, зокрема, від вибору навчальних дисциплін, від рівня викладацької майстерності, якісного перетворення системи освіти й орієнтації людини на уміння засвоєння і практичного застосування отриманих знань.

На завершення висвітлення кваліфікаційних вимог до професійної діяльності викладачів-аграрників узагальнимо результати нашого пошуку: сучасний викладач аграрних дисциплін, щоб відповідати кваліфікаційним вимогам, повинен володіти такими уміннями і навичками:

- розвиток умінь і навиків, формування відносин, необхідних для безперервної освіти (володіти загальнонавчальними уміннями і навиками, навиками роботи з інформацією, включаючи роботу з комп’ютерною технікою, бути зацікавленим і відповідальним за свою безперервну освіту);

- розвиток конструктивного мислення (мислити критично і діяти логічно, щоб оцінювати ситуації, вирішувати проблеми й ухвалювати рішення; розуміти і вирішувати проблеми, а також використовувати одержані результати; ефективно використовувати різні технології, дидактичні інструменти, інформаційні системи; одержувати і використовувати спеціальні знання відповідних галузей);

- розвиток умінь і навиків, необхідних для ефективної комунікації (розуміти і говорити тією мовою, якою здійснюється трудовий процес, у тому числі знати й іноземні мови; уміти слухати для того, щоб розуміти і навчатися; читати, розуміти і використовувати письмові (друкарські) матеріали, включаючи графіки, таблиці, дисплеї; уміти ефективно писати тією мовою, якою здійснюється трудовий процес);

- формування позитивного ставлення до себе і навколишнього світу (самоповага й упевненість у собі; чесність, цілісність і особиста етика; позитивне ставлення до навчання, свого розвитку, здоров’я; ініціативність, енергія і наполегливість у роботі; уміння ставити цілі, визначати пріоритети в роботі й особистому житті; уміння планувати й управляти часом, грошима й іншими ресурсами для досягнення цілей; звітність за практичні дії – громадянськість – відповідальність за навколишню природу = сталість розвитку; адаптивність; позитивне ставлення до змін; визнання феномену людської різноманітності і наявності індивідуальних особливостей, відмінностей у людей, а також шанобливе ставлення до цього; творчість, здатність виявляти і пропонувати нові ідеї);

- формування умінь і навиків співпраці і роботи в команді (розуміти цілі організації і робити свій внесок у їх досягнення; розуміти культуру групи і успішно в ній працювати; планувати й ухвалювати рішення спільно з іншими членами команди.

Отже, концепція ключових кваліфікацій знайшла широке визнання у системі професійної освіти. Вона сприяла розширеному баченню цілей професійного навчання.



Так, професійні вправи - досить складне дидактичне явище, що ха­рактеризується великою кількістю важливих ознак. Тому вони потребують різних підходів до класифікації з урахуванням багатьох суттєвих ознак. Беручи до уваги етап процесу формування професійного уміння, виділяють такі види вправ: підготовчі, пробні, тренувальні, творчі та кон­трольні.

Підготовчі вправи використовуються на початку процесу оволодіння уміннями для актуалізації знань та практичного досвіду слухачів з метою їх підготовки до засвоєння нових дій та умінь. Тренувальні вправи призначені для оволодіння уміннями і навичками у стандартних умовах навчального процесу. Творчі вправи вимагають від слухачів проявів самостійності у виборі способів дій з урахуванням конкретно визначених умов, близьких до тих, у яких протікає професійна діяльність фахівця. Контрольні вправи - це вправи, Ідо призначені для перевірки та оцінки рівня сформованості тих чи інших професійних умінь. Контрольні вправи, як правило, носять навчальний характер, включають як репродук­тивні, так і творчі елементи, мають близький до середнього рівень склад­ності та вимагають вирішення найбільш важливих і типових для фахівця завдань.

Беручи до уваги форму, у якій подаються результати виконання зав­дання, вправи можуть бути усні, письмові, графічні та практичні. Обізнаність в особливостях вправ, та їх видах створює можливість добирати окремі вправи та їх системи у відповідності до завдань про­фесійного навчання з підвищення кваліфікації, змісту навчального ма­теріалу, етапу формування умінь та інших факторів.



Вирішення питання про вимоги до вправ грунтується на даних психо­логічних та дидактичних досліджень, які доводять, що для формування навичок і умінь професійної діяльності необхідно удоскона­лювати систему дій, адекватних тим, які складають сутність засвоювано­го. Тобто, за своїм змістом та формою діяльність слухачів у процесі вико­нання вправ має бути адекватною майбутній професійній діяльності. Тому важливо, щоб кожна з вправ та їх система відповідали завданням про­фесійної підготовки, змісту професійної діяльності, забезпечуючи форму­вання у слухачів професійних умінь, необхідних для виконання про­фесійних функцій.

Важливо також, щоб система вправ послідовно охоплювала всі етапи професійної діяльності управлінця. Проте, досить поширеним недоліком є необгрунтований добір та використання вправ, що за змістом відповідають переважно одному з етапів професійної управлінської діяльності. Най­частіше викладачі пропонують слухачам вправи, що спрямовані на фор­мування уміння проектувати управлінський процес (розробка планів, про­грам). Відсутність вправ практичної реалізації управлінських завдань знижує ефективність підвищення кваліфікації слухачів.

Важливо, щоб добір вправ відповідав також етапам формування умінь. Поступовий перехід від підготовчих до тренувальних, творчих та контрольних вправ допомагає враховувати закономірності процесу навчання.



Основними цілями навчання, тобто навчальними діями, якими повинні оволодіти студенти в результаті проходження курсу є наступні.

I) Навчальні дії, направлені на засвоєння змісту навчального матеріалу.

а) З'ясування змісту навчального матеріалу.

б) Відробіток змісту навчального матеріалу.

в) Дії з'ясування змісту навчального матеріалу. Дії з'ясування змісту навчального матеріалу з письмових повідомлень. Читання і декодування початкового змісту тексту (операції: сприйняття знакової форми елементів тексту, актуалізація значень мовних одиниць, відновлення змісту висловів).

2. Переробка і власне з'ясування змісту тексту.

а) Виділення тематичного складу тексту на різних рівнях (переглядове, ознайомлювальне з'ясування змісту).

б) Відновлення тематичної структури тексту і складання єдиного плану його змісту.

в) Виділення основних положень тексту відносно фактів, теорій, оцінок і критики, представлених в ньому.

г) Віднесення тем тексту до логічних видів змісту (факти, теорії, оцінка, критика тощо.).

3. Конспектування (фіксація) виділеного і з'ясованого змісту.

а) Фіксація систематизованої тематичної структури тексту, плану розподілу вмісту в тексті.

б) Описовий тезовий виклад основних положень тексту по темах всіх рівнів і видів змісту.

4. Дії самостійної роботи:

- виведення змісту конкретного матеріалу із загальних положень (операції: конкретизація, введення під поняття, виведення слідств, доказ).

- самостійної побудови конкретних і загальних знань (за наявності управління пошуком з боку викладача):

- ознайомлення з умовами задачі на пошук знання і принципів дії;

- визначення типу задачі (дослідницька, практична) і типу пошуку знань (факти, систематизація, пояснення, способи практичної дії);

- аналіз конкретного невідомого і даного в задачі;

- висунення гіпотез і їх реалізація;

- уточнення і розробка знайдених знань і принципів.

- дії відробітку та освоєння навчального матеріалу.

5. Безпосередній, довільний відробіток:

- безпосередній довільний відробіток шляхом повторного сприйняття матеріалу;

- безпосередній довільний відробіток шляхом використання відпрацьовуваного матеріалу у вправах (відповіді на питання, рішення задач).

- безпосередній мимовільний відробіток паралель із з'ясуванням змісту.

- опосередкований довільний відробіток матеріалу за допомогою прийомів кодування змісту штучними знаками, схематизацією, графічним і образним представленням змісту, співвідношення і скріплення компонентів матеріалу із знаннями і діями, засвоєними раніше і між собою, включення в осмисленнуюч але штучно пов'язану з навчальним матеріалом систему.

- мимовільне опосередковане оволодіння матеріалом за допомогою тих же, але автоматизованих прийомів.

- комплексне безпосереднє та опосередковане оволодіння матеріалом одночасно з його з'ясуванням в діях систематізациі, класифікації, угрупуваннях при юс отриманні або самостійній побудові.

6. Регулятивні навчальні дії, направлені на організацію всієї системи навчальної діяльності.

а) Дії організації часу життя в період навчання:

- смислове планування - виділення цілей, підцілей, задач власної діяльності з погляду смислової значущості для особи, впорядкування їх по ступеню важливості;

- поточний контроль порядку вирішуваних задач, облік темпу, ритму, витрат часу на виконання всіх задач і цілей;

- прогнозування вірогідності, співвідношення ближніх і віддалених задач у тимчасовій перспективі дня, тиждня, місяця;

б) Виконавчий контроль порядку, швидкості, числа задач:

- дії контролю у складі навчальної діяльності;

- контроль уяснення змісту навчального матеріалу з повідомлень;

- контроль з'ясування змісту навчального матеріалу при дедуктивному виведенні матеріалу;

- контроль з'ясування змісту навчального матеріалу при самостійній побічно керованій побудові знання і дій;

- контроль безпосереднього довільного відробітку матеріала;

- контроль опосередкованого довільного відробітку навчального матеріалу.

КОРОТКИЙ ПЕРЕЛІК ЗНАНЬ, НЕОБХІДНИХ ДЛЯ ЗАСВОЄННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДІЙ. Для засвоєння навчальних дій необхідно дати студентам три групи знань: 1. Загальна характеристика діяльності навчання і навчання в їх взаємозв'язку. 2. Характеристика змісту навчального матеріалу, засвоюваного в навчанні. 3. Характеристика навчальних дій, що становлять діяльність навчання.



Форми організації процесу навчання навчальним діям. До форм організації навчання взагалі відносяться лекції, семінари, практичні заняття, консультації, заліки та іспити, самостійна позааудиторна робота студентів. Функціональні лекції і семінари в основному призначені для організації з'ясування студентами змісту навчального матеріалу; практичні заняття - для організації відробітку навчального матеріалу; заліки та іспити - для проведення контролю. Самостійна робота може в тій чи іншій мірі виконувати будь-яку з перерахованих функцій.

При навчанні діяльності найефективнішими є: семінари, практичні і контрольні заняття, а також самостійна робота. Далі приводимо можливий варіант використання вказаних форм навчання при організації процесу навчання. Основним принципом цього варіанту є винесення змісту навчальних дій з письмових повідомлень - на позааудиторну самостійну роботу і семінарські заняття; відробіток і контроль - на практичні і контрольні заняття; із завершенням відробітку знову - на позааудиторну самостійну роботу. Цей варіант був апробований в експериментальному навчанні і в цілому дав добрі результати.



Конкретний план проведення навчальним діям. План проведення навчання звичайно є конкретним розподілом процесу навчання на послідовність занять, опис призначення, форми проведення і ходу кожного заняття. Останнє - є опис дій викладача і студента на кожному занятті, що реалізують відповідні методи навчання У методичному посібнику з навчання дається тільки коротке представлення цього плану, що включає зразкове розбиття всього процесу навчання по заняттях із вказівкою їх призначення, форми проведення, послідовності і деяких рекомендацій до дій викладачів і студентів без розгорненого опису цих дій на кожному занятті.

Якщо тривалість одного аудиторного заняття складає 90 хв, а позааудиторного - 120, то весь курс може бути пройдений, приблизно за 20 аудиторних і 30 позааудиторних занять. Це означає, що курс може бути пройдений за перший семестр першого року навчання з періодичністю приблизно одне аудиторне і півтора позааудиторних занять у тиждень. Аудиторні заняття проводяться по групах до 25 чол., тобто, на 100 чол. студентів при навчанні по даному курсу повинне бути не менше 4 викладачів.

Можливе та інтенсивне проходження курсу протягом половини семестру (10 тижнів), з періодичністю занять частіше (удвічі). У цього варіанту є свої переваги і недоліки і тому вибір того або іншого варіанту визначається конкретними умовами роботи ВНЗ з першокурсниками. Приведемо зразковий можливий розподіл курсу навчальної діяльності по заняттях і коротку характеристику цілей і дій викладача і студентів на кожному занятті.

Заняття I. Контрольне заняття - загальна оцінка початкової навченості студентів умінням. Викладач дає завдання на виконання навчальних дій: з'ясування, зміст зі спеціально підібраного тексту і питання на знання способів оволодіння матеріалом. Студенти читають текст, складають його конспект, відповідають на питання по відробітку і здають все це на перевірку викладачу.

Заняття 2. Ввідна лекція. Викладач знайомить студентів із низькими результатами контролю навчальних умінь, що склалися у них. Потім читає лекцію про необхідність і важливість оволодіння діями для успішності подальшого навчання у ВНЗ. Після закінчення лекції, викладач дає завдання на самостійну роботу студентів.

Заняття 3. Самостійна робота - повторення матеріалу ввідної лекції з відповідних джерел. З'ясування змісту матеріалу про загальну характеристику діяльності. Студенти читають відповідні розділи програми, а також інші навчальні посібники, рекомендовані викладачем, готують питання за незрозумілим матеріалом і виступи на семінарі по даній темі.

Заняття 4. Семінар і практичне заняття - завершення з'ясування змісту матеріалу про загальну характеристику навчання, відробіток цього матеріалу. Студенти вивчають питання по з'ясовуваному змісту. Викладач пропонує відповісти на них іншим студентам. Якщо охочі знайшлися, то всі висловилися, але при цьому виникли спірні моменти і дискусія, викладач веде дискусію і в кінці уточнює відповіді, роз'яснює можливі у відповідях розбіжності і моменти, що викликали дискусію, резюмує суть змісту, що підлягає з'ясуванню.

Потім викладач переходить до відробітку матеріалу. Для цього студентам дається список питань, що покривають весь зміст засвоюваної порції матеріалу, розділяє студентів попарно і пропонує кращій парі працювати таким чином. Спочатку один студент відповідає на перше питання, спираючись на текст, другий слухає і поправляє. Потім навпаки, другий студент відповідає на наступне питання, а перший його слухає і контролює. Так званий студент повторює цю роботу ще з одним - двома питаннями. Потім на наступні питання студенти намагаються відповідати по черзі без опори на текст. У випадках утруднення - одержують підказку від партнера, і так до тал пір, поки відповіді на всі питання кожен студент не зможе давати вільно своїми словами без звернення до тексту. Цей останній рівень може бути досягнутий лише на наступному самостійному занятті, тому викладач дає завдання – провести відробіток на позааудиторній самостійній роботі в занятті 5.

3аняття 5. Самостійна робота - завершення відробітку матеріалу із занять 2-4. Студенти відпрацьовують матеріал до уміння вільно відповідати на питання без звернення до текстів.

Заняття 6. Самостійна робота - з'ясування змісту дій – із заняття 3.

Заняття. 7. Семінар до практичного заняття - контроль оволодіння матеріалом занять 2-5, завершення з'ясування матеріалу заняття 6, відробіток цього матеріалу. Викладач ставить питання за матеріалом занять 2-5 і виявляє рівень оволодіння цим матеріалом, у випадку недостатнього засвоєння дає завдання на додатковий відробіток. Далі викладач переходить до роботи над матеріалом заняття 6 і здійснює разом зі студентами дії також як на занятті 4.

Заняття 8,. Самостійна робота - завершення відробітку дій із заняття 4.

Заняття 9. Самостійна робота - з'ясування знань про дії в наочних областях як матеріалу для засвоєння. Дії учнів - див. заняття 3.

Заняття 10. Семінар і практичне заняття - контроль оволодіння діями, що засвоювалися на заняттях, завершення з'ясування змісту і відробіток матеріалу заняття 9.

Заняття 11 - 19. Самостійна робота - завершення відробітку матеріалу із заняття 9.

Заняття 20.. Завершальна лекція з коротким підведенням підсумків і рекомендаціями на подальше вдосконалення всіх учбових дій засвоювалися в курсі (Граф В., Ільясов І.).



2. До психолого–педагогічних умов забезпечення педагогічних інновацій у вищій школі, належать: системне забезпечення інформацією, безперервне забезпечення зв’язку працівників закладів освіти з вітчизняними та зарубіжними науковими співробітниками, готовність працівників закладів освіти працювати в інноваційному режимі.

До організаційно–педагогічних умов: забезпечення закладів освіти відповідним фінансуванням з бюджету для підтримки інноваційної діяльності; встановлення юридичних, економічних зв’язків з науково–дослідними інститутами, Академією педагогічних наук України; забезпечення пропаганди інноваційної діяльності.

Найбільш перспективними є інформаційні та модульні технології навчання, в сукупності з традиційними формами та методами, які істотно збагачують зміст спеціальних дисциплін. Модульні технології сприяють індивідуалізації навчання зі спеціальних дисциплін. Можливе одержання знань шляхом самостійного вивчення матеріалу, побудованого у вигляді модульних блоків, що складаються з модульних елементів у вигляді опорних конспектів. Навчальний модуль – це блок інформації для самостійної роботи з окремих завдань до лабораторно –практичних занять, інструкції до підсумкової контрольної роботи у вигляді дидактичних ігор та тестів, підручників, посібників.

Зміст пізнавальних запитань може бути різним: перша група – рівень складності узагальнення і систематизація знань (система запитань на узагальнення зовнішніх ознак, відтворення особливостей явища, пізнання конкретних явищ); друга група – рівень виділення суттєвих ознак, явищ із існуючого комплексу ознак (система запитань на встановлення причин за наслідками чи навпаки; на практичне використання умінь та навичок); третя група – рівень логічних операцій (система запитань з класифікації знань про явища, що вивчались, умінь та навичок).

Особливості даної технології навчання: яскрава наочність, велика швидкість демонстрації, поєднання теорії з практикою.

Можливе засвоєння навчальної інформації з спеціальних дисциплін за допомогою ОІС (опорно – інформаційних схем), одного з видів дійового схематичного унаочнення. Тобто дана технологія є носієм певної частини інформації з конкретної теми. ОІС – це графічний конспект, який отримують у зошитах студенти після проведення заняття, в якому структурно, логічно поєднується найістотніша інформація з конкретної теми.

Даний графічний конспект включає умовні позначки та скорочення. За його допомогою студенти швидко пригадують, що вчили на заняттях. Умовою успішної дії технології є організація спеціальних занять з попередньою підготовкою до роботи з ОІС: дати студентам поняття про схематичну наочність, познайомити з умовними позначками на скорочення, показати на простих прикладах графічне зображення частини матеріалу.

Особливості даної технології: чітка підготовка домашнього завдання, швидка орієнтація студентів у різних проблемних ситуаціях, активізація пізнавального інтересу студентів.

Отже, такі інноваційні технології (ІТ), як модульні технології (МТ), технології дієвого схематичного унаочнення (ОІС) сприяють кращому засвоєнню спеціальних дисциплін (СД). ОІС з даного питання лекції має вигляд: ІТСД=МТ+ОІС.

3. До соціально–психологічних особливостей викладача спеціальних дисциплін, належать:

- віра у свою суспільну місію (ця самооцінка хоча б частково компенсує низький економічний статус в державі, допомагає підняти рівень самоповаги; в психологічному плані виникають такі проблеми як зверхвідповідальність за все навкруги; і коли викладачі, що люблять свою професію, бажають контролювати все,то як слідство з’являється почуття “я недостатньо зробив”, почуття провини за недоліки у навчальному закладі);

- консерватизм викладачів (виникають такі проблеми в психологічному плані, як несприйняття студентом викладача або навпаки та відчуття соціально– економічної незахищеності – створення на загальнодержавному рівні умов для збереження потенціалу учительства, як соціально–професійної групи, можливостей для задоволення ними потреб у матеріальному благополуччі та відображенні цих факторів в свідомості учительства);

- умови організації праці викладача (в психологічному плані виникають проблеми в спілкуванні; деякі типові помилки в педагогічному спілкуванні визначені С. Вершловським: авторитет особистості підміняється авторитетом посади; невміння і небажання зрозуміти почуття іншої людини - студентів, колег, батьків; невміння висловлювати свої думки так, щоб це було зрозуміло іншим; недооцінка оптимістичного настрою: можливі причини у викладачів спеціальних дисциплін – педагогічне перевантаження та важливість предметів, які вони читають визивають велику психологічну напругу );

- емоційний стан (ця особливість пов’язана з напругою під час проведення занять у порівнянні з викладачами точних дисциплін, що обумовлено комплексністю спеціальних дисциплін); хоча за розробленою зарубіжними ученими 10 – бальною шкалою стресів – вчитель займає лише 5 позицію, а за даними Е.І.Рогова цей показник вище, ніж в інженерно – технічних працівників;

- протиріччя між об”єктивно необхідною здатністю педагогів до критичної самооцінки і приписуванням відповідальності за негативні результати своєї роботи зовнішнім силам (за даними Зайцева Г., Колбанова В. причинами недоліків у навчальних закладах викладачі вважають: самоусунення батьків від виховання дітей – 55 відсотків; зменшення престижа освіти – 50 відсотків; послаблення дисципліни і порядку в державі – 38 – 46 відсотків);

- кризи професійного розвитку викладача (соціально–професійна криза: викладач має провести внутрішню роботу і побачити позитивні боки в суспільному житті; криза адаптації до професії: криза починаючих викладачів; необхідна допомога як з боку молодих колег, які розповідають, що цю кризу проходять всі викладачі, так і старших колег, що говорять про позитивні риси професії; криза рутинної роботи: в навчальних закладах мають бути створені умови, що допомагають викладачам розвивати свій професіоналізм: конференції, перепідготовка в інших навчальних закладах; криза викладачів з великим стажем роботи: їм інші авторитети можуть показати нові шляхи професійного розвитку викладача).

Отже, до соціально–психологічних особливостей (СПО) викладачів спеціальних дисциплін можна віднести: віра в свою суспільну місію (СуМі); консерватизм (Ко); умови організації праці (ОП); емоційний стан (Емс); протиріччя між об”єктивно – необхідною здатністю педагогів до критичної самооцінки і “приписування” відповідальності за негативні результати своєї роботи зовнішнім факторам (Про); кризи професійного розвитку (Кзи). ОІС з даного питання лекції буде мати вигляд: СПО=СуМі+Ко+Оп+Емс+Про+Кри (Сумікоопемспрокри).

4. До традиційних методів соціолого–педагогічних досліджень відносять: інтерв”ю, письмове анкетування, вивчення документації, соціолого–педагогічний експеримент, тестування, моделювання, соціолог психологічний тренінг (містить ситуаційно–рольові ігри та групові дискусії).

За Р. Гуровою є дві групи соціолого–педагогічних проблем: вплив суспільства на особу і навпаки; формування особистості у мікросередовищі; звідси через соціолого–педагогічну діагностику можлива побудова диференційованого (грецьким словом – різниця ) у навчально– виховній роботі.

Діагностика ступеня засвоєння студентами базових понять з різних курсів спеціальних дисциплін за методом контент–аналізу (за Болгаріною В.) проста у використанні, не потребує від викладача спеціальних соціологічних знань, ефективна вона і для розвитку мислення студентів: а) викладач добирає кілька різних визначень кожного з понять, обраних як базові для навчального курсу, який він викладає; можливо дати найсильнішим з дисципліни студентам добрати кілька визначень за списком літератури; б) всі студенти знайомляться з дібраними визначеннями і виділяють у кожному з них ті ознаки, які найповніше характеризують те чи інше поняття (категоріальні ознаки); в) проводиться порівняльний аналіз і їх узагальнення; г) студенти формулюють визначення того чи іншого поняття, використовуючи основні категоріальні ознаки і згідно зі своїм розумінням цього поняття.

У останні роки у світовій освітній системі спостерігається збільшення числа наукових досліджень професіональної культури викладача, зокрема її естетичного компоненту. На Україні це роботи Зязюна І., Кирилова Н., Бутенко В., Бабіч Л.та інших.



Орієнтовна схема естетичної оцінки діяльності викладача (на Україні, на жаль, немає загальноприйнятної схеми): оцінюються: цілісність сприйняття викладачем ситуації (доцільність, досконалість, краса); зв’язок актуалізованих наукових знань з естетичною інформацією; рівень емоційно–практичної діяльності викладача; естетичний смакт а естетична самореалізація викладача (у зовнішній культурі, поведінці, культурі мовлення, діяльності, творчості); реалізація взаємозв”язків наукової та естетичної культури.

Схема естетичної оцінки дозволяє бачити складові, що сприяють майстерному викладенню спеціальних дисциплін.



Отже, наголошуючи на методичних особливостях навчання спеціальних дисциплін, мається на увазі:

- вплив на часткові методики закономірностей підготовки спеціаліста;

- відповідність досягнень загальної теорії навчання і виховання;

- важливість визначення провідного компоненту у дидактичній моделі зі спеціальних дисциплін;

- різноманіття, бінарність, інноваційність як особливості методів та форм навчання спеціальних дисциплін;

- інноваційні технології в навчанні, які є необхідною умовою для підготовки самостійно мислячих спеціалістів;

- соціально– сихологічні особливості викладачів спеціальних дисциплін;

- необхідність соціолого–педагогічних досліджень під час вивчення спеціальних дисциплін, як однієї з умов побудови диференційованого підходу у навчально– виховній роботі.

Можна погодитись з думкою Воронцової В., що пересічний викладач залишається інертним не тому, що не знає переваг технологій здійснення гуманістичного підходу до освіти, а тому, що у мотиваційну сферу викладача це методологічне знання ще не увійшло. А першим кроком до цього є розуміння викладачами спеціальних дисциплін необхідності гуманістичного принципу навчання як одного з домінуючих принципів у підготовці спеціалістів і ,зокрема, спеціалістів сільського господарства.
Запитання для самоконтролю та контролю знань і вмінь

Основні поняття: простий трудовий процес, складний трудовий процес, умови, модульна технологія, інформаційна технологія, навчальний модуль, дійове схематичне унаочнення, соціально-економічна незахищеність, соціолого-психологічний тренінг, контент-аналіз.

Тести-задачі

1. Умова: викладач спеціальних дисциплін, Ваш колега, скаржиться Вам на рутинність роботи викладача. Ваші поради.

2. Умова: викладач спеціальних дисциплін, Ваш колега, звинувачує увсіх і вся у негараздах сучасної освіти. Ваш діагноз і ліки.

3. Умова: деякі з Ваших колег, викладачі спеціальних дисциплін, дуже негативно сприймають світову освітню тенденцію: гуманізація та гуманітаризація навчання. Допоможіть розібратися їм чому ці принципи навчання важливі.



Каталог: pluginfile.php
pluginfile.php -> Архітектура комп’ютер
pluginfile.php -> Класифікація інноваційної інфраструктури та інфраструктури венчурного підприємництва
pluginfile.php -> Дипломна робота молодшого спеціаліста
pluginfile.php -> Історія розвитку екології. Значення вчення академіка В.І. Вернадського про біосферу
pluginfile.php -> Кваліфікаційна робота
pluginfile.php -> Інтелектуальна власність
pluginfile.php -> Державний вищий навчальний заклад «запорізький національний університет» міністерства освіти І науки україни кафедра соціології


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка