Курс лекцій з дисципліни "Теорія і методика професійного навчання для магістрів спеціальності „Вища школа"



Сторінка5/12
Дата конвертації11.09.2018
Розмір1.73 Mb.
ТипКурс лекцій
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

3. При проведенні практичного заняття можуть бути виділені три етапи. На підготовчому етапі викладач з урахуванням стану умінь, індивідуальних запитів і потреб студентів визначає цілі і задачі, розробляє індивідуальні і групові завдання, готує допоміжний матеріал (рекомендації, схеми, плани, зразки виконання завдань тощо), розподіляє індивидуальні і групові задания, виявляють помічників-консультантів із числа студентів, організовує консультації із теорії питання, проводить інструктаж помічників-консультантів. Керівники на даному етапі вивчають літературу по проблемі, нормативні документи, беруть участь у складанні завдань.

Основний етап припускає наступні дії викладача: вступне слово (повідомлення теми, основної задачі заняття і програми дій студентів; можна нагадати при цьому основоположні науково-теоретичні положення, які були розкриті на лекціях з даної теми), інструктаж, повнота і чіткість якого дозволяють уникнути питань студентів за завданням. На занятті коригуються дії студентів, виявляється ним допомога, стимулюється самостійність.

Студентим виконують індивідуальні завдання (аналізують досвід роботи по певній проблемі, спостерігають і оцінюють дії керівників, відвідують заняття, позакласні заходи, вивчають документацію, педагогічні ситуації), обмінюються думками про найефективніші шляхи вирішення поставлених задач, звертаються до теорії досліджуваних питань, зразків виконання завдань. Якщо заняття – нарада, то доцільна відеокамера. Студенти можуть працювати з роздатковим матеріалом, проглядати запропоновані їм для вивчення документи, опису занять або позакласних заходів. Документація, яка дається студентам, не обов’язково повинна бути зразковою. Іноді доцільно включати в ці документи помилки і суперечливі положення, з тим щоб студенти в процесі аналізу розкрили їх і знайшли шляхи усунення. Виконане завдання іноді висловлюється у письмовій формі. Відповіді повинні бути лаконічними, відображати тільки суть завдання.

На завершальному етапі перевіряються завдання, обговорюються результати, пропонуються варіанти рішень. Для того, щоб могла виступити більша кількість студентів, необхідно регламентувати час виступу (до 3-5 хв.). Це вимагає від студентів дисципліни мислення, уміння вибирати головне, лаконічно виражати свої думки. Викладач підводить підсумки виконаної роботи, що указує па відповідність виконаного завдання вимогам педагогічної науки і інструктивно-методичних вказівок, відзначає позитивне і типові недоліки, дає практичні рекомендації по роботі в міжкурсовий період. Вибір методів навчання на практичних заняттях здійснюється з урахуванням їх мети, змісту; кількісного та якісного складу студентів, а також особливостей колективної і індивідуальної роботи.

Проте для успішної роботи па практичних заняттях не можна обмежитися слуханням лекцій. Необхідна попередня самостійна робота студентів по темі майбутнього занятті по конспекту, підручнику, навчальному посібнику для грунтовного оволодіння теорією питання; інакше не може бути і мови після успіху занять.

Дуже важливо, щоб лектор періодично відвідував практичні заняття і сам вів такі заняття хоча б в одній групі, з тіл; щоб викладачі могли приходити на них. Це дозволяє координувати лекції і практичні заняття, виробляти найбільш-доцільний педагогічний підхід до їх викладання. Отже, практичні заняття служать своєрідною навчальною формою здійснення зв'язку теорії з практикою, сприяючи виробленню уміння застосовувати знання. Практичні заняття проходять успішно, якщо лекції з даної дисципліни читаються на високому науковому рівні і добре орієнтують студентів в істоті проблеми, що вивчається.

За рідкісними виключеннями практичні заняття починаються з короткого узагальнення найголовніших науково-теоретичних положень, які повинні служити початковим моментом у роботі студентів. Нерідко таке узагальнення доручається зробити одному із студентів групи. Студенти в цих випадках наперед попереджаються про можливість такого доручення, що служить відомим стимулом до їх попередньої підготовки. Зрозуміло, завершальне слово все ж таки належить викладачу, оскільки відзначити найважливіше, точно сформулювати основні науково-теоретичні положення або охарактеризувати найправильніші методи роботи студенту не завжди вдасться.

Природно, викладачу доводиться після узагальнення давати іноді додаткові роз'яснення студентам з теоретичних питань; але дуже важливо, щоб цей процес не затягувався, щоб час, який відводиться на практичні заняття, використовувався по прямому призначенню - на самостійну роботу.

Проте далеко не завжди викладач повинен негайно і безвідмовно давати студентам роз'яснення з виниклого у них питання. Йому доводиться, перш за все, піклуватися про проведення заняття в наміченому плані, оскільки кожному заняттю ставляться: абсолютно конкретні освітні і виховні завдання. Тому, як правило, па заняттях викладач не повинен відволікатися від теми, поставлених навчально-виховних завдань. Якщо питання не пов'язане з планом заняття, доцільно відіслати студентів до підручника, навчального посібника, перенести його па консультацію.

Але іноді викладач зобов'язаний дати роз'яснення з питання, що прямо не відноситься до поточного заняття (за відсутності підручників, довідників, при підвищеній складності питань, від вирішення яких залежить подальша самостійна робота тощо). Тоді можна доручити одному із студентів зробити на черговому занятті коротке повідомлення по поставленому питанню. II. Павлов в своїй педагогічній діяльності нерідко поступав так. Проте, якщо викладач часто вдаватиметься до подібного способу з'ясування наукових питань, деякі студенти можуть перестати звертатися до нього з питаннями, оскільки підготовка до таких повідомлень вимагає часу, якого у студентів завжди недостатньо.

Можуть бути і такі випадки, коли роз'яснення найбільш доцільно зробити в процесі подальшої роботи групи. Тут не може бути ніяких рецептурних рішень. Методика викладання у вищій школі повинна бути вельми гнучкою і завжди враховувати особливості аудиторії, склад студентів, їх підготовку, відношення до навчальної роботи, наукові інтереси. Але за всіх умов викладач не повинен повторювати лекції, як не повинен допускати повторного рішення на практичних заняттях задач і прикладів, що проводилися під час лекції.

Коли теорія питання достатньо з'ясована, викладач може перейти до проведення практичних занять як таких. Як правило, на початку занять проводиться рішення однотипних задач або прикладів, якщо заняття присвячені вправам цього характеру, з використанням різноманітних засобів навчання.

Звичайно по певній темі лекційного курсу на практичних заняттях даються теми комплексного характеру, що індивідуалізуються, які, з одного боку, дозволяють студенту ширше застосувати одержані знання, а з іншго - підготуватися до абсолютно самостійного виконання домашнього завдання. Для викладача такі комплексні завдання служать також способом перевірки знань і навиків, перевірки засвоєння навчального матеріалу студентами.

Проте слід зазначити, що індивідуалізуючи завдання для слабо підготовлених студентів, викладач не може полегшувати їх до безкінечності; він зобов'язаний встановити певний середній прогресивний рівень, який відповідав би задачам вищої школи і непрервно від заняття до заняття в міру педагогічної доцільності підвищувався. При цьому студент повинен відчувати крок за кроком зростання своєї підготовки, інакше практичні заняття можуть виявитися для нього нецікавими. Індивідуалізуючи завдання, необхідно зберегти цілісність, встановлену кафедрою, системи практичних занять, їх взаємозв'язок і послідовність, розглядаючи їх як єдине ціле, підлегле змісту лекцій. Кожне заняття повинне представляти собою тематично закінчену ланку навчальної програми.

Досвід показує, що не можна на практичних заняттях обмежуватися виробленням тільки практичних навиків, технікою рішення задач, побудови графіків, виконання розрахунків тощо. Так, неважко підійти до шаблону, який абсолютно неприпустимий (Зиновьєв С.).

Відповідність методів навчання завданням розумового розвитку визначає і структуру практичного заняття, взаємозалежність їх різних етапів. У побудові заняття ми виходимо з принципів:

1. Поєднання, об’єднання, злиття практичної роботи, що її виконують студенти з первинним сприйняттям знань. У зв’язку з цим закріплення знань не є етапом заняття. Закріплення знань – це тривалий процес, що охоплює не тільки спеціальні вправи, лабораторні роботи та інші види самостійної роботи, а й оволодіння новими знаннями.

2. Застосування знань (у різноманітних формах) як найважливіший, головний шлях не тільки поглиблення, розвитку знань, а їх виявлення, перевірки, обліку. Застосуванням знань ми прагнемо забезпечити постійний зворотній зв’язок: одержання вчителем інформації про те, як студенти думають, яких результатів досягне кожнен студент. Своєчасне одержання викладачем інформації про розумову працю кожного студента залежить від того, наскільки враховано індивідуальні сили й здібності та особливо самостійність, індивідуальний характер розумової праці.

3. Тривалість і поступовість процесу оволодіння знаннями. Розвиток, поглиблення знань – тривалий процес, що відбувається і на уроці, і під час виконання домашніх завдань, і в ході самоосвіти. Практична робота потрібна для закріплення, розвитку, поглиблення знань, розподіляється на тривалий час (В.Сухомлинський).

4. Якщо вибраний звичний варіант співвідношення самостійної і несамостійної роботи, при якому розуміння (попереднє або повне) досягається на аудиторних заняттях, а оволодіння - на самопідготовці, то початковим рівнем засвоєння тут буде досягнуте на аудиторних заняттях розуміння змісту навчального матеріалу.

На самостійну роботу слід виносити відсоток матеріалу різних ступенів оволодіння, і якщо ступінь невисокий відповідно до цілей навчання, то частка самостійної роботи в загальному часі навчання може бути невеликою (20-40%). Великий відсоток матеріалу доведений до вищих рівнів оволодіння, то частка самостійної роботи в загальному часі навчання може бути вельми високою (до 80$).

Процес навчання, як наголошувалося вище, включає три компоненти: організацію пояснення, організацію відробітку, організацію контролю: початкового, проміжного і кінцевого. Залежно від того, який вибраний варіант опрацьовування матеріалу на самостійній роботі (частина знань і дій цілком від початку і до кінця, або всі знання і дії, але тільки відробіток, а пояснення - на аудиторних заняттях) процес навчання на самостійній роботі включатиме всі перераховані компоненти або тільки частину їх (частково контроль також може бути винесений на самостійний контроль, в першу чергу, проміжний). Конкретний зміст процесу організації навчання в умовах самостійної роботи і протікання навчання здійснюються методами організації пояснення, відробітку і контролю.

Вказані методи в умовах самостійної роботи є по суті варіантами методів навчання взагалі, вживаних в рамках будь-яких форм навчання. Пояснення може проводитися методом повідомлення готового знання, методом організації самостійного виведення студентами конкретних знань із загальних положень, даних їм у готовому вигляді, методом організації керованого викладачем самостійного індивідуального пошуку студентами знань, що підлягають засвоєнню тощо. Відробіток матеріалу після того, як він одержаний і зрозумілий студентам у поясненні може здійснюватися методом довільного заучування, Довільне засвоєння у вправах звичним шляхом або способом поетапного відробітку. Існують і комплексні методи навчання, в яких пояснення, відробіток, контроль здійснюються паралельно (програмоване навчання, колективні дискусії, імітаційні ігри ). Контроль може здійснюватися методами опитування, постановки контрольних завдань (усних і письмових) і оцінки по кінцевому продукту або також по процесу його отримання .

В умовах самостійної роботи, якщо на неї покладається як з'ясування змісту навчального матеріалу, так і його закріплення застосовуються перераховані вище методи навчання з відповідною адаптацією до умов самостійної роботи. Так, організація з'ясування змісту матеріалу шляхом "сполучення готового знання" в умовах самостійної роботи реалізується тільки у вигляді вивчення текстів підручників, навчальних посібників, записів лекцій тощо. Організація з'ясування матеріалу шляхом виведення його із загальних положень реалізується в умовах самостійної роботи через виконання відповідних завдань на виведення із загальних положень даних в аудиторних заняттях (або витягнутих також самостоятельно текстів) конкретних знань. Нарешті, організація з'ясування матеріалу шляхом самостійного пошуку реалізується через вирішення пошукових задач на виявлення закономірностей, знаходження принципів вирішення задач, за наявності наведень, підказок, непрямих вказівок студентам, які представлені у відповідних методичних матеріалах для організації самостійної роботи.

Проведення відробітку з'ясованого матеріалу в умовах самостійної роботи здійснюється шляхом постановки студентам завдань. Нарешті, важливою умовою ефективності організації самостійної роботи є індивідуальний підхід до студентів. У навчальному процесі повинні використовуватися не тільки однакові для всіх студентів, але також індивідуальні форми самостійної роботи, в яких повинні враховуватися знання, уміння і навики студентів, рівень їх пізнавальних інтересів, мотивованість. З урахуванням цих чинників у самостійній роботі повинні варіюватися завдання цілей робіт, ступінь допомоги, форми контролю.

Із сказаного виходить, що ефективне здійснення процесу навчання в умовах самостійної роботи вказаними вище методами можливе тільки за умови достатньої готовності студентів до самоорганізації навчальної діяльності, при сформуванні у них всіх тих навчальних дій, про які говорилося вище, а також за наявності і деяких педагогічних умінь для організації умов самонавчання (Граф В., Ільясов І., Ляудіс В.).

До творчих або проблемно-пошукових методів самостійного набуття знань студентами відносимо дослідницькі завдання експериментально-дослідницького та теоретичного характеру (Ільїна Т.).

Вивчення курсу аграрних дисциплін передбачає обов’язкові самостійні роботи студентів - виконання рефератів із відповідних тем, складання і вирішення кросвордів та інших тестових завдань (Трубачова С.).

5. Однієї з найдієвіших форм навчання, що дозволяє студенту виступати в .якості активного суб'єкта пізнавальної діяльності, є семінар.

Поняття «семінар» уживається в двох основних значеннях: як організаційна форма окремого навчального заняття, що припускає активну пізнавальну діяльність студентів (їх самостійні виступи, обговорення педагогічних проблем, аналіз літератури) під керівництвом викладача; як цикл навчальних занять із певної педагогічної проблеми, що передбачає різні форми: лекцію, традиційний семінар, практичне заняття, науково-практичну конференцію.



Просемінарські заняття проводяться невеликими групами, нерідко по попередньому запису студентів. Паралельно на курсі може працювати не один, а декілька просемінаров по різній тематиці. Форма занять різна, але найчастіше спочатку читається ввідний, переважно методичний, курс з урахуванням підготовки та інтересів першокурсників. Зрозуміло, керівник не відразу приступає до освітлення складних методологічних питань. Спочатку зачіпаються найзагальніші питання розвитку науки, потім - питання про характер вибраної спеціальності, про особливості самостійної роботи студентів, про підхід до науково-дослідної роботи (па конкретних прикладах з досвіду роботи відомих учених), дається характеристика джерел, над якими належить працювати, причому деякі з них, найтиповіші і складніші, вимагаючі спеціального підходу, читаються або розглядаються у вигляді прикладу і коментуються керівником просемінара. Так студенти входять у «лабораторію» наукової творчості, опановують методами наукових досліджень.

Зрозуміло, висновки студентів па першому курсі, як правило, ще не можуть бути достатньо глибокими, по все ж таки корисно відразу орієнтувати їх на самостійність наукових думок і застерегти від компілятивного підходу до рішення наукових проблем, який іноді розвивається у окремих студентів при роботі по ряду джерел.

Другий етап роботи в просемінарі - підготовка студентами рефератів на певні теми, читання та обговорення рефератів учасниками просемінара з висновком керівника. Провідна роль в просемінарі належить керівнику, оскільки студенти-першокурсники ще слабо орієнтуються в особливостях учбової роботи у вищій школі і не можуть достатньою мірою проявляти свою ініціативу. Від керівника просемінара залежить додати необхідну спрямованість роботі студентів, розвинути їх наукові інтереси і допомогти в оволодінні основними навиками самостійної роботи, тому з давніх пір в університетах прийнято, щоб просемінаром керував завідувач кафедрою або професор кафедри.

Особливо важливий просемінар для студентів-іноземців, які не тільки входять в розуміння істоти вивчається павуки, але і включаються в роботу колективу на загальних зі всіма студентами підставах. Поза сумнівом, багатьом з них потрібна допомога, осібний але у зв'язку з недосконалим володінням мовою, тому, окрім загальних занятті, їм нерідко доводиться надавати індивідуальну допомогу. Такі додаткові витрати часу цілком себе виправдовують, оскільки згодом на семінарських і інших заняттях зі і студенти, як правило, працюють в повну міру своїх сил.

При навчанні студентів у рамках традиційного семінару такі ланки засвоєння знань, як осмислення, закріплення і повторення, представлені найяскравіше. При реалізації знань із практики особливу роль виконує озброєність студентів певними уміннями, оскільки застосування знань на семінарському занятті пов'язане з розробкою варіантів управлінських моделей-діяльності і їх теоретичним обгрунтуванням.

Разом з актуалізацією, оновленням знань і орієнтацією студентів на самостійний творчий пошук семінар озброює їх новими знаннями про управлінську діяльність і заглиблює одержані на лекціях знання. Вирішуючи цілий комплекс дидактичних задач, семінарське заняття сприяє вдосконаленню теоретичних знань, включенню нових знань в практику, що склалася.



Семінарське заняття створює сприятливі умови для колективної, групової і індивідуальної роботи студентів. Сам характер занять дає орієнтацію на колективну творчу діяльність, що для студентів надзвичайно важливо. В умовах свого навчального закладу вам, викладачам-аграрникам необхідно бути організаторами методичної роботи, будити творчу ініціативу у студентів, стимулювати їх самоосвітню діяльність, без чого неможлива реалізація ідей реформи. Семінар дає можливість колективно працювати над тією або іншою проблемою, пропонує варіанти групової діяльності, розкриваючи тим самим індивідуальності.

До семінарів студенти готують свої міні-доповіді, виступи по одному з аспектів теми. По кожній доповіді готуються рецензенти та опоненти. Що стосується лабораторних занять, то багато тестів по темі, що вивчається, студенти виконують у ВНЗ, а на самому занятті йде лише їх обговорення та оцінка.

Активне використання проблемних семінарів відкриває значні можливості розвантаження програми курсів, вибіркового, цілеспрямованого підвищення кввлфікації викладачів. Таке навчання допомагає встановити зв’язок теоретичного матеріалу з педаго­гічною практикою, оволодіти передовим педагогічним досвідом, осмислити студентами власний досвід. Під час проведення їх потрібно використовувати творчі і проблемні завдання, розв'язу­вати конкретні педагогічні завдання відвідувати навчальні заклади, прово­дити екскурсі'ї, використовувати технічні засоби навчання, практикувати обмін досвідом мік педагогами.



На семінарах і особливо спецсемінарах розв'язуються серйозніші навчальні і допоміжні задачі, ніж на просемінарах. Тут поступово виробляється дослідницький підхід до матеріалу. Але успіх семінару ще більш, ніж просемінара, залежить від того, хто ним керує. Якщо це учений, якому близька тематика семінару, якщо він сам успішно працював і працює в даній науковій області, якщо він має наукові праці і володіє методикою наукових досліджень, будучи в той же час педагогом, здатним організувати і направити роботу молоді по вірному в методологічному шляху -тоді успіх семінару забезпечений.

Можна встановити три типи семінарських занять, прийнятих в університетах: 1) семінар, що має на основній меті поглиблене вивчення певного систематичного курсу і тематично міцно пов'язаний з ним; 2) семінар, призначений для грунтовного опрацьовування окремих найважливіших і типовіших в методологічному відношенні тем курсу або навіть однієї теми; 3) семінар або спецсемінар дослідницького типу з не залежною від лекцій тематикою по окремих приватних проблемах науки для поглиблення їх розробки.

Недопустима опіка студентів. Досвід показує, що в ній пет ніякої необхідності, особливо якщо семінар викликає глибокий інтерес його учасників. Треба помітити, що багато університетських семінарів запам'ятовуються на все життя завдяки тому, що керівникам вдається створити атмосферу наукової творчості, товариської близькості і взаєморозуміння. Семінар у таких керівників нерідко переростає в систематичну наукову роботу дружного колективу, спаяного загальними творчими інтересами.

Якщо студенти з цікавістю займаються в семінарі, майже повністю знімається задача організації контролю за їх роботою. Тільки деяка, менш активна, по обов'язку працююча частина учасників семінару примушує керівника піклуватися про це. Зрозуміло, контроль здійснюється індивідуально, з урахуванням розуміння студентом теми і характеру виникаючих у нього утруднень.

Не виключаються і такі випадки, коли студент повною мірою самостійно веде свою роботу і представляє керівнику реферат в закінченому вигляді. Проте це іншими експонатами. Не можна покладатися на те, що вони самі цьому навчаться. Досвід показав, що деякі з тих, що закінчили вищий учбовий заклад не знають, як приступити до роботи в архіві.

Щоб поставити реферат на обговорення, керівник повинен, природно, заздалегідь прочитати його і вирішити питання про доцільність обговорення. Ніяких єдиних критеріїв відбору рефератів для заслуховування на семінарі не існує і навряд вони можуть бути вироблені, хоча деякі загальні ознаки визначаються без особливих зусиль (відповідність змісту реферату поставленій темі, повноту це розробки, методологічна витриманість і обгрунтованість, стрункість логічної структури, самостійність і оригінальність наукових думок, науковість висновків і зв'язок їх з практикою, з життям, використання наукового апарату, стиль роботи, її оформлення тощо). Підхід до оцінки кожної роботи повинен бути індивідуальним.

Для розвитку товариської дискусії іноді доцільно ставити па обговорення не тільки роботи, цілком задовольняючі науково-навчальним вимогам, але і роботи з недоліками, щоб дати учасникам семінару можливість самим розібратися в них і намітити шляхи усунення.

Помилки припускаються керівники семінару в тих випадках, коли, вичерпавши педагогічно виправдані засоби допомоги слабо підготовленому студенту, починають самі працювати за нього і «дотягують» реферат до необхідного рівня. Це створює видимість благополуччя в роботі семінару, але не приносить позитивних результатів. Натомість потрібна поглиблена педагогічно доцільна робота з кожним учасником семінару. Ніколи не слід працювати за студента, по необхідне попять його утруднення і рекомендувати найправильніші шляхи роботи.

Важливим моментом в організації роботи семінару є попереднє ознайомлення його учасників з рефератами, підготовленими для обговорення. Техніка цієї справи може бути різною. Чаще всього реферати поступають в кабінет хоча б за тиждень до їх заслуховування, з тим щоб учасники семінару могли ознайомитися з ними, підготуватися до обговорення. Деякі керівники допускають заміну реферату тезами. Є одна позитивна сторона цієї справи: студенти одержують навик підготовки тез, вони вчаться узагальненню наукового матеріалу і добиваються необхідної точності і стислості викладу. Але для учасників семінару корисніше знайомитися з рефератом; це дозволяє засвоїти певні знання і пізнати методологію предмету, а також ознайомився з новою літературою.читаючий реферат товариша по семінару, не згоден з тими або іншими положеннями, він починає сам працювати над темою або питанням, що зацікавило його, нерідко береться за використану автором реферату літературу і в якійсь мірі проходить шлях автора-реферату, іноді даючи абсолютно нову інтерпретацію розбираному питанню.

Така організація справи, як ніякі інші заходи, забезпечує живу товариську наукову дискусію на семінарських заняттях. Деякі керівники, за прикладом організації захисту дисертації, виділяють опонентів і рецензентів рефератів, не враховуючи того, що тим самим створюються умови для пасивного спостереження учасниками семінару за виступом «офіційних опонентів». У таких умовах, по суті, відпадає необхідність ретельної підготовки до семінарського заняття, так % как сказати що-небудь пов'язане з темою семінару студент майже завжди може, але це не буде виступ, заснований на певному матеріалі і наукових переконаннях, тоді як тільки такий виступ на семінарі має позитивне значення. Міркування про те, що кожнен із учасників обов'язково пройде шлях рецензента та опонента, не переконливо - такий виступ можливий однн-два-раза за час роботи семінару, отже, студент торкнеться тільки однієї-двох тим семінару, не готуючись грунтовно до кожної з них. Іноді керівники семінару вимагають обов'язкового одночасного представлення реферату і тез до нього, але навряд ця вимога практично здійснима при значному завантаженні студентів по інших дисциплінах, хоча в навчальному відношенні така вимога заслуговує уваги.

Якщо в роботі студента найважливіший момент - підготовка-реферату, то найважливіше для викладача - добре підготувати і провести семінарське заняття. На заняттях для студента нерідко відкриваються такі боки роботи, яких він не знав; з'являються абсолютно нові думки про те, як потрібно написати свій реферат. Нерідкі випадки, коли студенти після обговорення чергового реферату заявляють: «Ось тепер би я написав свій реферат по-іншому». Такі заяви указують на дієвість колективнох думки. Правильно поступають керівники, коли пропонують допрацювати реферат після обговорення і лише тоді здати його в кабінет.

Важливо встановити такий порядок, при якому студент упевнений, що керівник знов прогляне його роботу, дасть їй остаточну усну оцінку (характеристику) і вирішить питання про те, чи буде вона зберігатися в кабінеті або повернена студенту. Студенту це далеко не байдуже. Якщо кафедра збирає роботи всіх учасників семінару, для студентів ясно, що це формальний підхід до оцінки їх роботи. Особливо погано діє на студентів той факт, що прийняті роботи лежать безладно, ніким і ніяк не використовуються. Інша справа, коли кафедра або керівник семінару збирає кращі роботи і відзначає, в чому полягають їх найцінніші якості. При підготовці реферату студенти враховують це і прагнуть поліпшити його якість, особливо якщо знають, що кращі роботи потраплять на виставку або будуть хоча б частково та опубліковані в збірці студентських робіт.

Відомо немало збірок, публікації яких можна вважати повчальними не тільки в навчальному відношенні, але і цінними по своєму науковому значенню. Багато семінарських робіт поклали початок великим дослідженням. На одну і ту ж тему може бути представлений не один, а два-три реферати. Іноді доцільно вибрати з них і заслуховувати один, якнайповніші і вдало розкриваючий тему. У таких випадках автори інших рефератів на цю тему можуть виступити з доповненнями з окремих питань. Не менш цінними можуть виявитися виступи інших учасників семінару, що готувалися до занять. В усякому разі педагогічно дуже важливо, щоб такі виступи були.

Досвід показує, що доповідь повинна бути тільки в усній, формі; студент повинен одержати навик усного викладу матервалу і навчитися відстоювати свою точку зору, якщо він переконаний в своїй правоті. Але можна дозволити студентам користуватися планом повідомлення і зачитувати окремі невеликі частини або строки реферату, вимагаючі точної передачі, і цитати, яких, втім, може і не бути зовсім, або ж повинно бути дуже мало і тільки в тих випадках, коли потрібно передати той або інший справжній текст на підтвердження вказаної автором реферату думки.

Після того, як реферат заслуховують, заняття йдуть звичним порядком; питання, виступи, необхідні пояснення керівника по ходу заняття, завершальне слово автора реферату і висновок керівника семінару. Це знайомо кожному викладачу. Але роль і задачі керівника семінару повинні бути з'ясовані, оскільки від нього багато що залежить на семінарських заняттях, хоча зовні втручання керівника повинне бути не дуже активним і помітним, він не повинен пригнічувати студентів своїми знаннями та авторитетом.

Загальна тривалість семінарського заняття звичайно не перевищує двох-трьох годин. Деякі керівники добиваються чотири годинної тривалості кожного заняття, щоб дати можливість висловитися з необхідною повнотою всім учасникам семінара, але досвід показав, що це недоцільно: студенти украй стомлюються, втрачають активність і зникає жвавість товариської дискусії. Тільки окремі семінарські заняття, що глибоко зацікавили студентів, за їх власною ініціативою і з відома керівника можуть бути продовжені понад звичні дві-трьох години, але це, природно, не може передбачатися розкладом навчальних занять.

Семінарські заняття повинні служити завершенням (або, швидше, виразом) тієї злагодженої іншої роботи, яка велася студентами і викладачем у процесі підготовки рефератів. Обов'язок викладача - направити обговорення рефератів па розкриття найважливіших і ланцюгових в науковому і педагогічному відношенні сторін роботи, па виявлення наукових концепцій по темі, відмінних від концепцій автора реферату, та сумісний пошук правильних і наукових рішенні і практичних висновків. Ніяких рецептів для керівництва семінаром вироблено бути не може. Викладач сам, погодившись із конкретною обстановкою, ухвалює необхідні методичні рішення. Головна увага все ж повинна бути обернута на те, щоб дати по можливості, всім охочим висловитися в зв'язаній, логічно закінченій формі.

Якщо студент украй розтягує свій виступ, далеко йдучи від теми, доцільно в тактовній формі перервати його виступ і запропонувати ознайомити аудиторію з планом подальшого виступу. Це дозволить керівнику семінару вказати студенту на ті питання, які слід освітити, плі ж відмовитися від заслуховування виступу, якщо повідомлений студентом план не представляє для семінару інтересу.

Іноді виступаючі припускаються явної помилки в трактуванні наукових проблем. У тих випадках, коли вони можуть збити семінар з наміченого шляху, особливо якщо ці помилки методологічного характеру, викладач має право відразу внести свою поправку або ж після виступу студента звернутися до аудиторії і просити висловитися учасників семінару з порушеного в помилковій формі питання. Після з'ясування його семінар може продовжуватися по наміченому плану.

Дрібні помилки, неправильності мови, як показує досвід, доцільно відзначити відразу, сказавши правильно слово або фразу. Це особливо важливо в тих випадках, коли в семінарах беруть участь; студенти-іноземці. Керівництво семінарським заняттям не представляє особливої складності та утруднень, якщо студенти добре підготовлені до нього і прагнуть до активної участі в занятті. Труднощі виникають там, де студенти не готові до занять, не мають до них належного інтересу і, по суті, не мають наміру скільки-небудь активно брати участь у них. Мають місце такі випадки, коли студенти спішно підчитують матеріал із теми доповіді тут же, в аудиторії, коли робиться повідомлення або виступають інші студенти. Це не типові випадки, але вони вельми ускладнюють роботу семінару, знецінюють її. Байдуже відношення студентів до роботи семінару - це результат недостатньої попередньої бесіди з ними, невміння зацікавити їх науковою проблемою і згуртувати в дружний колектив. Поправити такий семінар, як правило, рідко вдається, він проходить переважно формально і вся тяжкість роботи лягає па плечі керівника та окремих активних і підготовлених студентів. Викладачу в цих умовах доводиться вживати заходи до того, щоб забезпечити подальшу, серйозну підготовку студентів до подальших семінарських занять

Іноді викладачі сперечаються між собою про те, чи слід викликати студентів на семінарі або треба орієнтуватися тільки на охочих виступати. Саме виникнення такого питання свідчить про умови роботи, що склалися, про відносини між керівниками і студентами. Він не виник би, якби семінар працював на основі взаєморозуміння керівника і студентів. Отже, успіх роботи семінару і методика керівництва заняттями, як вже говорилося, залежать від первинної чорнової спільної підготовчої роботи.

Одне з головних завдань керівника семінару - спостереження за ходом заняття, аналіз і систематизація зауважень і висновків, підготовка висновку. Це вимагає великої і напруженої роботи. Мало сказати, що викладач повинен в своєму висновку відзначити позитивні боки і недоліки реферату і виступу. Студенти чекають від його узагальнення, «згустка науки» стосовно теми, неспростовних науково-технічних і практичних висновків, підкріплених прикладами з реферату і виступі. Це підвищує інтерес студентів до занять.

У кінці семінару керівник, як правило, робить повний огляд семінарських занять і семінарських робіт в широкому науковому плані. Але, мабуть, найголовніше в цьому висновку полягає у тому, що викладач намічає шляхи подальшої самостійної роботи студентів по темі дослідження з дисципліни, розкриваючи її перспективи і рекомендуючи новітню літературу, як вітчизняну, так і іноземну, або указуючи шляхи самостійного експериментування надалі, способи перевірки висновків у процесі практичної діяльності.

На жаль, нерідкі випадки, коли викладачі-початківці, опускають цю частину висновку, зосереджуючи увагу лише па характеристиці роботи студентів. Це теж дуже важливо, але не слід цією стороною справи обмежуватися. Розкриття широких горизонтів науки і наукової діяльності, розвиток наукових інтересів і виховання студентів на кращих прикладах наукових досягнень - найважливіша сторона семінарських занять університетського типу. Без цього під впливом зайвого практицизму та утилітаризму семінари могли б втратити свою ідейність і принципову наукову значущість (Зиновьєв С.).


Запитання для самоконтролю та контролю знань і вмінь

Основні поняття: лекційно-семінарська система, практичні заняття, лабораторні заняття, самостійна робота студентів, семінар.

Тести –задачі.

1. Як випускнику педагогічного факультету, Вам запропонували написати методрозробку до науково-методичного центру з теми „Лекційно-семінарська система у вищій школі”. Доведіть її доцільність чи недолугість.

2. Як керівник викладачів-практикантів, допоможіть їм у виборі питань для самостійної роботи та семінару: за рівнем складності.

3. Як молодий викладач спеціальних дисциплін, випускник педагогічного факультету, дайте відповідь методисту Вашого навчального закладу, чому проведений Вами семінар – методично організований правильно.



Каталог: pluginfile.php
pluginfile.php -> Архітектура комп’ютер
pluginfile.php -> Класифікація інноваційної інфраструктури та інфраструктури венчурного підприємництва
pluginfile.php -> Дипломна робота молодшого спеціаліста
pluginfile.php -> Історія розвитку екології. Значення вчення академіка В.І. Вернадського про біосферу
pluginfile.php -> Кваліфікаційна робота
pluginfile.php -> Інтелектуальна власність
pluginfile.php -> Державний вищий навчальний заклад «запорізький національний університет» міністерства освіти І науки україни кафедра соціології


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка