Курс лекцій з дисципліни "Теорія і методика професійного навчання для магістрів спеціальності „Вища школа"


Тема 5. Системи навчання в професійній освіті



Сторінка4/12
Дата конвертації11.09.2018
Розмір1.73 Mb.
ТипКурс лекцій
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12
Тема 5. Системи навчання в професійній освіті.

План

1. Загальна характеристика лекійно-семінарської системи навчання в професійній освіті.

2. Лекція як форма активної діяльності студентів.

3. Практичні і лабораторні заняття.

4. Самостійна робота як форма організації навчання.

5. Семінар – заключний етап лекційно-семінарської системи.



Основні поняття: лекційно-семінарська система, практичні заняття, лабораторні заняття, самостійна робота студентів, семінар.

1. У передовому досвіді підготовки фахівців широко використовуються наступні методи: дослідницькі (мікродослідження при аналізі роботи конкретного навчального закладу, складання, рекомендацій по вдосконаленню її управління); вправи (при вивченні, коректуванні і складанні розділів річного плану); розробка педагогічних .проектов (при складанні планів, схем, графіків) (Е.Тонконога). Ці методи можливо застосувати під час лекцій, практичних та лабораторних робіт, самостійної роботи, семінарських занять –лекційно-семінарській системі.

Дійсно, більшість викладачів задається сьогодні рядом питань про те, що відбувається із студентською аудиторією, чому втрачається взаєморозуміння між студентом і викладачем, чим викликана пасивність студентів і їх небажання працювати на практичних заняттях, як справлятися з тим неймовірним потоком інформації, який є на сьогодні практично із всіх можливих тем, якими повинні бути критерії відбору інформації, заслуговуючої того, щоб бути озвученою в студентській аудиторії тощо. В рамках традиційної «парадигми навчання» головна місія навчального закладу полягає в тому, щоб забезпечити навчання Дійсно, в даному випадку відбувається підміна мети і методу. З погляду нової «парадигми навчання» місією навчального закладу стає не забезпечення навчання, а виробництво навчання кожного студента, при якому використовуються найбільш відповідні для цього засоби. При такому підході мета і засоби її досягнення стають на свої місця. Кінцевою метою системи вищої освіти повинен бути студент, здатний вирішувати складні життєві, виробничі, соціальні, управлінські й інші задачі, використовуючи знання, уміння і навики, одержані їм у стінахнавчального закладу. Саме такого фахівця і чекають в суспільстві.

Проте звідки може з'явитися такий фахівець, якщо в рамках «парадигми навчання» з її традиційною лекційно-семінарською побудовою студент в більшості випадків виступає суб'єктом, що не пізнає, а об'єктом освіти. Викладач перетворюється в транслятора того мінімуму інформації, засвоєння якого допоможе успішно здати залік або іспит (про яке-небудь інше застосування одержаної інформації звичайно не йдеться). Надалі ця інформація швидко забувається, оскільки, не будучи переведеною на рівень практичний, не перетворена в уміння і навики, вона розцінюється як непотрібна.

Проте менторський тон викладача, його роль «мовця» цінної інформації на сьогодні все втрачає свою значущість. При нинішньому обсязі інформації і відкритому доступі до неї тримати марку «джерела (або хоча би транслятора) інформації» виявляється практично неможливо. До того ж інформаційна перенасиченість лекцій викликає у студентів швидше огиду до дисципліни, втрати внутрішньої логіки його викладу, відчуття, що його неможливо вивчити.

І навіть у тому випадку, коли викладач не захоплюється надмірним інформаційним насиченням занять і демонструє власний досвід аналізу, розуміння якихось процесів і явищ, то це як і раніше залишається його власним досвідом, оскільки і в даному випадку «працює» репродуктивний рівень. Студенти засвоюють точку зору викладача-експерта, результат його аналітичної діяльності, а не сам механізм аналізу (що допомогло б їм надалі самостійно і кваліфіковано проаналізувати інше явище або іншу ситуацію).

Таким чином, результатом сьогоднішньої системи освіти в більшості випадків стає людина, свідомість якої наповнена дискретною інформацією, не об'єднаною в єдине ціле, у якого відсутнє усвідомлення зв'язків між теорією і практикою, слабо розвинені аналітичні здібності і навики самостійного навчання. Сучасний випускник - це людина, що засвоїла основні теоретичні положення і поняття курсу, здатна відтворити їх у певному обсязі. Схоже, в суспільстві чекають не зовсім такого фахівця. На формування дійсно очікуваного суспільством фахівця направлена нова «парадигма навчання», в рамках якої викладач не навчає, а створює навчальну ситуацію; не транслює знання, а створює навчальне середовище, в якому студенти дістають можливість «відкривати» і конструювати знання, освоювати прийоми аналізу і синтезу матеріалу і механізм вироблення власної ціннісної думки про ідеї, рішення, явища, процеси тощо.

Структура навчання в рамках традиційної парадигми є атомістичною - частина в ній передують цілому. Атомом окремого курсу є півторагодинна лекція, молекулою – навчальний курс, а з них вже, у свою чергу, складається адміністративна структура ВНЗ. Ціле зрештою предстає всього лише як сукупність частин (і це при тому, що практично кожен фахівець, що володіє системним підходом, чудово знає, що система не може розглядатися тільки як сукупність елементів). Подібний атомізм і дискретність курсів стають другою натурою студентів - у більшості випадків вони сприймають окрему дисципліну як щось відособлене, не пов'язане із знаннями, напрацьованими в рамках інших наук. При вивченні кожної окремої дисципліни створюється відчуття роботи «з нуля».

«Парадигма навчання» базується на принципі цілісності. При даному підході розуміння і відчуття цілого передує "засвоєнню і аналізу його частин”. Студенти беруть участь у створенні моделі курсу - осмислюють програму, запропоновану викладачем, вносять у неї свої елементи, орієнтуючись при цьому на кінцеву мету і розуміючи внутрішню структуру курсу. Тоді, в процесі навчання, ціле не формуватиметься простим підсумовуванням частин, а навпаки, частини стануть зрозумілішими і легшими для засвоєння в тому випадку, якщо вже сформоване поняття цілого, відома його логічна структура, закони функціонування і розвитку. Також студенту необхідно засвоїти контекст, в якому його знання можуть бути кориснми і реалізованими; збудувати зв'язки між курсами, зрозуміти їх взаємозв'язок і можливість комплексного застосування знань, одержаних в рамках різних навчальних курсів. Завдання викладача і ВНЗ при такому підході полягає у тому, щоб створити відповідне «навчальне середовище», в якому все це було б здійсненно.

Час вимагає корінної перебудови мислення, подолання стереотипів господарювання, виховання кадрів аграрного виробництва у дусі творчого підходу до справи, часом нестандартних рішень із виробничих і соціальних питань. У зв'язку з цим, особливо у аграрних вищих навчальних закладах країн першого етапу західноєвропейської інтеграції та Великобританії, під час підготовки викладачів надається першорядне значення подальшій фундаментальній економічній підготовці майбутніх кадрів, озброєнню їх прогресивними методами господарювання. Важливу роль тут може зіграти і система аграрної педагогічної освіти, що спирається на досягнення науки і передового досвіду (Тонконог Р.).

Головне - не формальне заучування окремих теоретичних положень, а конструктивне освоєння нових знань, активне їх використання в повсякденній практичній діяльності. Вчити майбутніх працівників аграрного виробництва передбачає навчити їх освоювати нові методи господарювання, укріплювати дисципліну і організованість на всіх ділянках виробництва, добиватися високої ефективності виробництва. Сільське господарство займає особливе місце в матеріальному виробництві. Його роль і значення визначаються тим, що воно покликане задовольняти потреби населення в продуктах харчування, а промисловості - в сировині, забезпечувати інші потреби країни в сільськогосподарській продукції. Розвиток сільського господарства підкоряється вимогам єдиних для всього народного господарства об'єктивних економічних законів. Разом з тим воно має ряд особливостей. Найважливішою особливістю сільського господарства є те, що в цій галузі головним і незамінним засобом виробництва виступає земля. Причому якість земель, їх родючість в різних регіонах країни істотно розрізняються. Від цього в значній мірі залежать і кінцеві результати виробництва, що важливо враховувати при вирішенні всіх питань розвитку сільського господарства. По-господарському відноситися до землі, берегти її, раціонально використовувати і постійно підвищувати економічну родючість, віддачу - такий головний обов'язокпрацівників аграрної сфери. Інша особливість галузі полягає у тому, що тут процес економічного відтворення переплітається з природним процесом зростання і розвитку живих організмів (рослин і тварин), а також з відновленням родючості грунту, тобто з біологічними чинниками. Це повинно враховуватися в роботі із інтенсифікації сільськогосподарського виробництва і прискоренню науково-технічного прогресу.

Досягнення науки і техніки дозволяють активно впливати на хід біологічних процесів, скорочувати їх терміни, одні тенденції підсилювати, інші ослабляти, але повністю змінити природний цикл відтворення живої природи не можна. З іншого боку, біологічні чинники визначають вимоги до розробки системи машин для сільського господарства: до їх маси, тиску на грунт, частоти проходу по полю тощо. Машини й інші технічні засоби повинні створювати сприятливі умови для нормального протікання біологічних процесів, що відбуваються в землі, рослинах і тварин. Інакше вони не виправдовують себе і навіть приносять відчутну шкоду, руйнуючи грунт, помітно знижуючи врожайність, підсилюючи екологічну нестабільність.

Отже, розглянуті особливості сільського господарства враховуються в сучасній аграрній освіті, особливо під час підготовки викладачів аграрних вищих навчальних закладах. Стосовно них розробляються і реалізуються заходи, направлені на посилення інтенсифікації виробництва, ослаблення впливу на його результати природної стихії, прискорення науково-технічного прогресу, впровадження прогресивних технологій і багатоманітних форм господарської діяльності.

2. Тепер майже немає суто академічної лекції. Найчастіше це лекція з елементами евристичної бесіди, ділової або ролевої гри, диспуту, брейн-рингу, а в кінці з міні-тестом тощо. Це зовсім не окрошка, а чітко продумана система, в якій розгортається логіка лекції, а її творцем є не тільки викладач, але і самі студенти. Починається лекція із занурення, але не в саму проблему, а в ту її частину, яка повинна перемкнути увагу студента з відпочинку на роботу, зосередити його на істоті проблеми.

Починається перша лекція із зверненням до студентів пригадати основні поняття. Далі всім пропонується короткий міні-аутотренінг. Гранично стисло викладач представляє себе. Що стосується представлення студентів, то це буде можливо зробити в процесі занять, де рано чи пізно "виявитися" кожен: всіх студентів чекає велика, багатогранна самостійна і сумісна з викладачем цікава, захоплююча діяльність. На мотивацію матеріала йде близько 20 хвилин. Це зовсім не втрачений час. Навпаки, з організаційно-психологічної точки зору це істотне придбання. Потім у процесі лекції з елементами евристичної бесіди розкривається істотний зміст цього курсу (його об'єкт, предмет, цілі, задачі, методологічні принципи, наукові основи цього курсу). Протягом 5 хв. проводиться міні-діагностика засвоєння основних понять теми. Про це нагадуємо студентам кілька разів у процесі занять (поки звикнуть).

Управління пізнавальною діяльністю здійснюється, головним чином, за участю аудиторії в складанні відповідей на питання, проте це не означає, що в процесі здійснення лекції на всі поставлені викладачем питання відповідають студенти. Питання, на які відповідає сам викладач, теж є (хоча і в меншій мірі) керівниками. Вони дозволяють студенту стежити за думкою викладача.

Д. Ушинській рахував діалогічний метод викладання - одним із кращих методів усного викладу. Проте при цьому діалогу відводиться роль не «способу передачі інформації», а роль приводить наявної інформації в «нову розсудливу систему», тобто розглядається як процес дії інтелекту по переробці інформації, внаслідок чого відбувається природне включення механізму мислення і спрацьовування мимовільного запам'ятовування як результат спрацьовування нейронів вищих поверхів кори головного мозку.

Ефективність цього методу істотно залежить від правильного формулювання питань і послідовності їх постановки. Д. Пойа рекомендує цілком певну послідовність питань при організації діалогу. Такий діалог заснований, головним чином, на трьох питаннях: З чого ми повинні починати обговорення конкретної інформації? Що можна зробити з наявною інформацією? Чого ми можемо добитися, використовуючи інформацію таким чином?

Послідовність питань рекомендується у порядку їх запису. Крім того на будь-якому етапі рішення задачі порядок питань зберігається з метою формування логіки дій при виконанні рішень такого типу.

Цей метод порівняно часто використовується на лекціях у вищій школі з метою активізації пізнавальної діяльності. Проте по ступеню активізації він істотно відрізняється від методу проблемних ситуацій - він менш цілеспрямований. Викладачі, що використовують моменти діалогу на лекції, ніякої проблемної ситуації не створюють і обмежуються викладом деякої інформації, а потім за допомогою питань інформативного типу організовують діалог з аудиторією.

Діалогічний виклад, у принципі, не вимагає гіпотез, виклад же методом проблемних ситуацій немислимий без складання та аналізу гіпотез. При організації діалогічного методу викладу навчальної інформації зовсім необов'язкова індивідуальна бесіда з одним із студентів для з'ясування інформації про знання (про правильність відповіді на поставлене питання), важлива реакція аудиторії в цілому. Хоча не можна повністю виключати і уточнення.

При використанні цього методу рівень «робочого шуму» в аудиторії міняється періодично, приблизно по синусоїді. Частота коливань задається викладачем (частотою його питань, звернених до аудиторії). На таких лекціях студенти слухають уважно, і, головне, всі ведуть конспекти.

Організовуючи діалог, необхідно стимулювати повну довіру. Слід створити ситуацію, коли кожен студент хоче поділитися своєю думкою з викладачем, не боячись виказати навіть невірну думку. Тільки добившися такого положення, можна вважати діалогічний виклад виправданим. Адже найголовніше порушити інтерес до даної інформації, включити механізм мислення, а добившися цього, викладачу легко виправити неправильні відповіді студентів у короткому резюме, і, якщо потрібно, додатково пояснити матеріал.

Творче мислення має місце там, де створюється, ситуація появи нової інформації в процесі дії, коли студент відкриває для себе нове, невідоме хай навіть з допомогою або під керівництвом препо-давателя. Як правило, саме цей тип мислення приносить студенту в процесі навчання радість і навіть естетична насолода від пізнання.

На лекції такого типу студентів не потрібно примушувати ходити. Отже, активізація пізнавальної діяльності витікає з визначення, що головна функція мозку - не фіксація, а переробка сприйманої інформації, її класифікація, розподіл по «полочках». Переробка і «сортування» інформації вимагає певного часу.

Для того, щоб механізм мислення почав функціонувати, потрібно організувати розумові дії. Організація розумових дій в навчальному процессі, зокрема на лекціях, може бути здійснена наступними методами: створенням проблемних ситуацій, умов для організації самостійної роботи студентів під час лекції, елементів ігрових ситуацій; формулюванням проблемних, активуючих питань.

У вищій школі одним із найважливіших етапів при здійсненні лекції з використанням проблемних ситуацій є етап осмислення ситуації і виявлення самої проблеми студентами. Бо тільки після цього має сенс говорити про складання гіпотез і вибір оптимальної гіпотези (складанні плану вирішення).

Цього ж висновку дійшов Я. Пономарьов, ставлячи першим етапом творчого мислення усвідомлення проблеми (розуміння проблеми, наявність фактів, постановки питання).

Досвід показує, що можна чітко виділити чотири основних етапи:

- створення проблемної ситуації і виявлення проблеми (осмислення проблемної ситуації, розуміння поставленої задачі, формулювання проблеми);

- складання гіпотез рішення і вибір оптимальної гіпотези;

- доказ оптимальної гіпотези;

- аналіз одержаних результатів і шляхів їх досягнення.

Розглянемо ці етапи.

1. Створення проблемної ситуації - один з найбільш відповідальних етапів, оскільки задача по виявленню проблеми у ряді випадків важча, ніж її вирішення. Д. Бернал стверджував, що «набагато важче побачити проблему, ніж знайти її рішення. Для першого потрібна уява, а для другого тільки уміння». На цьому етапі в основном працює викладач. Найголовніше - виконати вимогу про максимальну ясність ситуації, з тим щоб студент зміг чітко осмислити, що ставить перед ним дана ситуація. Бо не зрозумівши проблеми, студент навіть не намагатиметься вирішувати її. (Механізм мислення при цьому загальмований.) Якщо студенти не розуміють проблему, значить недостатньо чітко сформульовані викладачем умови та обставини, що створюють ситуацію. На цьому етапі не рекомендується користуватися незнайомими для студентів словами.

Проблемна ситуація повинна бути природною і цікавою, для того, щоб розгальмувати механізм мислення і порушити бажання студентів вирішувати проблему. При осмисленні проблемної ситуації студентам перш за все необхідно відповісти на питання: У чому суть проблеми? Що в даній проблемі невідоме і що дане? Що нам потрібне одержати в результаті рішення проблеми? До чого ми прагнемо? Чи можливо розв'язати проблему відомими способами і засобами?

Розуміння проблеми складає початковий пункт процесу самостійного мислення. Про людину, яка вирішує її, говорять, що він має певні знання, що відносяться до даної проблеми. Якщо цих знань у студентів немає, то потрібно дати їх у формулюванні проблеми. Це може зробити викладач лише за умови обов'язкового вивчення рівня знань студентів у процесі навчання.

При формулюванні проблеми необхідно виконати вимогу про достатню її трудність, бо тільки при цьому проблема може мобілізувати розумові здібності студента на її рішення і принести задоволення. Майстерність педагога виявляється саме в умінні--створювати проблемні ситуації. В цьому випадку він виступає в ролі режисера, який непомітно для студентів вводить їх в світ науки, техніки, мистецтва.

Ми відзначили, що цей етап, головним чином, виконує сам викладач. Проте це справедливо лише для початкового етапу навчання. У міру того як студенти вчаться вирішувати проблеми, необхідно обов'язково привертати їх до створення проблемної ситуації і виявлення (формулюванню) проблеми. Це буде найвищий рівень проблемного навчання.

2. Складання гіпотез рішення проблемної ситуації. Припустимо, що проблема повністю осмислена студентами. Тепер можна переходити до етапу складання гіпотез рішення проблеми. На лекції цей етап рішення проблеми необхідно виконувати безпосередньо з аудиторією. Тут доречно організувати обговорення основних гіпотез і найголовніше показати студенту різноманіття шляхів рішення даної проблеми, а також сформувати навики різностороннього підходу До рішення проблеми і вибору оптимального рішення.

Як правило, при традиційній методиці побудови лекції викладач не указує шляхи, по яких можна дійти даного вирішення. Він не робить вибору, а йде по вже протореному шляху як по єдино можливому, тому перед студентом не виникає проблеми вибору рішень. Вони завжди бачать лише одне рішення, яке дає викладач, лише один шлях, по якому він їх веде.

Таким чином, студенти відвикають від міркування про можливість отримання рішень іншими шляхами. Так поступово ми «прикуємо думку студента в кандали», самі того не розуміючи. Включення студента в обговорення різноманіття шляхів рішення проблеми покликане «розбити ці кандали». Студенту необхідно систематично показувати всілякі шляхи вирішення проблеми, може бути не завжди глибоко аналізуючи кожен шлях, але обов'язково зробити саму безліч шляхів очевидною.

Вибір оптимального шляху (гіпотези) - основний крок другого етапу рішення проблеми. Складання гіпотез її рішення можна вважати попереднім рішенням проблеми. Народження гіпотези є процесом народження нових думок на основі знань і досвіду. Нові думки є продукт або дій, або абстрактного мислення. Для складання гіпотез студент зобов'язаний включити в дію весь арсенал своїх знань. Отже, для складання гіпотез потрібні знання,. Розраховувати на вдалу гіпотезу, маючи слабкі знання, важко. Хороші ідеї мають своїм початком минулий досвід і раніше придбані знання. Насправді, складання гіпотез починається з оцінки: А чи не зустрічалася в нашому досвіді подібна ситуація, і як ми там подолали суперечності? У чому відмінність даної ситуації від тих, що раніше зустрічалися? Чи можна використовувати методику подолання суперечності ранньої ситуації в даному випадку і як її можна змінити? Тощо. Таким чином, в самій постановці питань міститься необхідність наявності попереднього досвіду і знань.

Звідси висновок: викладач не тільки сам повинен ретельно готуватися до лекції, але і готувати студентів до наступної лекції шляхом відповідних завдань, оскільки непідготовлений студент не зуміє побачити проблему в пропонованих ситуаціях. Будь-яка з них виявиться для нього надзвичайно важкою. І в цьому випадку викладач, навіть якщо він майстер своєї справи, буде не в змозі «запалити факел» (бо в судині немає речовини, здатної горіти).

Можна з упевненістю сказати, що проблемне навчання, як ніякий інший метод, припускає систематичне вивчення навчальної інформації, і, якщо викладач веде лекції з такої системи, студенти звикають до систематичних самостійних дій, оскільки сама методика вимагає від них дій, а підтримуваний при цьому інтерес стимулює їх.

Вибір оптимальної гіпотези є результатом аналізу всіх висунутих і відхилення помилкових гіпотез. Але не всі правильні шляхи оптимальні, тому вибирається гіпотеза, що веде до мети найлегшим і коротшим шляхом. Після її ухвалення наступає етап рішення задачі відповідно до вибраної гіпотези.

3. Доказ оптимальної гіпотези. Цей етап займає основну частину часу, виділеного на рішення проблем, необхідного для всестороннього освітлення предметів, явищ, процесів, а також виникаючих між ними відносин, залежностей і зв'язків. Для цього етапу характерна динамічність, що полягає в природному переході від однієї ситуації до іншої при повідомленні викладачем основної інформації по проблемі. Діючи по вибраній гіпотезі, необхідно оцінювати кожен крок, перевіряти, наскільки правильні ці кроки при рішенні даної проблеми, чи не упущено чого, чи не залишилося що-небудь невирішеним, чи на всі питання проблеми одержані відповіді.

Активізація механізму мислення на цьому етапі відбувається при застосуванні прийому роздуму вголос і використовуванні активізуючих питань. Слід зазначити, що В. Оконь вважає цей етап рішення проблеми кінцевим в проблемному навчання. З цим важко погодитися, оскільки процес народження нових думок можна продовжити, якщо провести аналіз всіх дій при рішенні проблеми.

Д. Пойа рекомендує закінчувати вирішення задачі аналізом: «Навіть дуже хороші студенти, одержавши відповідь і ретельно висловивши хід вирішення, закривають зошит і переходять до інших справ. Поступаючи так, вони позбавляють себе важливого і повчального, що може дати останню фазу роботи. Озираючись назад, на одержане рішення, знов розглядаючи і аналізуючи результат і шлях, яким вони його дійшли, вони можуть зробити свої знання глибшими і міцнішими, закріпити навики, необхідні для вирішення задач».

4. Аналіз отриманих результатів (останній етап рішення проблеми). Діалектика учить, що жодна проблема не може бути вичерпана до кінця і це повинні добре засвоїти студенти. Завжди залишається що-небудь, над чим слід розміркувати, критично оцінювати шляхи вирішення даної проблеми. В результаті часто приходять нові, оригінальні гіпотези і простіші рішення. Крім того, в процесі аналізу можна знайти помилки.

Цей етап дозволяє формувати навики цілеспрямованого аналізу можливих рішень, порівняти попередні з одержаними і тому сама проблема після рішення може бути переосмислена. І, нарешті, найголовніше - навчаний одержує задоволення від проведеної плідної роботи.

Аналіз дозволяє досягти успіху у вирішенні подальших проблем. Маючи як відправний пункт рішення даної проблеми, студент може сам намагатися формувати проблемні ситуації, спочатку шляхом аналогій, узагальнень і зіставлень, а потім шляхом складання нових ситуацій.

У процесі аналізу необхідно відповісти на питання: Чи всі дані проблемної ситуації використані? Якщо ні, то чому вони не знадобилися при рішенні? Чи не можна прийняту гіпотезу спростити? Чи правдоподібний одержаний результат? Чи можна одержане рішення реалізувати технічно? Які додаткові результати можна одержати при вирішенні проблеми? Що можна одержати, якщо проблему змінити так...? тощо.

Для забезпечення пізнавальної діяльності у вирішенні дослідницьких задач, починаючи від формування проблеми дослідження до критичної оцінки одержаних результатів, етап аналізу є одним з найважливіших. Тому у вищій школі цьому етапу в процесі вирішення проблеми необхідно надати найсерйознішу увагу.

Рівні проблемнго навчання визначаються складністю проблемних ситуацій, задач, питань або завдань, що використовуються в процесі формування знань студентів. Рівень проблемності повинен відповідати на питання: Який рівень інформації охоплює проблема? У даний час немає чіткого визначення рівнів проблемності. Наприклад, І. Ликов визначає рівень проблемної як максимальну величину пізнавальної задачі. Така оцінка дає якісний вираз рівня, але практично користуватися нею не представляється можливим.

На думку М. Махмутова, «рівень проблемного навчання відображає зміст навчального матеріалу і наявність в ньому навчальних проблем різної складності». Він визначається також типом самостійних дій навчаного (репродуктивний, пізнавально-практичний, репродуктмвно-пошуковий і творчий). На цій основі він виділяє чотири рівні проблемності:

- рівень, що обумовлює репродуктивну діяльність;

- рівень, що забезпечує застосування колишніх знань у новій ситуації;

- репродуктивно-пошуковий рівень; '-

- творчий рівень.

Таким чином, кожному типу діяльності відповідає свій рівень проблемної. Проте, на наш погляд, творча діяльність студента може бути організована і на порівняно простій проблемі. Отже, дана градація рівнів не враховує рівня складності проблеми, вона може мається лише на увазі.

У своїй практичній діяльності ми, погоджуючись із М. Махмутовим, пов'язуємо рівень проблеми із звичним для викладача розподілом навчального матеріалу по темах і питаннях. У зв'язку з цим можна виділити три основні рівні проблемних ситуацій, виходячи з їх складності:

- рівень А - проблема курсу;

- рівень В - проблема теми або розділу;

- рівень З - проблема лекції.

У свою чергу, проблема рівня З може бути підрозділена на декілька підпроблем:

- підпроблему, відповідну рівню питання лекції (таких підпроблем може бути в лекції дві-три) ;

- мініпроблему, відповідну рівню, нижче за яку формулювати проблеми недоцільно (це приватні ситуації, проблемні питання. Таких питань у підпроблемі може бути три-чотири).

1. Проблема рівня А ставиться навчаним на початку курсу. Не потрібно змішувати проблему із задачами навчання, які, як правило, формулюються на ввідній лекції. Проблема рівня А задаєтся студентам на дипломне проекування. Проблема рівня В формулюється на конкретну тему. На цьому рівні для постановки проблемної ситуації можна використовувати параметри вхідних і вихідних сигналів. Проблема рівня З формулюється на двогодинну лекцію. Лектор на цьому рівні створює проблемну ситуацію, яку вирішує сам протягом всієї лекції, привертаючи студентів до рішення проблеми на окремих етапах. Проблеми рівня В і З по своїх формулюваннях ситуації практично аналогічні, якщо тема розрахована на двогодинну лекцію. При більш інформативних темах проблемна ситуація на лекцію виступає як підпроблема проблемної ситуації.

Проблема рівня З виступає як підпроблема, на які розбивається інформація однієї двогодинної лекції. Звичайно на двогодинну лекцію ставляться два-три питання, рідко чотири. Це фундаментальні питання традиційної лекції. При використовуванні методу проблемних ситуацій вони виступають як результат аналізу умов і обставин (ситуації), створюваних викладачем на лекцію. Рішення проблеми виконується самим викладачем, який, привертаючи; аудиторію до пошуку шляхів рішення, формує у студентів уміння розкривати проблемні ситуації.

На лекціях можуть бути створені і такі проблемні ситуації, які лектор залишає студентам для самостійного вирішення. Але ці ситуації повинні переслідувати мету розширення знань за межі навчальної програми, всі питання якої слід охопити проблемами, що вирішуються на лекціях.

Проблема рівня З є мінімальним рівнем проблем, які ще доцільно формулювати для вирішення. При звичних методах навчання це підпитання лекції, фактично мінімальна порція лекційної інформації, яка має самостійний закінчений сенс. Рішення такої проблеми формує у студента деяке закінчене поняття.

На лекційних заняттях можуть бути використані проблемні ситуації всіх розглянутих вище рівнів. На практичних заняттях, коли значну частину рішення проблемної ситуації виконуватимуть студенти, задавати проблеми вище за рівень З недоцільно. На початковому етапі взагалі можна обмежитися тільки рівнем проблем З. Проблеми вищих рівнів (А і В) можуть бути використані на курсовому І дипломному проектуванні, а також при роботі студентів у наукових гуртках.

Відзначимо, що впровадження ідей проблемного навчання не самоціль, як засіб підвищення ефективності навчання шляхом активізації пізнавальної діяльності навчаються, засіб формування навиків самостійного придбання знань. Проте, намагаючись формувати навики самостійної пізнавальної діяльності, ми маємо слабкий зворотний зв'язок.

Крім того, при введенні елементів проблемного навчання в навчальний процес слід мати на увазі дуже важливий чинник, що приводить іноді викладача до розчарування. Суть полягає в наступному: викладач, зрозумівши суть проблемного навчання, намагається застосувати його на практиці, але, на жаль, його аудиторія абсолютно не готова до активних дій за рішенням проблемних ситуацій. Тому марні спроби викладача організувати дії студентів. У наших дослідах адаптація аудиторії триває 4-5 лекцій, а іноді і більше. M. Махмутов наводить дані, що свідчать про появу результатів проблемного навчання після семи, а остаточних результатів після. 18 занять. У. Разумовський вказує на появу істотних змін результатів навчання експериментальної і контрольної груп через півроку.

На практиці, на жаль, мають місце випадки, коли викладач, намагаючись застосувати проблемне навчання, на першій лекції не встигає видати необхідний навчальний матеріал і він вже в паніці. Методика неправильна. Повне розчарування. Інформаційний метод навчання такого розчарування не дає з однієї простої причини - потрібно віднімати на лекції необхідну навчальну інформацію, а що знатиме студент, з'ясуємо потім (може і на іспиті). Турбот менше, напруги теж. Якби проблемні ситуації використовувалися всіма викладачами, у тому числі і в школі, якби студенти були готові працювати спільно з ними з перших днів, то і тоді потрібно б два-три заняття для адаптації аудиторії до даного викладача. Без цього навіть традиційна лекція не завжди виходить.

Невдачі на перших лекціях (при дуже ретельній підготовці до них) викликають у деяких викладачів недовіру до проблемного навчання. Вони вважають, що дана методика в цілому вимагає істотно більшого часу для викладу того ж навчального матеріалу і називають коефіцієнт 1,5—2. Проте досвід викладачів (і наш), що систематично використовують метод створення проблемних ситуацій на лекціях, не тільки спростовує ці вислови, але і показує можливості збільшення обсягу інформації, що вивчається. Головним підсумком слід рахувати той факт, що студенти засвоюють не тільки результати, але і шляхи їх отримання.

У педагогічній практиці найчастіше використовуються три різновиди діалогу:

1. Випереджаючий діалогг- студент ставиться в ситуацію, коли він повинен йти в своїх діях попереду викладача, роль якого зводиться до постановки .мініпроблем і повідомлення студентам бракуючої (тобто істотно нової) інформації. Вся інформація, повідомлена раніше, відновлюється за допомогою самих студентів.

2. Діалог із цільовою установкою. Викладач, поставивши цільову установку на лекцію (або частину її) і привертаючи студентів до обговорення проміжних результатів методом діалогу, обов'язково ставить питання типу: З чого ми почали? Чого ми з вами досягли? А до чого ми прагнемо в своїх діях? Як нам використовувати вже одержані результати, щоб прийти до цілі?

3. Проблемний діалог має високий рівень ефективності. Діяльність викладача в цьому випадку веде до управління аудиторією при формулюванні проблеми, складанні гіпотез, вирішенні проблеми, аналізі та узагальненнях. Управління здійснюється шляхом постановки питань проблемного характеру.

На практиці в чистому вигляді цей різновид діалогу зустрічається рідко. Це, головним чином, пов'язано зі складністю формулювання проблемних питань. Практично викладачі поєднують проблемні та інформаційні питання, тому і діалог виходить складніший.

У числі інших різновидів відзначимо лише динамічний діалог, у процесі якого викладач на одне і те ж питання вимагає відповідь від декількох студентів, що послідовно продовжують відповідь попереднього товариша.

Використання елементів діалогу, окрім перерахованих якостей, учить студента обговорювати результати пізнавальної діяльності. Значення його в процесі навчання не можна недооцінювати.

Умисна помилка. Багато досвідчених викладачів для посилення уваги студентів до інформації застосовують і рекомендують застосовувати умисні помилки, що не мають нічого спільного з помилками, які часто пов'язані з недостатніми знаннями інформації самим викладачем.

Умисні помилки, що створюються викладачами, можна підрозділити на два види:

а) акцентуючі увагу на головному в даній формулі, визначенні. Цей вид помилки може використовуватися порівняно часто, але слід мати на увазі, що надмірна частота приводить до адаптації студентів, до прийому активізації і він втрачає своє значення. Такі помилки рекомендував застосовувати в процесі лекції А. Мінаков. Він, наприклад, радив у визначенні опустити найголовніше слово, а потім вибачитися і сказати, що забув, і примусити вписати це слово та ще.і підкреслити його;

б) активізуючі помилки створюються з метою включення механізму мислення студента при важкозрозумілій інформації і обробці її в процесі пошуку помилки. Така помилка повинна ретельно готуватися навіть репетируватися. Вона вводиться, як правило, перед перервою або за 15-20 хвилин до кінця лекції. Таким чином на помилку навмисно «втрачається» 15-20 хвилин. Але при правильній організації «втрачені» хвилини можуть дати студентам більше - декілька годин традиційного переказу інформації.

Отже, помилка створена і знайдена. Подальші дії викладача полягають в залученні всієї аудиторії до пошуку помилки. Не викладач шукає помилку - студенти спостерігають за його діями, а навпаки. Для цього лектор звичайно звертається до аудиторії за «допомогою» в пошуку помилки. Студенти, як правило, активно включаються в дію по наданню «допомоги», адже помилився сам викладач, сам професор. Помилка може бути не знайдена і до кінця лекції. Поетому студентам пропонується самостійно відшукати її. Мабуть, очевидний виграш, який ми одержимо за рахунок «втрати» часу.



Роздуми в голос. Процес навчання полягає не тільки в засвоєнні інформації. Питання формування навиків самостійного добування потрібної інформації, як указувалося вище, є дуже важливим. Деякі шляхи формування цих навиків ми вже описали при розгляді самостійної роботи. Важливим елементом при цьому є наслідування. Студенти у ВНЗ багато в чому наслідують своїх улюблених викладачів, тому в процесі лекції не можна не використовувати цей факт для формування у студента необхідних навиків. Цього можна добитися, якщо лектор пояснює нову навчальну інформацію методом роздуми в голос.

Іноді під «роздумом вголос» розуміють звичний переказ інформації, мотивуючи це тим, що без «роздуму нічого сказати неможливо». Навряд це гідно наслідування. Студент наслідуватиме тільки в тому випадку, якщо лектор в процесі міркування покаже йому всю «кухню» логічного підходу до рішення тієї або іншої задачі, проблеми.

Д. Пойа рекомендує викладачу при рішенні задачі висловлювати свої думки, ставлячи собі ті ж питання, які запропонував би студентам. При такій методиці студент врешті-решт опановує логікою міркування викладача, тобто набуває щось важливіше, ніж сама навчальна інформація.

Розвиток методів активізації приводить до посилення ролі дискусій в процесі навчання. Така форма найбільш прийнятна на практичних і семінарських заняттях, а також внауковій роботі студентів. У ряді випадків елементи дискусії викладачі вводять в лекції. Для цього необхідно пред'явити не менше двох думок, одна з них правильна, друга правдоподібна, і викликати аудиторію на обговорення, виділяючи для цього дві-три хвилини. На дискусію виноситься головне в даній лекції або даному питанні. З непринципових питань влаштовувати дискусії неекономно. Викладач обов'язково повинен закінчувати її коротким резюме з аналізом думки сторін.

Хоча частота використання цього методичного прийому на лекціях невелика, проте це не є критерієм його слабкості. Швидше слід говорити про складності організації і побудови лекції з використанням дискусії, боязню витратити багато часу (Вергасов В.).

Реалізація на лекціях всіх видів змісту, природно, вимагає використовування ширшого набору методів і прийомів навчання, в першу чергу за рахунок проблемного викладу, частково-пошукового і дослідницького методів. Опити лекторів показали, що на лекціях практикуються короткі виступи студентів з окремих питань, вводяться елементи бесіди (70% опитаних лекторів), елементи дискусії, постановка-проблем (60% лекторів), оцінка виказаних положень тощо. Систематичне залучення студентів до активної участі в такого роду пізнавальній діяльності сприяє вдосконаленню умінь аргументувати свої вислови, класифікувати і всесторонньо аналізувати педагогічні явища і формувати багато інших інтелектуальних умінь, а також осмислювати свою практичну діяльність із позицій сучасних соціальних вимог.

Останніми роками лекції все більше націлюються на розвиток у студентів творчого підходу до своєї професійної діяльності, здібностей застосовувати знання в нових ситуаціях. Студенти на лекціях вчаться комбінувати відомі їм способи діяльності, знаходити нестереотипні підходи у вирішенні професійних задач.

Відзначаючи велике значення лекцій, слід сказати, що їх вдосконалення повинне йти перш за все по лінії актуалізації тематики, поглиблення її змісту. Слід також відзначити, що існує необхідність подальшого посилення зв'язку лекційного матеріалу з новітніми науковими досягненнями, націленості на пропаганду науки. Важливим напрямом вдосконалення змісту лекції є широке використання передового педагогічного досвіду, опора на нього при характеристиці шляхів і засобів застосування теоретичних знань на практиці.

Істотне значення для підвищення ефективності лекції має облік особливостей самих студентів: рівень готовності аудиторії до сприйняття матеріалу Як вже наголошувалося, методологічна основа, інтерпретація великого теоретичного матеріалу, інформативність, проблема, освітлення передового досвіду управління навчальним закладом дозволяють лекції займати провідну роль у процесі навчання студентів. Всі інші організаційні форми навчання в тій чи іншій мірі спираються на лекційний курс. Проте лекція не дозволяє студентам зайняти достатньо активну позицію в навчанні, не дає можливості застосовувати знання з практики, обмежена в можливості перекладу знань із загальнотеоретичного рівня на прикладний, оскільки використовуються лише ілюстрації теоретичних положень конкретними прикладами і демонстрація зразків діяльності за допомогою технічних засобів навчання. :

Обмежені можливості лекції у забезпеченні .позиций студента як активно діючого суб'єкта навчання. При проблемному характері викладу матеріалу в лекційному курсі активність навчаються підвищується, але не настільки, щоб вони могли застосовувати свої знання в процесі практичної діяльності.



Поряд із традиційними формами проведення лекцій /вступної, тематичної, узагальнюючої/ проводимо нетрадиційні лекційні заняття: проблемно - оглядова лекція, лекція-бесіда, лекція-диспут, лекція-дискусія, лекція з елементами рольової гри, лекція-"Парадокс".

Суть проблемної лекції полягає в тому, щоб створити пізна­вальний та практичний пошук у діяльності викладачів. У результаті обговорення з’являється єдина точка зору, що поєднує суперечли­ві позиції. Наведемо модель проблемної лекції:

І. Формування принципового положення.

2. Обгрунтування його фактами, досвідом.

3. Наведення невідомих фактів та явищ.

4. Привертання уваги студентів до активного пошуку логіч­ного розв’язування /вибору суперечливих варіантів/ за допомо­гою запитань.



Проблемно-оглядова лекція важлива вже тому, що може збудити у думаючої частини студентів великий інтерес до читання, які розглядаються і коментуються в лекції.

Лекція-диспут. Студенти отримують тему, робочий план і список літератури заздалегідь визначать питання своїх рефе­ратів. Протягом заняття викладач стисло розкриває кожне питання теми, після чого виступають доповідачі. Потім розгортається обговорення, що забезпечує у судентів повніші і різнобічніші знання.

Зауважимо про "конспект" лекції. В результаті досліджень було виявлено багато різних "хвороб" конспекту, відсутність скоропису, невміння слухати лектора, виявляти сутність сказаного, а потім його записати. Чого тільки не пишуть студенти в своїх зошитах. Одні - все що встигнуть (найчастіший початок пропозицій викладача). Інші - їх кінець. Треті замість конспекту малюють у зошиті все, що на розум прийде. Приблизно лише один із десяти студентів встигають записати найголовніше, істотне. Невміння слухати викладача і записувати його лекцію - це один з важливих, якщо не головних гальм розвитку мислення та особи студента в цілому. Не випадково у багатьох викладачів відвідування лекцій гранично низька.

Перед викладачем дилема: диктувати, читати поволі, або взагалі на конспекти не звертати уваги. Спочатку ми дали студентам, здавалося б, ділові поради: навчитися слухати і виділяти істотне в ньому; оволодіти скорописом, а якщо такої можливості немає, то хоча б оволодіти умінням писати скорочено, використовуючи вживані в енциклопедіях скорочення, знаки тощо. Викладачі почали розробляти інформаційно-технологічні карти (ІТК) обсягом 1-2 сторінки машинописного тексту, де записане найголовніше. Після цього ми запропонували студентам робити записи в зошиті по наступному алгоритму творчої дії: 1. Структура лекції. 2. Аргументи і факти, що їх підтверджують. 3. Думки, що виникли по асоціації. 4. Досвід, поради викладача.

Всі записи студент робить відразу на двох листах зошита, заздалегідь розділивши їх на чотири графи (перша і четверта по 1/3 папера, а 2 і 3 по 2\3 папера). У першій частині записується лише структура лекції. У другій - аргументи і факти, що обгрунтовують ту або іншу тезу плану (як і контраргументи). Запис ведеться проти відповідного пункту плану. У третій графі студент записує думки, що виникли у нього по асоціації. На жаль, на перших порах ця графа залишається порожньою, оскільки студенти в масі своїй не були до цього привчені. Студент намагається утримати в пам'яті лише частину сказаного викладачем з тим, щоб записати його. У четвертій графі студент записує найдорогоцінніше, що він може надалі використовувати в своїй практиці - досвід викладача, його поради, рекомендації.

Така форма запису лекції із схваленням була зустрінута багатьма студентами. До речі, ми дали свободу вибору і надалі проглядали лише ті зошити, в яких записи велися по нашій схемі. А схема ця зовсім не випадкова. У ній є викладач із запропонованою їм моделлю знань, здатний організувати пізнавальну діяльність студентів. Є тут і студент: слухає, доповнює цю модель аргументами і фактами; активно думає записує думки, які виникли по асоціації, а також задає питання, які виникли в процесі занять не завжди коректно (звичайно, все це в ідеалі).

Нарешті, є досвід і поради викладача, які поки залишаються на багатьох заняттях не тільки не затребуваними, але нерідко і не поміченими студентами. Доводиться показувати численні крупиці досвіду, бо саме з окремих "деталей" складається ціле. Після цього "показу" свого досвіду ми запропонували студентам самим виявляти наш досвід. Правда, у багатьох для цього бракувало свого досвіду. Отже, у запропонованій схемі "конспекту" представлені викладач з його знанням і досвідом, а також студент, що слухає, думає, спілкується, опановує знанням і досвід. Цей "конспект" виконує вельми істотну організуючу роль. Головна його перевага полягає у тому, що він розкриває модель знань, дозволяє пізнати їх суть, показує процес пізнавальної діяльності студента і крупиці досвіду викладача, які часто залишаються непоміченими, їм легко і швидко можна скористатися при підготовці до чергової лекції або практичних занять.

Вельми оригінально, демократично і гуманно в нашому експерименті розв'язана проблема здачі модулів. Всі, хто своєчасно виконує всі вимоги з оцінкою "відмінно", одержують цю оцінку автоматично і достроково. Ті ж, хто одержує оцінки "4" і "5" по тих або інших параметрах одержують "автомат", якщо погоджуються з оцінкою "4". Якщо ж вони вважають, що можуть скласти модуль на "5", то відповідають звичайно на 1 або 2 питання білета. В окремих групах таких студентів 80-90%, а в інших - 15-20%. Мабуть, це в основному витрати комплектування груп, а також і те, що автор школи проводить лише семінарські заняття і в 1-2 группах- лабораторні. Нетрадиційно відбувається і здача модуля тими, хто не зміг виконати всі вимоги, або виконав їх лише частково. Останні одержують, як вже сказано вище, деякі "пільги". Неорганізованим студентам скласти такий модуль набагато важче, ніж звичний. На здаачі модуля студенту дозволяється користуватися своїм конспектом, навчальними посібниками. Істота проблеми в тому, щоб зуміти за 20 хвилин підготуватися план відповіді, а під час вільного розкриття цього плану показати свою здатність мислити і знання обов'язкової літератури вітчизняних і зарубіжних авторів, сформулювати наукове поняття і уміти прикласти одержані знання до практики своєї діяльності. Зверніть увагу на факт цілісного підходу до процесу і результатів діяльності, чого досягти далеко не всім вдається.

Як раніше, так і зараз по кожній темі розроблялися докладні інформаційно-технологічні карти (ІТК) і методичні поради до неї. ІТК є інформаційною моделлю занять по темі, а так само їх мета, завдання, форми і методи їх практичного здійснення. ІТК включає: 1) орієнтаційну основу діяльності: мета і завдання; 2) основні наукові поняття, ідеї, що підлягають засвоєнню; 3) розгорнуту структуру лекції (модель знань); 4) теми семінарських або лабораторних занять; 5) теми курсових і дипломних робіт, а також науково-дослідну роботу студентів; 6) рекомендовану літературу і 7) методичні поради до засвоєння даної теми. У останніх формулюються основні поняття теми і вказується на що звернути особливу увагу. Кожна з ІТК вручається студентам перед черговою лекцією і є основою для їх підготовки до чергової лекції. Керуючись ІТК не тільки студенти, але і викладач готуватися до чергового заняття. Методичні поради покликані розкрити істотний зміст заняття, звернути увагу студентів на окремі його аспекти, виділити головне, істотне - озброюють студентів загальними методиками (Радченко І.).



Каталог: pluginfile.php
pluginfile.php -> Архітектура комп’ютер
pluginfile.php -> Класифікація інноваційної інфраструктури та інфраструктури венчурного підприємництва
pluginfile.php -> Дипломна робота молодшого спеціаліста
pluginfile.php -> Історія розвитку екології. Значення вчення академіка В.І. Вернадського про біосферу
pluginfile.php -> Кваліфікаційна робота
pluginfile.php -> Інтелектуальна власність
pluginfile.php -> Державний вищий навчальний заклад «запорізький національний університет» міністерства освіти І науки україни кафедра соціології


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка