Курс лекцій з дисципліни "Теорія і методика професійного навчання для магістрів спеціальності „Вища школа"



Сторінка3/12
Дата конвертації11.09.2018
Розмір1.73 Mb.
ТипКурс лекцій
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

5. Навчальний предмет (дисципліну) можна представити у вигляді дидактичної моделі. Дана модель складається з двох блоків: основного (змістовного), який включає зміст навчального предмета, і процесуального, який забезпечує засвоєння знань і формування наукового світогляду, творче мислення, формування вмінь, навичок (таблиця 1). Спеціальні дисципліни можуть мати декілька провідних компонентів: наукові знання, способи діяльності, інше. В залежності від визначеного провідного компонента може бути різний зміст та методика навчання предмета. Тобто, всі спеціальні предмети – комплексні.

Наприклад, предмет “Захист рослин ” базується на декількох науках і є комплексним, це і обумовлює його структуру. Система зв’язків між окремими компонентами дисципліни є предметом дослідження методики захисту рослин як науки. Система понять у навчальному предметі, наприклад, “Захист рослин ” складається з біологічних і технологічних понять. Ці поняття є етапом подальшого розвитку понять, які сформувались у процесі вивчення ботаніки, загального землеробства, тощо. Гносеологічні поняття (вчення про пізнання) знаходяться у взаємозв’язку з біологічними, технологічними поняттями. Структура предмета визначає мету і завдання.



6. Відбір змісту навчання предмета (дисципліни) здійснюється при орієнтуючій ролі мети, врахуванні формуючих джерел (виробництво, модель професійної діяльності, науки, дидактичних дисциплін). При відборі навчального матеріалу використовують такі дидактичні принципи: науковість, виховуючого навчання, зв’язок теорії з практикою, систематичність і послідовність, свідомість і активність, міцність знань і навичок, доступність, відповідність професійної підготовки вимогам виробництва.

Принцип виховуючого навчання (єдність навчання, виховання і розвитку): готуючись до заняття, викладач має підбирати приклади, що характеризують досягнення науки, знайомити з працями видатних вчених, впроваджувати ігри, евристичні бесіди, необхідний систематичний контроль за виконанням робочого режиму.

Принцип науковості: навчальний матеріал потрібно підбирати тільки на науковій основі, студентам подавати перевірені дані; на практичних заняттях використовувати нові виробничі технології.

Принцип систематичності і послідовності: послідовність у навчанні означає, що опис наступного матеріалу має спиратися на попередній і логічно визначати подальшу ступінь пізнавальної діяльності. Систематичність засвоєння знань – набуття навичок у визначеному логічному зв’язку.

Принцип свідомості і активності означає, що студенти мають розуміти значення предмета в комплексі з іншими, у свідомому застосуванні знань, умінь, навичок у різних умовах.

Принцип міцності знань досягається повторенням, закріпленням, застосуванням наочності, проблемного навчання, імітаційних методів і знаходяться в прямій залежності від осмислення матеріалу. Необхідно вирізняти головні поняття на кожному занятті і досягати міцності засвоєння саме цих знань.

Принцип доступності: відповідність змісту, характеру і обсягу навчального матеріалу, рівню підготовки студентів, розвитку їх пізнавальних здібностей. Він залежить від ступеня осмислення матеріалу, дотримання правил навчання, майстерності викладача, відбору навчального матеріалу і ступеня його дидактичної обробки, методів та прийомів роботи викладача, студента, наочності.
1.Дидактична модель навчальної дисципліни “Захист рослин ”


Система знань

Способи діяльності

Форми навчання

Методи навчання

Науково-історичні

Методологічні

Філософські

Логічні


Між предметні

Оціночні


Розрахунок норм внесення

пестицидів,

строки і способи

внесення,

визначення

порогу шкідли -

вості комах, кон -

спектування,

побудова графіків, схем, вирішення задач


Лекція,семінар, лабораторні,

практичні,

дидактичні ігри, самостійна

робота,


заняття різних

типів


Інформаційно -повідомлюючі, пояснювально-ілюстративні, проблемно - пошу-

кові, імітаційні, самостійна

робота,методи контролю та самоконтролю

Спеціальні

методи: діагностика, дослідницька

робота,


експеримент, препарування, спостереження


Принцип відповідності професійної підготовки вимогам сучасного виробництва: необхідно знайомити студентів з досягненням виробництва, навчати на новому обладнанні, організовувати практику у передових господарствах.

7. Освітньо-кваліфікаційна характеристика визначає освітній і кваліфікаційний рівень фахівця та його призначення в системі сільськогосподарського професійного навчання. В освітньо-кваліфікаційній характеристиці відображені професійно-організаційні здібності спеціаліста: яким він повинен бути, що повинен знати, які посади займати, які функції виконувати. Освітньо-кваліфікаційна характеристика – це теоретична модель спеціаліста. Навчальні плани на сьогодні модернізовані, тобто складені на основі кваліфікаційної характеристики.

Модель (французкою – зразок) складають на перспективу розвитку науки та практики, в її основі лежить освітньо-кваліфікаційна характеристика та виробничі умови. Модель – це штучно створений об’єкт у вигляді схеми та креслення, який відображає та відтворює у простому, зменшеному вигляді структуру, якості, взаємозв’язки між елементами об’єкта, що досліджується.

У теперішній час розглядають декілька моделей спеціалістів: гіпотетичну (теоретичну); презентивну (діючого спеціаліста); прогностичну (прогноз на майбутнє). Освітньо-кваліфікаційну характеристику можна вважати гіпотетичною (теоретичною) моделлю. Запропоновані Вашій увазі моделі спеціаліста будуть презентивними (діючого спеціаліста).



Орієнтовна структура моделі спеціаліста має вигляд: 1. Сфера діяльності (де він працюватиме): а) акціонерні товариства, агрофірми, спілки селян; б) колективні, орендні, підрядні та фермерські сільськогосподарські підприємства; в) навчальні заклади та науково-дослідні установи; управління сільськогосподарськими підприємствами. 2. Посади, які він обійматиме: а) керівник підприємства; головний спеціаліст, спеціаліст, керівник структурного підрозділу; б) менеджер, старший науковий співробітник, асистент в навчальних закладах 3-4-го рівнів акредитації; в) головний спеціаліст, провідний спеціаліст, спеціаліст 1-2-ї категорії. 3. Його функції: організаційна, технологічна, планування, облікова, прогнозування, контролююча, управлінська, звітна, дослідницька, виховна. 4. Професійні вимоги (повинен знати, вміти, володіти). 5. Творча діяльність: регулярне підвищення іміджу своєї професії, завоювання лідерства на основі самовдосконалення і самоорганізації, подальший розвиток виробничого навчання, підвищення ефективності праці, активна участь у суспільному житті. 6. Емоційно-вольова характеристика (його реакція на навколишню дійсність; яким він повинен бути): дисциплінованість, товариськість, спостережливість, ініціативність, ерудиція, високі моральні якості; вимогливість до себе і до підлеглих, принциповість і повага до людей; адаптованість до умов ринку.

Отже, молодший спеціаліст – це освітньо-кваліфікаційний рівень фахівця, який на основі отриманої загальної чи повної загальної освіти здобув спеціальні

знання, вміння і має певний досвід їх застосування для вирішення професійних завдань у певній галузі сільського та лісового господарства і завдань, передбачених для відповідних посад у певних галузях. Спеціаліст - це освітньо-кваліфікаційний рівень фахівця, який на основі отриманої повної загальної освіти і молодшого спеціаліста або кваліфікації бакалавра здобув спеціальні знання, вміння і має певний досвід їх застосування для вирішення професійних завдань у певній галузі сільського та лісового господарства і завдань, передбачених для відповідних посад у певних галузях. Бакалавр – це освітньо-кваліфікаційний рівень фахівця, який на основі отриманої повної загальної освіти або кваліфікації молодшого спеціаліста здобув спеціальні знання, вміння і має певний досвід їх застосування для вирішення професійних завдань у певній галузі сільського та лісового господарства і завдань, передбачених для відповідних посад у певних галузях. Магістр - це освітньо-кваліфікаційний рівень фахівця, який на основі отриманої кваліфікації бакалавра або спеціаліста здобув поглиблені спеціальні знання, вміння інноваційного характеру в конкретній області науки, педагогічній діяльності і має практичний досвід їх застосування.



8. У 90-ті роки XX ст. відбулися істотні зміни у змісті університетської освіти країн ЄС. Кардинально змінилося співвідношення освітнього, спеціально-наочного і професійного компонентів підготовки викладачів-аграрників у ВНЗ на основі компетентнісного підходу до навчання. Почала виявлятися тенденція до встанов­лення оптимального науково обґрунто­ваного балансу між дисциплінами різних циклів, теоретичним і практичним блоками. У системах університетської освіти більше уваги стало приділятися спеціалізації. Останнім часом це стосується і навчальних закладів з орієнтацією на підготовку викладачів аграрних професійно орієнтованих дисциплін у країнах ЄС, зокрема початкового етапу західноєвропейської інтеграції і Великобританії.

Разом із тим слід відмітити, що зміст освіти випливає з її основної функції – залучити молодь до загальнолюдських і національних цінностей; це система наукових знань про природу, суспільство, людське мислення, практич­них умінь і навичок та способів діяльності, досвіду творчої діяльності, світо­глядних, моральних, етичних ідей та відповідної поведінки, якими повинен ово­лодіти студент у процесі навчання. Зауважимо, що термін “підхід” – це поняття, що вказує на стратегію дослідницької та наукової діяльності і зумовлене соціальним контекстом, який визначає зміст, характер і спрямо­ваність дослідницької діяльності.

Як показали останні дослідження з позицій системного підходу, зміст освіти – це складна система, у якій можна виділити декілька рівнів її фор­мування: на рівні загального теоретичного узагальнення зміст освіти охоплює: склад, структуру і функції конкретного соціального досвіду; на рівні навчальної дисципліни визначаються склад, структура конкретної дисципліни; на рівні навчального матеріалу визначають конкретні елементи складу змісту освіти (знання, уміння, навички), що містяться у підручниках, посібниках і входять до курсу вивчення навчальної дисципліни (як дидактична цілісність навчальна дисципліна включає змістовий і процесуальний блоки); рівень педагогічної дійсності становить реальний зміст освіти; рівень структури особистості характеризує зміст освіти, який сформувався у свідомості того, хто навчається.

В останніх дослідженнях європейських учених, зокрема Франції, Великобританії, Німеччини, Італії, Нідерландів, Бельгії, Люксембургу пропо­нується розглядати соціальний досвід суспільства як четвертий та п’ятий рівні у класифікації щодо системного підходу до змісту освіти і на рівні теоретичного розгляду: системи знань про природу, суспільство; втілення відомих способів діяльності в інтелектуальних і практичних уміннях; творчої діяльності; емоційно-вольового ставлення до навколишньої дійсності (якість світогляду особистості).

Доречно нагадати, що формування змісту освіти викладачів аграрного спрямування базується на певних принципах, які можна поділити на дві групи: психолого-педагогічні та професійної підготовки. Зауважимо, що у країнах ЄС, зокрема у Великобританії, відбір змісту освіти у ВНЗ з орієнтацією на підго­товку викладачів галузевого спрямування здійснюється на основі взаємозв’язку цілей різних ієрархічних рівнів: соціально-економічного (людина – суспільство); психолого-педаго­гічного (загально дидактичного), професійного.

Підкреслимо, що у своїй праці “Навчання екологічним наукам у Вагенін­гемі” голландські педагоги M. Mulder, J.M. Van Loon-Steensma, R.A.J.M. Broek­man, підкреслюють: “Звичайно ж, ефективність вибору викладачем відпо­відних організа­ційних форм, методів і засобів подання навчального матеріалу обумовлена чіткістю сформованих цілей навчання кожної дисципліни зокрема, на основі компетентнісного підходу до навчання”. Доречно додати, що розробці структурних цілей при відборі змісту навчання аграрним дисциплінам у ступеневій професійній освіті присвя­чені дослідження професора університету Левен T. Shuell (Бельгія) “Пізна­вальні концепції навчання” (1986), де відзначається:відбір змісту...значною мірою залежить від рівня та якості міждисциплінарного узгодження навчальних програм, належного профілювання змісту без порушення їхньої цілісності та методичної єдності”.

Утім, останнім часом у європейській педагогіці намітилися концеп­туальні засади відбору змісту навчання дидактикам професійно орієнтованих дисциплін, передбачається також формування організаторських здібностей та вмінь педагога-аграрника, суспільний та організаційний статус одержаної професії, особливо у підготовці їхніх студентів для роботи в аграрному секторі з неформальним розподілом службових обов’язків (професія як ранг індивідуума у трудовому колективі). Відмітимо, що у роботі “Навчання й учіння для отримання компетентності” P. Descy, M. Tessaring (2001 р.) (Люксембург), зауважують, що співвідношення між навчальними дисциплінами у ступеневій освіті повинні будуватися на дотриманні принципу наступності та збереженні самостійності, логіки і системи розкриття змісту навчального матеріалу кожної дисципліни.

Слід відзначити, що на важливість змісту дисциплін для ефективності навчання звертають увагу ряд європейських учених. G. Bocca (Італія) відмічає, що результативність навчання дидактикам аграрних дисциплін суттєво залежить від способів розполілу навчального матеріалу на частини, що підлягають засвоєнню. Доречно додати, що J. Spohrer, T. Sumner, S. Buckingham Shum (Франція) зауважують: “Визначення значущості опрацьованого матеріалу та усвідом­лення цілей навчання є прямо пропорційними ефективності навчання, а продуктивність засвоєння заданого обсягу знань, навпаки, є обернено пропорційною труднощам і складності навчального матеріалу та його кількості”.

“Ефективність навчального процесу, – звертають увагу C. Day, J. Calderhead, P. Denicolo (Великобританія), – суттєво зростає при викори­станні системного програмно-цільового підходу в підготовці педагогів-аграрників; структурування цілей при навчанні аграрним дисциплінам повинно здійснюватися шляхом визначення структурних та змістових цілей фахової підготовки, етапів досягнення поставлених цілей та підцілей кожного етапу”.

Підкреслимо, що H.-H. Kremer, P.F.E. Sloane, професори німецького університету Падеборн з орієнтацією на підготовку викладачів-аграрників, відзначають, що якісне навчання аграрним дисциплінам забезпечується шляхом належної постановки цілей та розробки відповідних навчальних планів (теоретичні та методологічні проблеми), складання навчальних програм та організації самого навчального процесу (практична реалізація). Разом із тим досягнення основних цілей дидактик аграрних дисциплін на основі принципу наступності є можливим за умов належного ущільнення і концентрації навчального матеріалу, усунення дублювання в їх навчанні (економічності).

Слід відзначити, що міждисциплінарне навчання у Вагенінгенському університеті (Нідерланди) в межах комплексу Agrо-продовольства пов’язане не тільки з інтеграцією між змістом споріднених дисциплін, але також і з інтеграцією між змістом природничих і соціальних наук. Зауважимо, що мета цього дослідження полягає в тому, щоб дізнатися, які компетенції необхідні для міждисциплінарного навчання, особливо у галузі “Якість і безпека продовольства”, і як повинен бути розроблений зміст дисциплін про вивчення навколишнього середо­вища, щоб сприяти розвитку цих компетенцій. Відмітимо, що проектна команда складається з науковців: Elsbeth Spelt, Martin Mulder, Arnold Dijkstra and Harm Biemans.

Із наших досліджень випливає, що програма “Вивчення, на основі компетентності” в галузі “Науки про життя впроваджена у Вагенін­ген­ському університеті (Нідерланди) в період 2008–2010 рр. у межах контексту екологічних знань (WUR) у співпраці з установою “Екологічні знання” (WURKS) і голландським Міністерством сільського господарства, безпеки та якості продовольства. Підкреслимо, що програма спрямована на контроль, здобуття і впровадження знань у нові проекти голландської освіти у галузі “Науки про життя”, зосередженої на вивченні основ компетентності. Програма складається із трьох проектів. Проект 1: оцінка якості змісту на основі компетентності. Проектна команда: Judith Gulikers, Harm Biemans and Martin Mulder. Проект 2: роль змісту у розвитку компетенцій у межах контексту безперервного навчання.

Разом з тим цей проект зосереджується на питанні: які компетенції повинні розвинути студенти, щоб успішно перейти – і, якщо можливо, за найкоротший час – від одного освітнього рівня до наступного і як можна розвивати ці компетенції. Відзначимо склад проектної команди: Harm Biemans and Martin Mulder. Варто додати дані про проект № 3: зв’язок змісту дисципліни з ефективністю професійної прак­тики. Цілі проекту № 3: вивчити ефект щодо термінів розвитку компетент­ності студентів у професійній практиці від відібраного навчального матеріалу і способи поліпшити ефективність цих заходів навчання. Проектна команда має склад: Marjan van der Wel, Harm Biemans and Martin Mulder.

Таким чином, у ступеневій аграрній освіті країн ЄС, як відкритій системі, індивідуальний ранг змісту дидактик професійно орієнтованих дисциплін відображає основи компетентнісного підходу до навчання, ієрархічну структуру та вертикальну диференціацію самої системи. Зауважимо, що сутність компетентнісного підходу полягає в тому, що він акцентує увагу на результаті освіти, причому як результат береться не сума засвоєної інформації, а здатність людини діяти у різних проблемних ситуаціях. В останніх дослідженнях європейські вчені відзначають, що компетентнісний підхід пов’язаний із діяльнісним та особистісно орієнтованим підходами і в ньому відображено такий вид змісту освіти, що не зводиться до знаннєво орієнтованого компонента, а передбачає цілісний досвід вирішення життєвих проблем, виконання ключових функцій, соціальних ролей, компетенцій.

Варто додати, що нині одним з ефективних напрямів підготовки конкурентоспроможного фахівця-аграрника є розроб­лення та впровадження компетентнісного підходу до формування змісту освіти у вищій школі. Проте аналіз літератури показує, що науковці, які досліджують проблему компетентності в освіті, ще не досягли одностайності у визначенні поняття “компетентність”.

На думку міжнародних експертів, поняття “компетентність” охоплює: 1) задані навички (вимога виконувати певні індивідуальні завдання); 2) вико­ристання знань і вмінь на робочому місці на рівні встановлених стандартів до даної роботи; 3) здатність відповідально виконувати обов’язки і досягати запланованих результатів; 4) здатність знаходити рішення у нестандартних ситуаціях; 5) здатність застосовувати знання і вміння у нових умовах виробничої діяльності.

Дж. Равен, один з авторів компетентнісного підходу в англійській освіті, в зміст цього поняття вкладає специфічну здатність людини, необ­хідну для ефективного виконання конкретної діяльності в певній предметній галузі. Ця здатність передбачає наявність у людини таких якостей, рис і здатностей: вузькоспеціальні знання; своєрідні предметні навички; способи мислення; розуміння відповідальності за свої дії. За визначенням Міжна­родного департаменту стандартів для навчання, досягнення та освіти, поняття “компетентність” – це спроможність кваліфіковано здійснювати діяльність.

Із наших досліджень випливає, що відділ підготовки викладачів-аграрників Вагенінгенського університету (ЕСS) (Нідерланди) забезпечує академічну педагогічну освіту і проводить наукове дослідження щодо ідентифікації потреб педагогічної компетентності в межах комплексу agrо-продовольства і соціального контексту; проектування в освіті і аналіз ефек­тивності навчання відповідно до відбору змісту на основі компетентністного підходу для учнів, студентів, громадян, споживачів, робочих, менеджерів, підприємців, організацій і в цілому комплексу agrо-продовольства. ЕСS націлюється, безумовно, на вивчення проблем розвитку компетентності в межах тем, які є основним бізнесом Дослідницького Центру Wageningen Університету: інноваційні підприємництва, корпоративна соціальна відповідальність, міжкультурна освіта і проектування та роль об’єднаної освіти.

Зауважимо, що голландські вчені визначи­ли чинники відбору змісту освіти для подальшого успіху в отриманні знань. Вони були визнані голландським Міністерством сільського господарства, природи та якості продовольства, якому підпорядкована аграрна освіта, та Європейським Фондом Якісного Управління (European Foundation for Quality Management Ehms and Langen; www.ink.nl) – приклади були в межах галузей: садівництва, тваринництва, продовольства/навколишнього середовища. 1) Бачен­ня: включає індивідуальні цілі, які зосереджуються на значенні й ефективності виділеного навчального матеріалу у розвитку знань щодо амбіцій нового стратегічного вибору. 2) Компетентність: різні засоби спонукання індивідуумів навчальних організацій до навиків, які об’єднані в межах визначених знань. 3) Культура: явне бачення через засоби ЕОМ індивідуумами навчальних організацій, які беруть участь у домовленості щодо одержання знань, що відносини можуть відхилитися від фактичних (програмне забезпечення) до колективних норм і цінностей в отриманні знань. 4) Підтримка: цей чинник стосується прагматичного ефекту від двох інших чинників: бачення і культури. Індивідууми навчальних організацій повинні дійсно підтримати знання, які розвиваються в межах домовленості щодо їх отримання, що будуть ефективно повідомлені, передані і викладені цільовим групам. Підтримка індивідуумів навчальних організацій стосується: моралі, фінансових коштів і фахівців із ICT.

Таким чином, оскільки вчені країн ЄС, зокрема Нідерландів, вивчають процеси отримання педагогічних знань між галузевими організаціями на основі компетентнісного підходу до навчання, важливо звернути увагу, що ці чинники можуть бути вивчені: 1) індивідуально; 2) організаційно; 3) на рівні домовленості щодо отримання знань.

Аналіз наукових праць європейських учених дозволив констатувати, що діяльнісний підхід при відборі змісту освіти, враховуючи знання та уміння, досягається шляхом відбору навчальної інформації, спрямованої на професійну діяльність викладачів-аграрників, та комплексу виробничо-педагогічних ситуа­цій. Слід зауважити, що відбір змісту навчальної інформації при діяльнісному підході може проходити на основі: сематичного-тезаурус (на основі знань) підходу – забезпечується достат­ній обсяг і глибина знань фахівців конкретної галузі; досягається високий рівень новизни навчального матеріалу – та емпірічного (якість практичної підготовки: професійні і посадові обов’язки) підходу – виявлення прогалин у знаннях фахівців через зміст освіти суміжних галузей.

Багатьма західно-європейськими дослідниками, зокрема Франції, Німеччини, Італії, на основі емпірічного підходу до змісту освіти розглядається проблема моделювання професійної діяльності фахівців різних освітньо-кваліфікаційних рівнів і на цій основі розробляються кваліфікаційні харак­теристики і моделі фахівців, які розкривають цілі освіти, основи відбору її змісту, структуру.

Як показали останні дослідження європейських педагогів, із психолого-педагогічних позицій підхід до спадкоємності навчання у дослідженнях учених країн ЄС, зокрема початкового етапу західноєвро­пейської інтеграції і Велико­британії, характеризується функціонально-діяльнісною, особистісно орієнтова­ною і проблемно-дослідницькою діяльністю у навчанні професійно орієнто­ваним дисциплінам і їх дидактикам.

Зауважимо, що спадкоємнісний підхід у навчанні, що використову­ється у ВНЗ країн ЄС для підготовки викладачів-аграрників, припускає модульну побудову і ґрунтується на наступних принципах: 1) безперервність розвитку основних уявлень, понять і законів професійно орієнтованих дисциплін за напрямом галузевої освіти; 2) фундаменталізація професійної освіти шляхом створення модуля з дидактик фундаментальних дисциплін за напрямом галузевої освіти (хімія, біологія, математика, ботаніка) та модуля ”Введення у галузь”, де висвітлена структура змісту; 3) пріоритетність і ран­жування модулів з урахуванням профілю і характеру галузей; 4) універ­сальність – можливості заміни одного модуля іншим. Таким чином, здійс­нення принципу безперервності виявилося можливим завдяки систематизації всієї суми знань із курсів базової освіти (бакалавр, магістр, доктор).

Аналіз наукових праць європейських педагогів-теоретиків дозволив констатувати, що розв’язати проблеми при переході з одного ступеня на інший, зокрема проблему переструктуризації і узгодження змісту профе­сійно-теоретичної підготовки, дозволяє принцип варіативності. Підкреслимо, що процес підготовки фахівців різного рівня не є замкненою системою. Він залежить від багатьох чинників. Варіативність змісту полягає в можливості своєчасного й оперативного введення в матеріал нових актуальних відомостей, пов’язаних зі змінами, що відбулися за певний проміжок часу, в науці, що вивчається і соціально-економічних відносинах (адаптація змісту до виробництва); в адаптації змісту до певного контингенту студентів (адаптація до особи); у можливості побудови навчального процесу з орієн­тацією на вищий ступінь професійної освіти.

Слід відзначити, що зміст матеріалу, який вивчається, є одним із визначальних чинників, які впливають на вибір форм організації, С.Г. Шуральов виділяє серед чинників, що впливають на варіювання процесу підготовки, керовані і некеровані. Доречно зауважити, що до перших він відносить рівень підготовленості студентів, особливості ВНЗ, його технічну озброєність, до других – соціально-економічні зміни в суспільстві, зміну пріоритетів у суспільному виробництві.

Разом із тим один із провідних принципів в основі багаторівневої системи освіти – це принцип фундаменталізації. Це поняття має різнома­ніт­не, часто суб’єктивне тлумачення. Одні автори розуміють її як більш поглиб­лену підготовку із заданого напряму – “освіта углиб”. Друге розуміння – і погоджуємось із дослідниками – різнобічна гуманітарна і природничо-наукова освіта. Поширена така точка зору, що фундаментальність освіти припускає, по-перше, виділення певного кола питань з основоположних галузей знань даного напряму науки і загальноосвітніх дисциплін, без яких немислима інтелігентна людина; по-друге, вивчення складного кола питань із повним обґрунтуванням, необхідними посиланнями, без логічних пропусків. Фундаментальність освіти – генеральний шлях підготовки фахівця, що задовольняє вимоги науково-технічної революції.

У даному разі доцільно звернути увагу на гуманістичний підхід до змісту освіти. Зауважимо, що у педагогіці розвинених країн Заходу багато десятиліть домінують, змінюючи один одного, біхевіорізм, з погляду якого людина, що навчається, – це стимул-реактивна “машина”, необіхевіоризм, вимушений доповнити цю схему “проміжними змінними” між стимулами і реакціями, такими як ціннісні і мотиваційні орієнтації людини, когнітивна психологія, визнаючи роль пізнавальних структур, вербальних і образних компонентів свідомості у процесах запам’ятовування і мислення. Насамперед слід зазначити, що достатньо широко поширена й інтелектуалістична теорія Ж. Піаже, що редукує розвиток людини до розвитку логічних операцій інтелекту.

З початку століття в соціальних науках, вклю­чаючи психологію, можна виділити, як пише А.Г. Асмолов, три образи, що сперечаються один з одним: образ людини, що “відчуває, проекція якої в когнітивній психології закріпилася у вигляді комп’ютерної метафори (”людина як пристрій з переробки інформації”), образ “людини запро­грамованої”: у поведінкових науках – це “людина як система реакції”, а в соціальних науках – “людина як система соціальних ролей”: образ “людини-споживача” – людини як системи потреб (А. Асмолов, 1986 р.). Поряд із цими домінуючими підходами в західній науці так чи інакше розвивалися і різні гуманістичні теорії (Дж. Дьюї, Т. Олпорт А. Маслоу. К. Роджерс тощо), що вважають своїм предметом особистість, яка спочатку прагне до самоактуалізації, саморозвитку і самоудосконалення. Але тільки останнім часом у зв’язку з усвідомленням кризи-освіти, культури і людини, загрози самому її існуванню здійснюється орієнтація на самоцінність людської особистості – мети, а не засобу суспільного розвитку і у той же час джерела інновацій у житті, виробництві, науці і культурі.

Аналіз наукових праць педагогів-теоретиків дозволив констатувати, що у другій половині ХІХ – на початку ХХ ст. істотний вплив на гуманістичну орієнтацію у відборі змісту освіти мали праці багатьох педагогів і психологів: В. Бехтєрєва, П. Каптерєва, П. Лесгафта, А. Нечаєва, Л. Петражицького, Л. Пирогова і особливо К.. Ушин­ського, котрий є основоположником “педагогічної антропології” – комплек­сної науки про людину і її розвиток через освіту і який висунув вимогу до педагога, що прагне всебічно виховати людину, спочатку вивчити її в усіх відношеннях.

Звернемо увагу, що нині реформування змісту освіти здійснюється на тій основі, контури якої були закладені ще в кінці XIX – на початку XX ст. Відбувається інтенсивне повернення до ідей педагогічної антропології, хоча на місце антропологічної парадигми в освіті претендують більш передові ідеї культурологічної, культуроутворювальної і проектної освіти. Зауважимо, що гуманізація – ціннісна переорієнтація людського мислення і дії з наочно-речових компонентів на суб’єктно-гуманістичні – виступає механізмом переходу від технократичної предмето­центриської до гомоцентриської парадигми. Як справедливо вказує C. Biott (Великобританія) у праці “Побудова відношень в аудиторії” (1991 р.), особливе значення гуманізації підготовки викладачів-аграрників – це діяльність викладачів професійно орієнтованих дисциплін сільськогосподар­ського спрямування, спрямована на реалізацію освітнього прогресу, технологій, коли виховання студентів залишається осторонь.

У наших дослідженнях відзначено, що у теоретико-концептуальній структурі побудови гуманітарно орієнтованого базису при відборі змісту галузевої освіти такі автори як R. Davie, D.Galloway (Великобританія) виділяють наступні основні компоненти: етико-гуманістичний компонент, що передбачає посилення уваги до проблем загальнолюдського і соціокультурного значення, до аналізу моральної і соці­альної відповідальності майбутніх фахівців за наслідки своєї професійної діяль­ності. Підкрес­лимо, що історико-кореляційний компонент відбору змісту галузевої освіти, на думку дослідників: F. Clerc, M.- F. Bisbrouck, D. Renoult (Франція); S. Eisner, P. Rohde (Великобританія), спрямований на активізацію використання принципу історизму у викла­данні професійно орієнтованих дисциплін з урахуванням синхронно-кореляційних зв’язків і залежностей між розвитком усіх видів діяльності і пізнання в історії людського.

Доречно додати, що філософсько-методологічний компонент відбору змісту галузевої освіти, на переконання вчених R. Farnè (Італія); G. Thomas (Великобританія), передбачає виявлення і всебічне використання філо­софського аналізу змісту різних теоретичних положень, способів узгодження концептуальних структур із фізичною реальністю, широке використання методів активізації формування філософських основ світогляду.

Варто зазначити, що інтегративно-культурний компонент відбору змісту галузевої освіти, на думку педагогів-теоретиків H.- H. Kremer (Німечина); D.- A. Schön; H. Schaaf, Van der M. Vermue, J. Tramper, R. Hartog (Нідерланди) заснований на розширенні спектру практичного використання міжнаочних зв’язків на рівнях наукової та історико-культурної міжнаочної синхронізації і міжнаочної корреляції.

Разом із тим гуманітарно-прогностичний компонент відбору змісту галузевої освіти, за словами H.-H. Kremer (Німеччина); N. Hoeven, A.E.J. Van der Wals, H. Blanken (Нідерланди), виражається у спільному використанні природничо-наукових гуманітарних методів пізнання і дослідження у процесі навчання. Зауважимо, що соціально-презентативний компонент відбору змісту галузевої освіти передбачає кореляцію змісту навчальних програм із сучасним рівнем науково-технічного знання, політичними, соціальними, економічними реаліями суспільства на національному і планетарному рівнях).

Слід зупинитися на естетико-емоційному компоненті відбору змісту галузевої освіти, який передбачає, на переконання R.E. Slavin (Бельгія); J.-C. Gracia (Франція); F. Angeli (Італія), необхідність посилення емоційного аспекту навчання і його естетичної спрямованості за рахунок використання творів художньої літератури, музичного й образотворчого мистецтва, що ілюструють значення, естетичну і загальнокультурну значущість явищ і законів, що вивчаються.

Зауважимо, що креативно-розвивальний компонент відбору змісту галузевої освіти виражається, за словами W. Mentzel (Німеччина); B. Schwarz, D. Reisberg (Бельгія), в послідовній заміні методів навчання концептуально-аналітичними, що сприяють переходу студента з об’єкта навчання в суб’єкт діяльності, що створює умови для творчого самовираження особистості і забезпечує креативний рівень освіти.

Слід відмітити, що еколого-діяльнісний компонент відбору змісту галузевої освіти направлений на актуалізацію уваги на екологічних аспектах майбутньої професійної діяльності студентів, а також на розвиток цивілізації в цілому, як відзначають дослідники, а саме: A.E.J. Wals (Нідерланди); A. Thompson (Бельгія); A.-M. Charraud (Люксембург); E. Lodini, I. Vannini (Італія); F. Audigier (Франція); I. Taylor, E. Schein (Великобританія); H.-H. Kremer (Німеччина).

Як показують останні дослідження В. Boreham і Т. Lammont, профе­сорів Вагеніенінгенського університету (Нідерланди), навколишнє середовище, в якому працює сільськогосподарський сектор, зазнає безпе­рервних змін. Варто наголосити, що власники дрібного бізнесу (наприклад, фермери і виробники) повинні пристосуватися до примх ринку, змінюючи звички споживача, до більш строгих екологічних інструкцій та інших соціальних вимог. Щоб відповідати цим вимогам, все більш важливого значення набуває ефективне використання знань відповідно до змісту освіти. Зауважимо, що у новій економічній політиці країн ЄС, заснованій на знаннях, яка кидає виклик глобалізації і проблемі дестабілізації, виживання залежить від здатності індивідуумів навчальних організацій виробляти й експлуатувати знання відповідно до змісту освіти. Як справедливо вказує Д. Гіббоні (Італія), створення нових знань – це не лінійний процес (“поштовх технології”), а діалоговий, часто – міждисциплінарна доріжка, на якій активно будується і поглиблюється індивідуумами, компаніями або галузями знання відповідно до змісту освіти.

Слід зауважити, що В. Lans (Нідерланди) наголошує на поєднанні процесу створення знань, його застосування і адаптації в новизні відповідно до змісту освіти. Відмітимо, що різні форми співпраці в голландському комплексі agrо-продовольства можуть розрізнятися: між науковими дослідженнями й освітою і навчанням в Інститутах бізнесу. Таким чином, учені вносять своє бачення в колективний пошук нових інноваційних напрямів створення й експлуатування знань, виробляючи “знання про знання”.

Варто зауважити, що сучасна система вищої освіти відповідно до змісту, будучи соціальним механізмом покращення суспільства, повинна виконувати аксіологічні функції: екологічну, акцентуючи увагу на збережен­ні біосфери, природи взагалі (Землі і космосу); ноогуманістичну, яка зводиться до орієнтації освітнього процесу на виживання і безперервний розвиток людства, затвердження людяності. Підкреслимо, що вища освіта, як відмічено у “Всесвітній декларації про вищу освіту для XXI століття”, покликана виконувати ряд важливих завдань:

1) На думку європейських вчених H.-H. Kremer (Німеччина); D. Warren-Piper (Великобританія); A.E.J. Wals; J. Geerligs, A. Jager, K. Mittendorff (Нідерланди), забезпечувати підготовку відповідно до змісту освіти високо­квалі­фікованих випускників і відповідальних громадян, здатних задовольняти потреби у всіх сферах людської діяльності через надання можливості отри­мання відповідних кваліфікацій, на основі використання курсів і навчальних програм, що постійно адаптуються до сучасних і майбутніх потреб суспільства.

2) Забезпечувати можливості для безперервної освіти через гнучкий характер отримання вищої освіти, надання студентам оптимального діапа­зону її вибору і поєднання з можливістю саморозвитку і соціальної мобіль­ності особи з метою виховання її у дусі громадянськості й активної участі в житті суспільства, дотримуючись прав людини, стійкого розвитку, демократії і миру у дусі справедливості відповідно до змісту освіти, за дослідженнями S. Wilde, G. Chastedt, К. Koch (Німеччина); P. Ramsden, N.J. Entwistle (Велико­британія); F. Favotto (Італія).

3) Забезпечувати суспільство необхідними знаннями з метою надання допомоги у галузі культурного, соціального й економічного розвитку, заохочуючи і розвиваючи природничо-наукові і технологічні дослідження, а також дослідження у галузі соціальних і гуманітарних наук і творчу діяльність у сфері мистецтва відповідно до змісту освіти, за твердженнями D.L. Рeters (Великобританія); S. Mantovani (Італія).

4) Роз’яснювати, пропагувати, інтерпретувати, зберігати, розвивати та поширювати національні і регіональні, міжнародні й історичні культури в умовах культурного плюралізму і різноманітності відповідно змісту освіти, за висловлюваннями B. Porcher (Франція); P. Corbetta (Італія).

5) Захищати та зміцнювати суспільні цінності, забезпечуючи вихо­вання молоді в їх дусі, формуючи громадянськість особи і розширюючи тим самим перспективи гуманізму відповідно до змісту освіти, як свідчать L-.А. Macmanaway (Великобританія); P.- I. Duvoi (Франція).

6) Сприяти розвитку і вдосконаленню освіти на всіх рівнях, зокрема шляхом підготовки викладачів із високим рівнем загальної і професійної культури відповідно до змісту педагогічної аграрної освіти, на думку H.-H. Kremer (Німеччина); F. Best (Франція); L. Heylen (Бельгія).

Насамперед слід зазначити, що у контексті цих завдань і функцій вищої освіти розробляються рекомендації комісіями і конференціями, зокрема Міжнародною комісією “Освіта для XXI століття”; Всесвітньою комісією з культури і розвитку; 44-ю і 45-ю сесіями Міжнародної конференції з освіти (Женева, 1994 і 1996 роки); 27-ю і 29-ю сесіями Генеральної конференції ЮНЕСКО (Рекомендації про статус викладаць­ких кадрів вищих навчальних закладів); Всесвітньою конференцією з освіти для всіх (Джомтьєн, Таїланд, 1990 р.); Конференцією Організації Об’єднаних націй.

Звідси і значущість заходів, де висвітлюються підходи до відбору змісту освіти, на яких із журналістами розглядаються й обговорюються заяви різних дослідників, установ. Зауважимо, що йдеться про важливі висновки, оскільки пануюча тенденція полягає в тому, щоб розглядати науку не з позиції “влади”. Крім того, це “об’єднання наук”, назване також “Science-in-the-making”, що пока­зує інтеграцію наук із суспільною та комерційною діяльністю. Відмітимо, що потреба у розвитку дидактики навчання була підкреслена в різних країнах (Royal Society, 1985 р.; American Association for the Advancement of Science, 1989 р.; European commission, 1995 р.). Рекомендовано, наприклад (AAAS, 1993 р.), готувати студентів, інфор­мованих щодо наукових питань, до наукової роботи, виховуючи у них наукову культуру, необхідну для прийняття рішень.

Як показали наші дослідження, у Франції принцип науковості у від­борі змісту освіти повинен приводити учнів/студентів до “участі у громадян­ських виборах, де проблеми країни замішані на науці”. Різні автори довели, що під час наукових суперечок є доцільним введення випадку в дослідження перспектив дидактики громадянського виховання. Деякі цей висновок виправдовують терміном дії наукового виховання (Jenkins, 1994 р.; Osborne, 1997 р.; Zoller, 1982 р.; Désautels, 1995 р.), інші – значенням для освіти і вважають дидактику подібною до науки (Millar & Wynne, 1988 р.). Відмітимо: автори вважають, що є раціональне зерно у даних двох напрямах щодо відбору змісту освіти, тому доцільно розширювати цей мотив щодо науковості в експериментальних роботах, зокрема з економічних і суспільних наук.

Зауважимо, що вивчення гострих соціальних питань сприяє покра­щен­ню навчання студентів-викладачів. На ниві французьких досліджень змісту дидактики аграрних дисциплін, нині працюють дві команди. Одна – в ENFA, інша – в IUFM Aix-Marseille, якою керує Ален Легарде, де теж цікавляться дидактикою навчання економічних і суспільних питань. Доречно додати, що асоціація цих двох команд посилює зв’язок проблематики дидактики і гострих соціальних питань. Відмітимо, що пункт, спільний для досліджень цих команд, ґрунтується на зборі матеріалу та оцінці ризику. Для того, щоб вивчення потенційних екологічних небезпек змогло досягти результатів, часто потрібен взаємозв’язок наукової спільноти. Підкреслимо, що мета досліджень обох команд полягає в тому, щоб знайти підходи до відбору змісту освіти, щоб виховати людей інформованих щодо дослідницьких методів, їх застосування і вірогідних наслідків та здатних ухвалювати аргументовані рішення, а коли факти не визначені – брати участь у дебатах.



Запитання для самоконтролю та контролю знань і вмінь

Основні поняття: зміст, професійна освіта, знання, способи діяльності, уміння та навички, творча пошукова діяльність, емоційно-вольове виховання, модель, принципи, кваліфікаційна характеристика.

Тести-задачі

1. Ви, як викладач спеціальних дисциплін у коледжі та куратор групи, проводите анкетування серед студентів з питання: “Які посади я хочу займати ”. Деякі студенти написали, що хочуть бути ректором університету. Поясніть їм, якого освітнього рівня вони мають досягти, щоб обіймати цю посаду?

2. Ви - викладач спеціальних дисциплін у коледжі. Вам доручили висвітлити на методичному семінарі “Освітньо-кваліфікаційні характеристики ” питання: “Дидактична модель та освітньо-кваліфікаційна характеристика ”. Покажіть зв’язок дидактичної моделі зі спеціальної дисципліни з освітньо-кваліфікаційною характеристикою.

3. Ви працюєте у ВНЗ 1-2-го рівня акредитації. На засіданні предметної комісії, під час дискусії з питання “Зміст сільськогосподарської професійної освіти ” Вам як недавньому випускнику педагогічного факультету довелось уточнювати деякі поняття: зміст сільськогосподарської професійної освіти, методологічні підходи до відбору змісту, стандарт. Уточніть поняття та поясніть, що дає зміст навчальній дисципліні та сільськогосподарській професійній освіті?


Тема 4. Сталий розвиток у професійній освіті

План



  1. Характеристика сталого (тривалого або стійкого) розвитку у професійній освіті.

  2. “Елементи програми сумісних дій” - напрями конкретних дій країн світу, щодо сталого розвитку професійної освіти, визначені на конференціях ООН із 1990 р.:

Основні поняття: сталий розвиток, тривалий розвиток, стійкий розвиток, безпека продовольства, збереження сільського навколишнього середо­вища, виховання соціально стурбованих фахівців, стратегія сталості.

1. Дослідженнями встановлено, що адаптація підготовки викладачів у вищих аграрних навчальних закладах України до євро­пейських норм означає насамперед прийняття законів із розвитку сільського господарства країн ЄС, за якими сталий розвиток (тривалий) означає об’єднання в єдине ціле економіки, навко­лишнього середовища, соціаль­ної сфери (у Франції Закон із сільського госпо­дарства щодо “сталого розвитку” був прийнятий ще у 1999 р.). Зауважимо, що в Європі об’єднуються різні школи та напрями наукових дослі­джень в аграрній сфері для досягнення сталого розвитку сільського госпо­дарства.

Підкреслимо, що у Франції Міністерством фінансів запропонована стратегія ініціативи, що передбачає фінансування і впровадження у вищих навчальних закладах полюсів компетентності відповідно до змісту освіти. Відмі­тимо, що група підприємців створює схему, за якою наукові ідеї впрова­джу­ються безпосередньо у виробництво. Міністерство сільсь­кого господарства та рибаль­ства, якому підпорядкована аграрна освіта у Франції, створило ряд локальних комплексів компетенцій відповідно до змісту освіти. Таким чином, вищі аграрні навчальні заклади різних напрямів підготовки фахівців об’єднуються й утворю­ють повний ланцюг: від підготовки викладачів для аграрних вищих навчальних закладів, фахівців із виробництва сільськогосподарської продукції до фахівців із її переробки.

Насамперед слід зазначити, що поняття сталого (тривалого) розвитку, виписане в сільськогосподарському законі Франції (липень 1999 р.), що уособлює загальні принципи становлення і розвитку змісту аграрної освіти, з’явилося в такій інтерпретації: “Якщо ці теми введені недавно до міжнародних програм, вони мають бути дослідницьким предметом міжна­род­ного рівня тривалий час. Підкреслимо, що науковий і педагогічний контекст представлених дослідницьких проектів розробляється як проблема­тика дослідження з дидактики: експериментальних, економічних і суспільних наук. Розгляд із наукової точки зору соціально гострих питань (socio-scientific) є частиною екологічного виховання, що й досі характеризується відсутністю згоди між дослідниками саме щодо прогнозів глобальних небезпек та екологічних результатів”. Крім того, заяви фахівців і результати їх досліджень часто презентуються або отримують негативні відгуки журна­лістів (Kolstoe, 2000 р.).

Дослідженнями встановлено, що нині у країнах ЄС багато послідовників цієї течії – сталого розвитку виховання фахівців, що вивчаєють взаємодію: “наука – технологія – суспільство”. Додамо, що розкриття соці­ально гострих питань сприяє вихованню громадянства. За цією логікою Об’єднане Королівство Великої Британії вирішило ввести до своєї національної термінології нове поняття – “громадянство”, що означає розвиток освіченості учнів щодо соціально гострих питань. Відмітимо, що певні питання ставляться на заходах, де доповідачі акцентують увагу на наукових, еконо­мічних і суспільних питаннях: Які довідкові уміння? їх надійність? суперечки в мотивах? “природні уміння” осіб (студентів-викладачів) до дидактик профе­сійно орієнтованих дисциплін?.

Із досліджень випливає, що йдеться також про зміст освіти, де “система знань” – сукупність, яка включає суспільні знання, взаємозв’язок наук, інформації з популяризацією науки, що походить із різних джерел (Bednarz et al., 2001 р. et Jonnaert, 2001 р.): Які довідкові знання і дидак­тичні стратегії будувати? Як їх аналізувати? оцінювати? Ці останні питання сприяють розробці проблематики дидактичної обробки понять і виступаючої практики. Варто додати, що йдеться, з одного боку, про те, щоб аналізувати дійсну практику викладачів відповідно до зміни змісту освіти, а з іншого – пропонувати викладачам, починаючи із досліджень, нові дидактичні стратегії, аналізувати їх і оцінювати за прикладом недавніх робіт Беднарза (Bednarz et al., 2001 р.).

Насамперед слід зазначити, що разом із видатними досягненнями в галузі нових технологій науково-тех­ніч­на революція принесла в людське життя й такі негативні явища, як нещадну експлуатацію природних ресурсів; знищення копалин, лісів, придатних для господарського викори­стання земель; забруд­нення водоймищ та навколишнього середовища; радіаційне і хімічне заражен­ня тощо. Варто додати, що усього цього досить для припинення життя на Землі. Людство знаходиться на межі життя і смерті. Вищій аграрній освіті, зокрема викладачам-аграрникам, належить найголовніша функція у відборі змісту екологічної освіти і перевихованні свідомості майбутніх фахівців-аграрників із метою повернення їх до проблем природи й оточуючого середовища, привертан­ня уваги до необхідності збереження життя на планеті й розумного господарювання. Відзначимо, що мета сільськогосподарської політики спільно­го ринку полягає в тому, щоб забезпечити фермерів розумним рівнем життя і споживачами з якісним продовольством за справедливими цінами. Таким чином, безпека продовольства, збереження сільського навколишнього середо­вища, виховання соціально стурбованих фахівців – це ключові поняття нової європейської концепції відбору змісту освіти.

Слід зауважити, що п’ята конференція міністрів “Навколишнє середо­вище для Європи” (Київ, Україна, 21-23 травня 2003 р.) прийняла документи “Теоретична основа” і “Проект пропозиції щодо здійснення”, які заклали фундамент для забезпечення сталого розвитку в регіоні. На XI Науково-методичній конференції “Людина та навколишнє середовище – проблеми безперервної екологічної освіти в вузах” (Україна, Одеса–Ізмаїл, 24–27 травня 2005 р.) зауважували, що включення сталого розвитку до переліку основних цілей системи освіти сприяє підвищенню рівня знань і обізнаності в регіоні. Відмітимо, що екологічна освіта (УР) (Ecological education) з метою стійкості ставить акцент, головним чином, на охороні навколишнього середо­вища і турботі про нього. Підкреслимо, що увага повинна бути зосе­реджена на всіх видах людської діяльності, що стосуються навколишнього середовища і пов’язані з використанням природних ресурсів.

Таким чином, освіта на користь стійкого розвитку (сталого) (ПУР) (Education on benefit of proof development) – це ширше поняття, яке охоплює економічну, соціальну і природоохоронну галузі. Питання стійкості повинні стати невід’ємною частиною життя кожної людини і, отже, включатися у формальну освіту, особливо у підготовку викладачів сільськогосподарського спрямування, як обов’язкова складова їх навчання, а також як елемент безперервної освіти.

Нашими дослідженнями встановлено, що, враховуючи умови, які значно змінюються, не тільки між країнами, але й усередині країн регіону, ця стратегія повинна підтримуватися на загальному сукупному рівні. Всім державам пропонується при підготовці відповідного законодавства і рішень використовувати елементи загального керівництва. Відмітимо, що для національного/державного використання цих елементів потрібні їх подальша розробка і трансформація на національному/державному рівні. Зауважимо, що стратегія також спрямована на: регіональну і субрегіональну співпрацю; взаємодію різних суб’єктів, навчальних закладів та інших установ на національному/державному рівні.

Поняття сталого розвитку має цілий ряд значень і застосувань, які несуть у собі різне значення і часто відповідають різним ідеологіям. Зауважимо, що його цінність залежить від способу поведінки людей і від того простору, який вони можуть виділити йому для наповнення цього поняття реальним значенням у їх власному контексті. Насамперед слід зазначити, що у початковому значенні освіта допомагає людям у процесі самовизначення і нарощування потенціалу. Другий аспект, що виділяється в цьому документі, полягає у тому, що прагнення забезпечити стабільність – визнаючи при цьому, що вона є засобом для досягнення мети при розвитку екологічної думки і освіти, – може додати ще одну зміну у змісті екологічної освіти і підвищити якість навчання.

Зауважимо, що вивчення гострих соціальних питань сприяє покра­щен­ню навчання студентів-викладачів. На ниві французьких досліджень змісту дидактики професійно орієнтованих дисциплін, нині працюють дві команди. Одна – в ENFA, інша – в IUFM Aix-Marseille, якою керує Ален Легарде, де теж цікавляться дидактикою навчання економічних і суспільних питань. Доречно додати, що асоціація цих двох команд посилює зв’язок проблематики дидактики і гострих соціальних питань. Відмітимо, що пункт, спільний для досліджень цих команд, ґрунтується на зборі матеріалу та оцінці ризику. Для того щоб вивчення потенційних екологічних небезпек змогло досягти результатів, часто потрібен взаємозв’язок наукової спільноти. Підкреслимо, що мета досліджень обох команд полягає в тому, щоб знайти підходи до відбору змісту освіти, щоб виховати людей, інформованих щодо дослідницьких методів, їх застосування і вірогідних наслідків та здатних ухвалювати аргументовані рішення, а коли факти не визначені – брати участь у дебатах.



2. На початку розділу “Елементи програми сумісних дій” розглянуто напрями, за якими повинні здійснюватися конкретні дії і на які зверталась увага на конференціях ООН до 1992 р.:

1. Стратегія сталого (або стійкого) розвитку – “Порядок денний на XXI століття” – була прийнята на Конфе­ренції ООН із навколишнього середовища і розвитку в Ріо-де-Жанейро в 1992 р. У її 36-му розділі підкреслюється: “Освіту, включаючи підвищення інформованості населення і професійну підготовку, слід визнати як процес, за допомогою якого людина і суспільство можуть повною мірою розкрити свій потенціал. Освіта має вирішальне значення для сприяння сталому розвитку і розширенню можливостей країн у вирішенні питань навко­лиш­нього середовища і розвитку”. На всіх подальших конференціях Організації Об’єднаних Націй, незалежно від тематики, сталий розвиток був невід’ємним елементом їх програми, і було визнано, що освіта є рушійною силою для необхідних змін. Підкреслювалося, що мир, розвиток, охорона здоров’я і демократія є взаємопідсилюючими передумовами сталого (або стійкого) розвитку.

2. Відповідно до рекомендацій, передбачених “Порядком денним на XXI століття”, Організація Об’єднаних Націй для забезпечення ефективного виконання порядку денного створила в 1993 р. Комісію зі сталого розвитку (The commission on proof development). Комісія регулярно розглядає окремі питання “ Порядку денного на XXI століття” на щорічних конференціях. На своїй шостій сесії в 1998 р. Комісія прийняла комплексні резолюції з освіти і комунікацій. Окрім того, вона затвердила масштабну програму роботи, в якій урядам пропонується включати цілі сталого розвитку в освітні програми всіх рівнів і заохочується їх рішучість у цьому напрямі.

3. У 1990 р. на Всесвітній конференції “Освіта для всіх” (Джомтьєн, Таіланд) було дане наступне визначення базових освітніх потреб: “Ці пот­реби охоплюють як необхідний обсяг навиків (уміння читати, писати, володіти усним мовленням, уміння рахувати і розв’язувати задачі), так і основний зміст навчання (знання, професійні навики, ціннісні установки і переконання), які необхідні людям для виживання, розвитку всіх своїх здібностей, існування і роботи в умовах дотримання людської гідності, всебічної участі в розвитку, підвищення якості свого життя, ухвалення всебічно зважених рішень і продовження освіти” (Всесвітня декларація про освіту для всіх, ст. 1, п. 1). Це повною мірою відображено в Дакарських межах дій (прийнятих на Всесвітньому форумі з питань освіти в Дакарі, Сенегалі, в квітні 2000 р.): “Освіта є основоположним правом людини. Вона має ключове значення для сталого розвитку і миру і є незамінним засобом ефективної участі в житті суспільних і економічних структур XXI століття, яке випробовує на собі дію швидкої глобалізації”.

4. У доповіді “Освіта: прихований скарб”, представленій на адресу ЮНЕСКО Міжнародною комісією з освіти для XXI століття (1996 р.), під­крес­люється, що освіта необхідна для демократичного і стабільного майбут­нього. Основою освіти там визначено чотири чинники навчання: жити разом, знанням, навикам і навчання життю, тобто – складові сталого розвитку.

5. На міжнародній конференції ЮНЕСКО “Освіта в інтересах стійкого майбутнього” (Салоніки, Греція, 1997 р.) зазначалося, що в орієнтованій на стабільність програмі однією з першочергових цілей стане поняття грома­дянськості. Традиційний пріоритет вивчення природи повинен врівноважу­ватися вивченням суспільних і гуманітарних наук. Потім вивчення взаємодії екологічних процесів буде об’єднане з ринковими чинниками, культурними цінностями, справедливим ухваленням рішень, державною політикою й еколо­гічними наслідками антропогенної діяльності у всеосяжному взаємо­залежному ключі.

Студенти-викладачі аналізують питання про те, як критично сприймати своє місце у світі і який вид сталого розвитку їм підходить. Студентам-викладачам на практиці необхідно розглядати альтер­на­тивні шляхи розвитку і життєвого процесу, оцінювати альтернативні концепції, навчатися обговорювати і аргументувати вибір між концепціями та складати плани їх реалізації, а також брати участь у житті общини для практичного перетворення цих концепцій на практику. Такі навики і здібності, що лежать в основі високої громадянськості, роблять освіту на користь стабільності частиною процесу виховання інформованого, зацікав­леного й активного населення. Таким чином, конференція дійшла висновку, що освіта в інтересах стабільності сприяє освіті у галузі демократії і миру.

6. Освіта на користь сталого розвитку повинна здійснюватися з обліком місцевих, регіональних і національних умов, і тому вона може передбачати різний ступінь пріоритетності трьох складових сталості: економічної, соціальної й екологічної (ЕЕК) – залежно від країни і сфери навчання. Таким чином, освіту необхідно включати до стратегічних напрямів, що нині реалізовані у програмах підготовки викладачів галузевого спрямування як засіб досягнення довгострокових цілей процесу ЕЕК ООН.

7. Професійна освіта/підготовка викладачів також повинні сприяти набуттю знань і навиків із галузі „стратегії сталості” у своїх відповідних сферах, кожна з яких орієнтована на майбутню потенційну професійну діяльність студентів, і тим самим сприяти побудові стабільного суспільства. Професійна освіта/підготовка викладачів повинні включати оцінку різних альтернатив, наприклад, ефективність використання матеріалів і енергії, утилізацію матеріалів і скорочення викидів забруднювачів, ураховуючи в той же час економічні й екологічні чинники. Разом із цим студенти під час підготовки повинні набувати практичного досвіду в цих галузях .

8. Сучасні інформаційні і комунікаційні технології (ІКТ) важливі для ефективного ПУР і повинні застосовуватися всередині і поза навчальними закладами з опорою на тематичні, активізуючі та орієнтовані на конкретну проблематику методи навчання, а також на експериментальні навчальні методи, і відкривати для студентів-викладачів можливості розширення круго­зору в екологічній, соціальній і економічній галузях і тим самим для вироб­лення поглибленого розуміння шляхів досягнення сталого розвитку.

9. Підготовка викладачів, обмін досвідом і нові методи навчання украй важливі в контексті освіти на користь сталого розвитку (ПУР). Традиційна методика підготовки викладачів і їх навчання повинна бути переглянута і розроблена з урахуванням аспектів екологічної освіти (УР) і подальшим застосуванням нових методів навчання.

10. Коли вища освіта і безперервне навчання доступні для всіх, вони є важливим внеском у скорочення нерівності і попередження маргіналізації. Всі суб’єкти повинні стимулюватися до співпраці у справі заохочення програми дій на користь ПУР в ЕЕК ООН. Необхідно підтримати зусилля Асоціації європейських університетів (АЕУ), відображені в “Карті магна” європейських університетів і подальших університетських заявах. У цій Хартії університети настійно закликають до виконання ролі лідера в розвитку багатопрофільної і етнічно скоректованої форми навчання в цілях рішення проблем, які ставить сталий розвиток. Слідуючи принципам Хартії Коперника, університети можуть здійснити свій внесок у побудову в Європі сталого й освіченого суспільства.

11. Активізація переміщення людей через національні межі також ставить питання про їх здатність уживатися і знаходити спільну мову з цінностями, характерними для культурної різноманітності, і порушує проблему в галузі сталого розвитку. Пошана до різноманітності і регіональної культурної спадщини є частиною ПУР і демократії. Це припускає прояв терпимості і пошани до різних етнічних груп і груп меншин, а також до релігійних конфесій. Інформація про корінні народи повинна враховуватися в процесі розробки навчальних програм.

Таким чином, сталий розвиток сільського господарства тепер для Європи означає: живемо і зберігаємо життя сьогодні. Європейське бачення сталого розвитку аграрної освіти передбачає інтегрований підхід: якість, безпека, контроль. Це стосується як продукції сільського господарства, так і навчально-виховного процесу майбутніх викладачів вищих аграрних навчальних закладів та фахівців сільськогосподарського напряму.


Запитання для самоконтролю та контролю знань і вмінь

Основні поняття: сталий розвиток, тривалий розвиток, стійкий розвиток, безпека продовольства, збереження сільського навколишнього середо­вища, виховання соціально стурбованих фахівців, стратегія сталості.

Тести-задачі.

1. Ви, викладач спеціальних дисциплін, даєте відкриту лекцію. Присутній методист коледжу прохає Вас пояснити реалізовану на занятті виховну мету: „виховання соціально стурбованих фахівців”. Дайте пояснення.

2. До Вас, викладача спеціальних дисциплін, у навчальному закладі „прикріпили” стажиста, випускника педагогічного факультету НУБіПУ. Допоможіть йому підготуватись до лекції, засвоївши поняття „сталий розвиток” аграрної освіти” та „сталий розвиток сільського господарства”.

3. Поясніть студентам, як викладач спеціальних дисциплін, „стратегію сталості”.



Каталог: pluginfile.php
pluginfile.php -> Архітектура комп’ютер
pluginfile.php -> Класифікація інноваційної інфраструктури та інфраструктури венчурного підприємництва
pluginfile.php -> Дипломна робота молодшого спеціаліста
pluginfile.php -> Історія розвитку екології. Значення вчення академіка В.І. Вернадського про біосферу
pluginfile.php -> Кваліфікаційна робота
pluginfile.php -> Інтелектуальна власність
pluginfile.php -> Державний вищий навчальний заклад «запорізький національний університет» міністерства освіти І науки україни кафедра соціології


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка