Курс лекцій з дисципліни "Теорія і методика професійного навчання для магістрів спеціальності „Вища школа"


Тема 6. Поза аудиторні форми навчання у професійній освіті



Сторінка6/12
Дата конвертації11.09.2018
Розмір1.73 Mb.
ТипКурс лекцій
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12
Тема 6. Поза аудиторні форми навчання у професійній освіті

План.

  1. Системи перепідготовки керівників у європейських країнах.

  2. Форми позааудиторноїроботи:

а) ділові наради,

б) конференції (диспути, дискусії):

в) дистанційне навчання.

Основні поняття: англійська система перепідготовки керівників, французька система перепідготовки керівників, німецька система перепідготовки керівників, італійська система підготовки керівників, дискусія, диспут, дистанційне навчання.

1. У країнах західної Європи позааудиторні форми підготовки керівників підприємств застосовують у підготовці фахівців сільського господарства, викладачів-аграрників.

У Англії відповідно до закону, прийнятого і 1982 р., введена система перепідготовки керівників, що не мають диплома про вищу управлінську освіту. У країні все більш зміцнюється думка про те, що призначення керівників на середні і вищі управлінські посади без спеціального навчання є не еффектівно і навіть ризиковано. У зв'язку з цим постійно розширюється мережа навчальних закладів і обсяг підготовки і перепідготовки управляючих. У 1969 р. в Англії навчання і перепідготовку управляючих здійснювали Лондонська і Манчестерська школи бізнесу, 250 навчально-консультативних пунктів, організованних різними фірмами, навчальні центри при 21
університеті. Загальнонаціональним центром галузевого і загальноуправлінського вдосконалення державних і господарських, кадрів Англії є Британський інститут управління (БІУ), створений в 1957 р. БІУ має власні курси удосконалення, а також координує і направляє діяльність університетів в цій справі. Керівники вищого рангу проходят перепідготовку при Брістольському університеті. Тривалість курсів коливається від декількох днів до року. Відмінні риси методики підвищення квалификації фахівців в Англії: для розвитку у слухачів аналітичних здібностей і навиків узагальнення особлива увага при викладанні надається розгляду суті проблем, принципам і тенденціям господарського життя; основний упор у навчальному процесі робиться на самостійну роботу слухачів. Об'єм самостійних робіт перевищує програму лекцій і семінарів приблизно в 3 рази; значне місце займають методи активізації навчання - семінари, дискусії, розбір ситуацій, ділові ігри тощо.

Курси англійськіх навчальних центрів розрізняються за своєю спрямованістю. Курс загального управління для керівників вищої і середньої ланки охоплює теорію управління, вплив зовнішніх чинників, сферу планування, розвиток методів, форм i навиків управління, роль науки управління, оперативні дослідження, статистику, автоматизацію процесів, рішення задач на електронно-обчислювальних машинах, методи вироблення рекомендацій. Курс управління для молодих керівників (у віці до 30 років) має на своїй меті розвиток аналітичного і конструктивного підходу до проблем управління, знайомить із теорією і сучасною практикою управління. Курс фінансування для нефінансових керівників призначений для керівників вищого і середнього рівня, які хочуть підвищити рівень своїх знань із питань фінансування. Курс управління для виробничих керівників призначений для навчання працівників вищої і середньої ланки принципам управління виробничими ресурсами (виробниче планування, ефективне використання устаткування і матеріалів, організація праці тощо). Курс передового виробничого управління проходять старші керівники. Його мета - познайомити слухачів із самими останніми напрямами в розвитку виробництва, а також поглибити їх знання в таких галузях, як аналіз рішень, довгострокові прогнози тощо. Є також спеціальні курси виробничого планування і контролю, математики в управлінні, використання ЕОМ в управлінні. Після закінчення курсів слухачам видається вищий державний диплом про управлінську освіту Деякими особливостями відрізняється французька система підготовки керівників. Не дивлячись на досить високий рівень французької вищої і середньої освіти, вона все ж таки не дає випускникам необхідних знань у таких галузях, як облік, звітність, організація торгівлі сільськогосподарською продукцією тощо. Ця обставина вирішальним чином вплинула на всю систему організації підготовки і навчання керівників. Курси підвищення кваліфікації, як правило, є короткостроковими і мають на меті в основному заповнення визначених пробілів в освіті фахівців. Іншою важливою особливістю французької системи підготовки і навчання керівників, є її повна децентралізація.

У Франції не має єдиного центру, який би координував цю діяльність, як це має місце, наприклад, у ФРН. У країні налічуються близько двадцяти незалежних один від одного і, діючих за власною ініціативою об'єднань підприємців, органів господарського самоврядування і професійно-педагогічних асоціацій, які на свій страх і ризик створили різні форми підготовки кадрів керівників. У країні діють наступні навчальні заклади, центри і курси з підготовки і підвищення кваліфікації керівних кадрів і фахівців: Центр удосконалення знань із управління і аграрними підприємствами, який знаходиться у підпорядкуванні Паризької торгової палати і проводить навчання у галузі коммерційної діяльності; Школа наукової організації праці в Парижі, підпорядкована Французькому національному комітету з питань організації; Загальна комісія із питань наукової організаціїі, створена Загальним союзом французских підприємців; Курси з питань обліку та звітності; Курси підвищення професійної кваліфікації; Курси із перепідготовки викладачів аграрних вищих навчальних закладів. Програми французької системи підвищення кваліфікації більшою мірою акцентовані на професійні знання. Методи і форми навчання такі ж, як і в інших країнах ЄС початкового етапу західноєвропейської інтеграції. Там, де задача курсу полягає в заповненні основних знань, панує метод лекцій і обговорення. При підготовці ж до управлінської діяльності упор робиться на розбір конкретних ситуацій. У Франції відсутня практика відбору кандидатів для навчання, що останнім часом піддається в країні різкій критиці з боку фахівців із питань управління Представляє інтерес також система підготовки керівників у ФРН. Якщо в США головною метою занять на курсах підготовки керівників є прищеплення слухачам визначених навиків для вирішення господарських ситуацій, то у ФРН прагнуть навчити майбутніх керівників певним принципам, якими вони повинні будуть керуватися в практичній роботі. Тому у ФРН підготовка керівників спирається на ретельно розроблену і чітко сплановану програму.

Переважає короткострокова підготовка. У організації підготовки керівників виділяється дві характерні особливості: відносно короткі терміни навчання при великому об'ємі дисциплін та засвоєного матеріалу на дуже високому рівні навчальних програм, а також широка сумісна участь багатьох організацій у розробці і здійсненні навчальних програм. Підготовка керівників здійснюється у такій послідовності: а) підготовка вищого керівництва (власники підприємств, члени правлінь); б) підготовка вищого адміністративного складу (директори, що управляють філіалами аграрних підприємств; в) підготовка середнього управлінського складу (керівники відділів, керівники груп, старші майстри й ін.).

Проводяться сумісні заняття, самопідготовка, екскурсії на підприємства, демонстрація навчальних фільмів, а також інші проорієнтовані заняття. Важливе значення надається активності слухачів у процесі занять. Рекомендується, щоб кожен слухач якомога частіше брав слово під час співбесіди й обміну думками. Цим переслідується мета дієвої передачі досвіду. Вироблені певні правила для таких співбесід. Цікаво проводиться восьмитижневий семінар (400 годин) із управління підприємствами і наукової організації праці. План занять на цьому семінарі складений так, щоб слухачі - особи керівного складу - могли відвідувати їх у будь-який тиждень навчального курсу, не дотримуючи послідовності.

У зв'язку з цим кожна тижнева частина курсу присвячена одній головній темі. Не є також обов’язковим закінчення всього восьминедільного курсу саме за цей термін. Свідоцтва видаються за кожен тиждень занять окремо. Після закінчення всього семінару випускники одержують свідоцтва про його закінчення. Така система продиктована інтересами слухачів, які, як правило, надзвичайно зайняті своєю основною роботою.

Технічна академія в Бергиш-Лапді спочатку, протягом двох тижнів, проводить для слухачів цикл лекцій і семінарів. Заняття проводяться з відривом від роботи. Потім слухачі повертаються на свої робочі місця і протягом 5 місяців вивчають певну дисципліну самостійно: знайомляться з літературою, письмово відповідають па питання, пишуть контрольні роботи. На завершальному етапі слухачі ще на три тижні звільняються від роботи для завершення навчання. Основна увага на курсах надається розбору господарських ситуацій

В Італії в 1952 р. в Туріні основою післяуніверситетської підготовки став Інститут організації аматоров дозвілля (ІОАД). Він є одночасно й навчальним закладом і науково-дослідною установою. Навчання триває 8 місяців. Заняття проводяться за зразком вищих і середніх навчальних закладів.

Отже, необхідно відзначити, що за рубежем для підготовки і підвищення кваліфікації керівників розроблені і застосовуються профорієнтовані форми активізації навчання, такі як „метод управлінських прикладів"; ділові ігри, метод "розігрування ролей"; дискусії на певні теми тощо. В процесі навчання за допомогою цих методів слухачі активно знайомляться з новою інформацією, у них удосконалюються навики, необхідні для виконання управлінських функцій: уміння аналізувати, узагальнювати, ухвалювати рішення, уміння працювати в колективі і з колективами, розвивати ділові зв'язки, вести дискусії тощо. Застосування методів активізації навчання в поєднанні з традиційними формами (лекціями, семінарами, практикичними заняттями тощо) дозволяє значно підвищити ефективність навчання керівників і підготувати їх до виконання складних обов'язків. Для підготовки нових керівників із числа працівників аграрних підприємств широко застосовується стажування. Стажист, кандидат, в керівники працює на своєму робочому місці, але йому доручається одночасно вивчати методи роботи свого керівника або керівника іншого підрозділу, місце якого він повинен буде зайняти. Стажист запрошується на наради, які проводить керівник, йому надається можливість знайомитися з досвідом інших фірм (Хорьков В.).

Тому основна мета даних рекомендацій - викликати зацікавленість керівників до методів і засобів, які дають можливість підвищити ефективність таких позааудиторних форм, як збори, наради, конференції тощо. Ця мета передбачає вивчення ряду задач: збудити у майбутніх викладачів інтерес до ефективної форми проведення заняття - ділової наради в офіційній обстановці; томного видання «Педагогічні науки»), в якій разом із французами брав участь ряд зарубіжних авторів.



У цій книзі Дебесс детально висловив свою концепцію. На його думку, першорядне значення в порівняльних дослідженнях повинен мати історичний підхід; при розгляді будь-якої сучасної проблеми необхідне звернення до її коріння, що йде в далеке минуле. Тому порівняльна педагогіка покликана:

- привернути увагу до проблем, які виносяться на нараду, з тим, щоб кожен його учасник зрозумів свої задачі і місце в їх рішенні;

- визначити склад учасників наради;

- скласти детальний план наради, дидактичні матеріали, визначити можливі варіанти розміщення учасників;

- розробити систему послідовного викладу проблем, задач і їх основних елементів;

- проаналізувати типові помилки, допущені на попередніх нарадах;

- спонукати до критичної оцінки своїх дій в обговоренні і рішенні проблем, поставлених на нараді;

- орієнтувати і стимулювати учасників до виконання поставлених задач;

- визначити терміни виконання задач, способи контролю, підведення підсумків, кінцеві результати і намітити, по можливості, методи стимулювання і заохочення конкретних осіб.

Це виведене з досвіду правило викладачи повинні завжди пам'ятати, коли вирішують питання про доцільність проведення наради. Звідси деякі рекомендації:

1. Форма навчання має сенс, коли є необхідність в:

- обміні інформацією;

- виявленні думок;

- аналізі важких ситуацій і проблем;

- ухваленні рішень із комплексних питань.

2. Якими можуть бути альтернативи проведенню наради:

- рішення відповідального керівника;

- декілька телефонних дзвінків або нараду по селектору;

- об'єднання з іншим заходом.

Викладачу, який ухвалює рішення про проведення наради, необхідно визначитися, яка повинна бути його структура.

1. Як заволодіти увагою слухачів? Цілі: привернути увагу студентів; викликати інтерес до вас і до того, що ви говорите; викликати бажання у аудиторії слухати вас і вірити вам. Аудиторія слухає і сприймає доповідача в середньому перші 17 хвилин.

2. Як найкращим чином використовувати свою енергію? Цілі: позначити мету вашого виступу; показати аудиторії, чому ви рахуєте тему виступу важливої, залучити кожного сидячого в подальшу розмову по даній темі.

3. Як сказати саме те, що потрібне сказати? Цілі: зразу ж чітко позначте тему вашого виступу, визначте, що ви хочете довести, пояснити, визначте ті місця, де ви хотіли б провести невелике обговорення.

4. Як завоювати своєю ідеєю розум студентів? Цілі: розкрійте тему виступу перед студентами, зробіть її зрозумілою студентам; доведіть правильність вашої позиції; студенти повинні розділити вашу позицію, навіть якщо до цього вони мали свою.

5. Як розвинути успіх? Цілі: підкреслити важливість повідомленого вами, підказати студентам можливе застосування почутого ними надалі.

Підготувавшися до доповіді, програйте весь хід так, як ви його собі уявляєте. Пройдіть від початку до кінця кілька разів. При необхідності зробіть це ще і ще. При цьому не робіть знижку на те, що це підготовка. Уявіть, що ви насправді виступаєте. І ваша подальша доповідь покаже, наскільки добре ви підготувалися.



Основні вимоги до доповідача:

1. Бути людиною, що викликає прихильність до себе. Якщо ваше втручання в дискусію у будь-який момент не викликає в учасників заперечення і роздратування - тоді все гаразд.

2. Уміти вислуховувати. Це головний критерій комунікабельності. Дослідження показують, що із загального числа людей не більш 10% уміють вислуховувати співбесідника спокійно і цілеспрямовано.

Рекомендації, які пропонуються, плюс свідоме бажання оволодіти мистецтвом слухати співбесідника допоможуть встановленню хорошого взаємовідношення на нараді:

- стримуйте себе в спробі перервати співбесідника;

- дайте співбесіднику час висловитися спокійно і не поспішаючи. Не підкреслюйте своєю поведінкою, що його дуже важко слухати;

- проявляйте повну увагу до співбесідника. Випадкового кивка, вигукування або зауваження деколи достатньо, щоб підкреслити зацікавленість;

- повторіть вислів говорячий. Повторіть головні пункти його монологу своїми словами і поцікавтеся, чи то він мав на увазі;

- уникайте поспішних висновків. Утримайтеся від скоростиглих оцінок і постарайтеся зрозуміти його точку зору до кінця;

- не загострюйте увагу на розмовних особливостях співбесідника. "Який повільний!", "Який монотонний!", "Який докучливий!" тощо;

- спокійніше реагуйте на вислови співбесідника;

- не відволікайтеся (телефон, відкриті двері, ходіння людей тощо);

- шукайте істинне значення слів співбесідника;

- стежте за головною думкою, не відволікайтеся на другорядні


і факти;

- пристосовуйте темп свого мислення до мови співбесідника


(швидкість мислення в 3-4 рази перевищує швидкість мови).

3. Викладач повинен не тільки уміти слухати, але і проявляти терпимість до тих, чиї думки розходяться з його власними.

4. Виражатися ясно і чітко. Особливо відносно вельми невизначених ідей і висловів.

5. Бути неупередженим. Навіть якщо ви не розділяєте певну точку зору, необхідно зберегти об'єктивність в оцінці дискутуючих сторін.

6. Бути компетентним. Але не настільки, щоби мати
остаточну думка, що склалася, по обговорюваній проблемі.
\ Інакше нарада втрачає значення.

Поради доповідачу (виступаючому) на нараді. Отже, ви піднялися на трибуну:

- не поспішайте починати. Огляньте аудиторію, хай студенти сконцентрують на вас увагу. Ваша особа не повинна зображати високомірність або розгубленість;

- дуже важливо добре почати. Якщо ви почнете мляво, аудиторія залишиться байдужою. Краща негативна реакція, ніж апатія;

- початок не повинен бути дуже коротким або дуже довгим (приблизно 20% від основної частини доповіді);

- чітко формулюйте тему виступу;

- якщо у вас є якісь труднощі, скажіть про це аудиторії. Обов'язково привітайте тих, що зібралися, але не марнуйте люб'язності;




- виступ добре почати з якого-небудь випадку з життя, що має пряме відношення до теми виступу;

- якщо ви в своїй промові підете від відомого студентам до невідомого, то вам вдасться захопити їх увагу. Час від часу можна повторити головні для вас місця, це вус іліт їх сприйняття;

- коли ви оголосите, що переходите до завершальної частини, увага студентів загостриться. Зробіть паузу і тоді починайте висновок. Закінчити його краще всього кульмінаційним моментом. Проте не треба забувати, що важлива все-таки ефективність, а не ефектність виступу;

- якщо після виступу вам ставлять питання і хтось застав вас зненацька, не показуйте вигляду, коректно парируйте його. Аудиторія не нервуватиме, якщо і ваша поведінка спокійна, варто вам тільки розгубитися через чий-небудь жарт або питання - і ваша нервозність тут же передасться студентам.

На фоні загальної технології виступу ще декілька корисних рад.

Голос:

- пристосовуйте свій голос до середовища, в якому ви говорите;

- хто говорить дуже тихо, той створює про себе враження як про людину, яка не вірить в свої сили;

- той же, хто говорить дуже голосно, створює враження агресивної людини;

- мова деяких людей незрозуміла тому, що Вони зневажливо вимовляють звуки. Спробуйте виявити свої помилки за допомогою магнітофона, записавши свій голос, а потім перевірте чіткість і правильність вимови;

- голос підвищують тоді, коли ставлять питання. Якщо ж потрібно проявити рішучість, довіру, переконати в необхідності зробити яку-небудь справу або відповісти на питання - висоту голосу знижують.



Дихання під час виступу:

- виголошуючи промову, дихайте рівномірно, вдихаючи перед тим, як говорити, а також під час кожної паузи (після кожною пропозиції);

- повітря після вдиху використовуйте рівномірно та економно;

- вдихайте повітря ротом і носом одночасно.



Вибір слів:

- з'ясуйте, які слова ви вживаєте дуже часто в своїй промові, і намагайтеся замінити їх іншими словами і виразами;

- вчіться точно висловлюватися. Вибирайте точні та однозначні слова; пам'ятайте: якщо ваша порада допускає подвійне тлумачення, то він обов'язково тлумачитиме невірно;

- дуже часте вживання абстрактних понять вимагає від студентів великої напруги (наприклад, афоризми не можна читати без пауз).



Конструкція пропозицій:

- чергуйте довгі пропозиції з короткими. Довгі пропозиції важко сприймати і розуміти. Нагромадження коротких пропозицій одне за іншим робить мову монотонної;

- основна думка завжди повинна вимовлятися головною пропозицією, а не другорядним; пропозиція, в якій декілька іменників коштують підряду, сприймається важко;

- якщо ви бажаєте розповісти щось нове, дайте студентам час, щоб вони могли зрозуміти те, що ви їм говорите. Для цього можна привести приклад, те ж саме повторити іншими словами;

- виступ ведіть від простого до складного, від відомого до невідомого;

- намагайтеся привернути увагу слухачів з самого початку свого виступу.



Як привернути і утримати увагу студентів:

- увага студентів можна привернути перш за все розповіддю про щось нове і цікавому, незвичайному, гідному здивування;

- увага студентів підвищується, якщо в аудиторії починається дискусія навколо якої-небудь проблеми;

- красивий стиль вимови в з'єднанні з відповідними прикладами також привертає увагу студентів.



Жести:

- не робіть незвичних жестів, які привертають до себе надмірну увагу. Жести повинні супроводжувати і доповнювати усне слово;

- не починайте і не закінчуйте виступ несподіваним жестом.

- корисно вдивлятися в окремі групи студентів (особливо в маленьких приміщеннях): студенти дивляться на виступаючого, і їм приємно, якщо виступаючий подивиться на них. Цим заманюється увага і завойовується прихильність до виступаючого;

- доповідач повинен бути в достатній мірі освітлений: обличчя говорить разом із мовою.

Особа виступаючого:

- ви починаєте справляти враження ще до того, як заговорите;

- популярність в аудиторії залежить від того, наскільки зовнішній вигляд, поведінка і манери спілкування виступаючого відповідають уявленням і неписанним правилам даного колективу (групи);

- красиві манери та уміння вести себе - складові приємного зовнішнього вигляду, як і фізичні дані і одяг;

- слід одягнутися просто і приємно. У костюмі не повинно бути нічого химерного і кричущого (різкий колір, незвичайний фасон); брудний, неохайний костюм справляє неприємне враження (А.Г. Елисеев).

Залежно від рівня підготовленості аудиторії використовуються такі форми занять: диспут, дискусія, диспут-лекцік, диспут-конфєренція, диспут-дискусія.



Принципова різниця диспуту і дискусії полягає в тому, що диспут дає співвідношення двох тверджень, які виключають одне одного, а дискусія - співвідношення багатьох точок зору, що доповнюють одна одну.

Дискусія - це дослідження проблеми, суперечливого питання колективу співрозмовників, які мають різні і протилежні погляди. Мета дискусії - встановлення істини або хоча б максимальне зближення з нею, закріплення вмінь відстоювати свої переконання. Для дискусії характерні: старанний аналіз аргументації протилежних концепцій, конструктивна кри­тика, відхилення поглядів.

Етапи дискусії:

І. Вступне слово лектора і висування різних концепцій з поставленої проблеми /створення "банку ідей"/.

2. Виступи пропонента й опонента.

3. Зіставлення запропонованих підходів і вибір найраціональніших ідей.

4. Докази тези найпродуктивнішого напрямку.

5. Отримання результату.

Бажано до занять підготувати двох-трьох співрозмовників, які відстоюватимуть ту чи іншу концепцію.

Дискусія навчального заняття - це вираження суперечності між знанням і незнанням, повним і неповним знанням, науковим і життєвим розумінням проблеми, умінням і невмінням застосову­вати знання у житті, засіб колективного пошуку істини.

Якщо це лекція-дискусія - то головна роль відводиться викладачеві, який повинен уміти управляти дискусією, залучати студентів у її роботу, не відходити від основного, поглиблювати проблему, слухати виступаючих, аналізувати, узагальнювати і робити висновки, а також мати свою точку зору, натреновану пам’ять і педагогічний такт.



Диспут вимагає більш глибокої підготовки студентів, а саме: знання теми диспуту; попереднього ознайомлення з питаннями до теми, критичними матеріалами, що містять аргументи для закріп­лення або спростування різних точок зору; усвідомлення ролі ведучого як менш значної промовити вступне слово та окреслити проблемні ситуації, підбити підсумок і зробити висновки.

Диспут - лекція має такий порядок роботи. Основна роль відводиться ведучому. Рівень підготовленості аудиторії необов’язково має бути високий. Під час заняття лектор вказує на протилежні сторони діалектичне складного явища, вибирає одну з них (частіше неправильну), а потім про­пагує довести її неправильність, використовуючи приклади з життя, літератури. Далі на підставі наведених фактів переходить на бік тих, хто перемагає, підтверджує їх правоту, доводячи правильність їх точки зору.

Для диспуту-конференцїї характерний попередній добір і підготовка учасників. У виступах учасників мають місце різні думки, різні точки зору. Кожний виступаючий на певний час буває в ролі ведучого, веде суперечку в потрібному руслі.

Під час диспуту-дискусії проводиться обговорення окремої проблеми. Тут не виникають альтернативи "або-або", але є взаємодоповнення, які збагачують загальні висновки індивідуальними оцінками проблем (М. Дробноход, С. Крисюк, Г. Дмитренко).

Все зростаючий темп морального старіння знань і їх додатків роблять неможливим обмеження освіти наперед певним віком, терміном або рівнем. У останні тридцять років безперервна освіта стала однією з центральних педагогічних проблем сучасного суспільства і все більш перетворюється на його технологічну необхідність. Одним з напрямів дослідження безперервної освіти є підготовка, перепідготовка і підвищення кваліфікації фахівців з висши освітою, оскільки в сучасному суспільстві відбувається безперервний процес зміни наочної структури науки, що виражається в постійній тенденції до диференціації і інтеграції наукових напрямів. Один з напрямів: стрімкий розвиток підручників електронного видання (ПЕВ), поставило перед розробниками масу питань, на які належало відповісти, перш ніж, розвивати цей напрям далі.



Дистанційне навчання (ДН) часто називають «формою навчання XXI століття». «У європейській практиці ДН в даний час найчастіше використовуються інформаційно-рецептивний і репродуктивний методи навчання» (Соловов А.). Нагадаємо, що тут не вказані проблемний, евристичний і дослідницький методи навчання, що відображає творчий бік навчального процесу. А.В. Соловов відзначає, що «можливості застосування курсів дистанційного навчання (КДН) в технічних дисциплінах обмежуються в основному етапом репродуктивного навчання, a=1-2». «Пізнавальний потенціал пакетів прикладних програм (ППП) вищий a=3-4» (рівень застосування і творчої діяльності), але на етапах осмислення результатів розрахунку потрібна істотна допомога викладача.

Проте, в умовах реального навчального процесу кількість консультацій викладача обмежена, в результаті навчальний потенціал ППП, що полягає в можливості вивчати властивості різних об'єктів і процесів за допомогою математичного моделювання та обчислювальних експериментів, виявляється не реалізованим, оскільки осмислена робота з ППП вимагає інженерної кваліфікації, якою студенти в більшості своїй ще не володіють. Досвідчені конструктори виказують побоювання, що комп'ютеризація навчання (і відповідно скорочення часу на традиційну методику розвитку інженерних якостей) може негативно вплинути на формування інтуіції, конструкторського мислення, здібності до глибокого аналізу властивостей об'єктів проектування.



У дистанційному навчанні добре зарекомендували себе: навчання в малих групах за принципами співпраці, метод проектів, різнорівневе навчання (С. Полат). Низька якість підготовки фахівців є наслідком неопрацьованості дидактики дистанційного навчання. Навчання за комп'ютером часто побудоване таким чином, що вимагає від студента негайної реакції в процесі діалогу з повчальною програмою. Тим часом А.Н. Леонтьев відзначав особливу роль фази підготовки в розвитку інтелектуальної поведінки: «інтелект виникає вперше там, де виникає процес підготовки можливості здійснити ту або іншу операцію або навик» (Леонтьев А.).

Отже, чергування інтервалів самостійної роботи студента і інтерактивних контактів з викладачем є виправданим. Помітимо, що використання комп'ютерів в навчанні ефективне тоді, коли ініціатива в пошуку можливих шляхів вирішення задачі належить студенту, а ЕОМ є своєрідним інтелектуальним тренажером, які сприяють прискореному накопиченню професійного досвіду. Важливою є і соціальна функція контактів учасників освітнього процесу, що сприяє формуванню культури мови, мислення, світогляду.

Об'єднання слів: "системне, творче, мислення" не випадкове. "Творче" відноситься до асоціативного механізму, а "системне" - до понятійного механізму мислення. Ці механізми принципово різні. Проте між ними є взаємодію. Організація мислення з метою посилення цієї взаємодії дає величезний ефект. Прикладом служить діяльність експертів, консультантів, що управляють із багаторічним досвідом роботи в якій-небудь галузі. До засобів прискорення подібного ефекту відноситься інтерактивне системне моделювання. Воно допомагає розповсюдити асоціативний механізм інтуіції і образного мислення (властивий нижнім шарам кори головного мозку і працюючий безпосередньо з первинними фактами) на вищі шари, що працюють з гіпотезами, ідеями, узагальненнями.

Потрібні "містки", системно-логічні помічники, що забезпечують плавний перехід від складного комплексу явищ сучасної економіки до переважно асоціативного мислення студента, такі, як наприклад, інформаційна освітня технологія "Mentor, направлена на реалізацію найважливіших цілей освіти - розвиток цілісного (системного) сприйняття реальності і здібностей творчої операції знаннями. Вона реалізує проблемно-пошукові методи отримання знань і є для досліджень студентів інструментом, для проведення експериментів, що розвиває творче мислення і повчальним практичним навикам управління та інформаційно-аналітичної роботи (не тільки у сфері економіки). Технологія лягла в основу комп'ютерної бібліотеки-лабораторії інтерактивних динамічних практикумів-тренажерів "Mentor™" серій "Мікроекономіка", "Маркетинг" і інтерактивних управлінських динамічних case study для активного дистанційного навчання і організацій студентів.

Робота авторів присвячена проблемі автоматизації ролі викладача в дистанційній системі навчання. Її вирішено представити з використанням технології мультиагентів на основі використання системи взаємодії клієнт-сервер. Система дозволяє вести облікові записи користувачів (контроль, проходження матеріалу тощо), проводити тестування, спілкування і на їх основі представляти направляючу інформацію студенту. Особлива увага надається мультіагентним технологіям в дистанційній освіті. Глобальний процес інформатизації вимагає збалансованих дій з позиції стабільності розвитку інформаційного соціуму і динамічного випереджаючого розвитку особи, покликаної жити і працювати в постіндустріальному суспільстві. Відповідно необхідне не тільки наукове обгрунтування процесу і критерії досягнення результату динамічної оптимізації змісту інформаційно-комп'ютерної підготовки, але і детальний опис механізмів, що забезпечують цей процес.

Система автоматизованого навчання (САН) - це взаємодіючі в процесі вирішення педагогічної задачі викладач, студент і комп'ютер. При цьому, комп'ютер виступає і як універсальний засіб навчання, і як суб'єкт педагогічного процесу. Вирішення конкретної дидактичної задачі в САН можна представити у вигляді виконання двох етапів: підготовчого і старанного. На етапі підготовки необхідно: виділити (розробити) параметричну модель об'єкту, що дозволяє якісно і кількісно оцінювати свій стан і зміни цього стану; вибрати метод іирішення дидактичної задачі. На виконавчому етапі відбувається рішення дидактичної задачі та аналізуються результати. Виділення моделі і вибір методу вирішення задачі часто взаємозв'язані, оскільки метод вирішення повинен бути адаптований до моделі. Більш того, для багатьох моделей виявлені типові, модельні задачі з добре розробленими методами їх вирішення (така ситуація характерна для кібернетики). Тому розумно поставити і вирішити питання про можливість використання кібернетичних моделей і методів вирішення модельних задач в системі автоматизованого навчання.

Робота вчених описує нові розробки, що використовують підхід до навчання програмуванню в контексті дистанційного курсу. У курсі студенти одержують пакет, що містить в інтегрованому вигляді текст, програмне забезпечення і відеофрагменти, що використовують однорідні графічні уявлення для викладу послідовної розповіді про роботу мови програмування. Студенти спілкуються зі своїм наставником за допомогою телефону і електронної пошти. Найголовніша проблема, що виникає через використання телефону і електронної пошти для спілкування - це та, що виникають великі труднощі у встановленні суті дискусії. Студент сподівається розповісти про свою програму і свої дії (поведінці). Наставник не може бачити його програму в роботі. По-друге, наставники часто знаходитимуть за собою те, що вони дають одне і теж пояснення різним студентам в один і той же день. Пом'якшаться ці проблеми, використовуючи програмну лабораторію візуалізації в Інтернет (Internet Software Visualization Laboratory - ISVL), яка підтримує як синхронне, так і асинхронне спілкування. ISVL може використовуватися як середовище для синхронного спілкування через яку один з користувачів (в основному наставник) може проводити анотовану демонстрацію програми і її виконання. До того ж ISVL може використовуватися для підтримки асинхронного спілкування, допомагаючи студентам, які працюють в позааудиторний час, що дозволяє наставнику готувати короткі повчальні фрагменти для ознайомлення з ними студента в слушний для нього час.

Середовище ISVL запускається в звичному браузері і не залежить від платформи, має помірні вимоги до устаткування і пропускної спроможності каналу зв'язку, просте в розповсюдженні і супроводі. Майбутні роботи розглядатимуть питання про те, як можна використовувати можливості пошукових машин і онтологічних класифікаторів для підтримки пошуку студентами корисних ресурсів.

Перегляд є одним з найпопулярніших способів збирання інформації в гіпертексті, наприклад, числові (електронні) бібліотеки або WWW. Серфінг повторно (прихований) має повчальний ефект, хоча метою серфінгу не є навчання. Не важко управляти процесом навчання по контрольних крапках. Проте, сума знань, зібраних протягом перегляду не може бути ігнорована. Тому, напрям на підтримку навчання при перегляді є важливим результатом у повчальних системах. Звичайно, перегляд проводитися з ясним завданням. Проте, люди часто проглядають WWW або CD-ROM енциклопедії без ясних цілей. Такий перегляд називається «серфінг».

При серфінгу можуть бути дозволені повчальні переривання, оскільки метою серфінгу є тільки серфінг. Протягом серфінгу інтереси користувача зміщуються залежно від накопиченої інформації, що не випадкове (не безсистемно) (часто ми називаємо серфінг «контекстно-залежним переглядом»). Як перший крок у реалізації засобів підтримки навчання за допомогою серфінгу ми пропонуємо метод фільтрації. При серфінгу користувач часто забезпечується дуже великою кількістю можливостей для вибору, що відображають зібрану інформацію. У такій ситуації, коли користувач пізнавально сильно завантажений, навчання через серфінг не ефективне. При використанні методу фільтрації зсув інтересів користувача моделюється, і можливості вибору упорядковуються відповідно до інтересів. Користувач може дозволити собі вчитися на зібраному матеріалі, оскільки його завантаженість пошуком адекватного матеріалу зменшується. У роботі вчені пропонують метод фільтрації для серфінгу. Застосовується він для CD-ROM енциклопедії.

WWW надає максимальну кількість ресурсів для навчання. Проте, студенти часом знаходять шлях по посиланнях не відповідним їх цілям. Ми розробили авторський інструментарій для адаптивних комп'ютерних повчальних курсів, названий «Динамічнм генератором курсів» (Dynamic Courseware Generator - DCG). Він генерує індивідуальні курси відповідно до цілей студента і його попередніх знань, і динамічно адаптує курс відповідно до досягнутих студентом успіхами в даній галузі. DCG запускається на WWW сервері. Студент - клієнт; він(а) одержує курс відповідний його(її) цілям навчання і направляючий крізь безліч повчального матеріалу в WWW. Повчальна система в питаннях MANIC (Multimedia Asynchronous Networked Individualized Courseware - Мультимедійний Асинхронний Мережний Курс, що Індивідуалізується), яка спроектована таким чином, що можливо використовувати існуючі мультимедіа курси і конвертувати їх в on-line курси. У курсі MANIC студент може в лекції проглядати слайди і картинки, слухати аудіо і дивитися відео. Додатково додали інтелектуального наставника в систему, який не був тривіальною задачею.Виниклі труднощі, які включають: (1) адаптацію існуючого матеріалу курсів для роботи в режимі реально часу; (2) індивідуалізацію курсу для кожного студента.

Сьогодні, в століття інформаційних технологій (ІТ), традиційна роль викладача і студента почала змінюватися під дією мультимедійних курсів. Гіпермедіа багато що пропонує студенту, надаючи йому середовище залучаюче до навчання, що дозволяє конструювати знання багатьма виразними способами. Проте, цим пакетам бракує інтелектуальності. Мультимедійна інтелектуальна повчальна система (Intelligent Multimedia Tutoring System - IMTS) може запропонувати деякі рішення, надаючи студентам особливості мультимедійного інтерфейсу. На додаток до цього є можливість контролювати дії студента і на відстані направляти студента до правильного рішення, використовуючи методи примушуючого (обмежуючого) навчання. Необхідними умовами для вибору топології були: низька ціна, висока ефективність, платформена незалежність і можливість використовування в WWW. ADIS був успішно реалізований на Java і інтегрований з графічним інтерфейсом користувача (GUI) для взаємодії зі студентами. Він містить комунікаційний протокол і експерта по оцінюванню, який носить загальний характер, що застосовується до всього і отже існує можливість розширення системи без модифікації самого експерта.

Описує інформаційно-освітні системи (ІОС) в WWW (звану нами "WITS") дистанційно керівну вивченням диференціального числення у вищій школі. Основною структурою, на якій грунтується WITS є стандартна ІОС. Всі модулі WITS сконструйовані виключно під інтерфейс WWW серверу, з реалізованим WWW клієнтом. Повчальні механізми, що індивідуалізуються, досягаються комбінацією засобів CGI (Common Gateway Interface) і FOF (Fill-Out Form) і технологією моделювання користувача, вживаною в ІОС. Характерними особливостями нашої системи є: (1) оригінальна ідентифікація помилок користувача, заснована на моделі помилок (багов); (2) класифікація станів студентів, заснована на підрахунку кількості і частоти помилок; (3) вибір повчальної парадигми базується на класифікації станів студентів; (4) генерація керівних повідомлень, що індивідуалізується, і (5) адаптивна генерація KR повідомлень в структурі WWW.

Перевагою WWW для ІОС є те, що користувач може дістати доступ до системи з будь-якого вузла Internet без спеціальних інтерфейсних програм. Не дивлячись на те, що мережа WWW є причиною деяких специфічних обмежень, що накладаються на інтерфейс, вона дає ІОС величезні переваги. Число дослідницьких проектів, що росте, як в науці, так і в промисловості поклало початок дослідженням у галузі використання анімаційних агентів в інтерфейсах. Для освітніх Web-систем вони обіцяють зробити зображення більш живим і привабливим, і навіть персонально емулювати стилі діалогу. Операційний підхід для автоматизованої генерації інтерактивних WWW - презентацій, виданих відтворюючим реальність агентом. Підхід заснований на моделі, об'єднуючій планування поведінки з концепціями, узятими з авторських гіперсередовищ, таких як графікові структури і графи навігації.

Одна з проблем застосування гіпермедіа в освіті полягає у тому, що для ефективного використання системи студенту необхідна хороша концептуальна карта вже вивчених їм галузей. У зв'язку з цим виникає проблема: оскільки студент може досліджувати галузі вперше, а в чистій гіпермедіа системі користувач звичайно міг і навіть мав схильність втрачатися. Система, заснована на такому моделюванні, визначає концепції, які може пройти студент.

При такому підході в кожен момент часу тільки вибрана частина гіпермедіа-матеріалу може бути активна для користувача. Система, таким чином, забезпечує керівництво середовищем навчання в гіпермедіа-контексті. Використання адаптивних гипермедійних підручників може значно поліпшити якість дистанційної освіти. Проте, їх розробка та упровадження є ресурсоємкою і складною задачею. Хоча для гипермедійного проектування вже були запропоновані об'єктно-орієнтовані методи, вони не охоплюють всіх аспектів, необхідних для гипермедійних підручників. У справжній роботі ми пропонуємо основу для гіпермедійного проектування, що охоплює всі аспекти моделі гипермедійного підручника: моделювання наочної галузі, моделювання навігації, моделювання студента і наочність. Представлена архітектура системи, що використовує додаток, що повністю настроюється, клієнт/сервер для демонстрації гіпермедійного підручника, що знаходиться на WWW-сервере, WWW-клиенту.



AutoTutor - це повністю автоматизована повчальна система, яка моделює кроки діалогу кваліфікованого викладача у відповідь на ті, що вводяться студентом початкові дані. У основі процесу моделювання лежить п’яти-крокова структура, що рідко використовується звичними викладачами. Ми оцінювали AutoTutor як ефективну повчальну систему і як співбесідника під час занять із віртуальними студентами різного рівня здібностей. За наслідками оцінок трьох циклів занять було виявлене наступне: (1) AutoTutor пристосований до ефективного з педагогічної точки зору діалогу, що імітує кроки діалогу викладача; (2) AutoTutor - достатньо ефективний співбесідник.

Не можна не звернути уваги і на ряд інших особливостей дистанційної освіти, прямо або побічно працюючих на зростання інтеграційних тенденцій в світовій освіті, зокрема такі, як:

- загальна активізація міжнародної співпраці у сфері освіти і залучення в нього практично будь-яких частин планети;

- опора на єдині організаційні форми і технології;

- тенденція до розвитку єдиних інтернаціональних освітніх структур, що використовують такі організаційні форми і технолотії;

- сприяння формуванню нових «мостів» інтеграції в світовій освіті за допомогою взаємодії глобальних, регіональних і локальних засобів дистанційного навчання, що росте;

- сприяння подоланню елементів несумісності окремих частин світового освітнього простору;

- створення умов для якісно нової академічної мобільності студентів і всіх ступенів освіти студентів шляхом надання широких можливостей для зміни освітніх програм, переходу з одного навчального закладу в інший, одночасного навчання в декількох навчальних закладах різних країн. На шляху реалізації інтернаціональних проектів дистанційного навчання можливе виникнення проблем економічного, організаційного, науково-методичного, технічного, соціокультурного порядку.

- економічна - розгортання локальних, а тим більше глобальних проектів цього типу навчання вимагає крупних об'ємів первинних фінансових вкладень. Ці об'єми можуть істотно варіювати залежно від вибору технічних засобів, комплексності опрацьовування проекту, наочної області і контингенту обхвату. У загальному об'ємі витрат на упровадження проектів велику частку займають витрати по розробці курсів дистанційного навчання (КДН). Комплексне упровадження дистанційного навчання в систему безперервної освіти зажадає розробку декількох тисяч таких курсів. Тільки для того, щоб цим видом навчання забезпечити систему базової вищої освіти (на рівні бакалавра) потрібно не менше тисячі КДН. Для забезпечення підготовки по третьому ступеню вищої освіти (дипломовані фахівці і магістри) це число необхідно збільшити у декілька разів. Поза сумнівом, що крупні витрати зажадає і розгортання технічної бази дистанційного навчання. Проте, тут можливі варіанти часткової і поетапної реалізації з використанням відповідних методик..

Перший рівень і перший набір із технічного боку може спиратися на такі вже досить широко поширені засоби телекомунікації, як електронна пошта. Надання основного матеріалу тут забезпечується друкарськими матеріалами, відео-касетами, мейлсерверами. Інтерактивна взаємодія викладача і студента здійснюється за допомогою електронної пошти, телеконференцій по електронній пошті. Подібний набір засобів навчання доступний і можливий вже сьогодні, він використовується для розвитку дистанційної освіти в переважній більшості країн світу. Другий рівень і другий набір, спираючись у тому числі і на ті ж традиційні засоби (друкарські матеріали, відеокасети), вимагає для свого розвитку істотної активізації взаємодіївикладача і студента, а значить і додаткових технологій у вигляді електронних підручників і бібліотек, баз даних, доступних в оперативному режимі. І, нарешті, третій рівень розвитку і третій набір засобів, що відкриває максимальні можливості для навчання. Інтерактивна взаємодія забезпечується відео або звуковим зворотним зв'язком при відеотрансляції лекцій, відеоконференціями, телеконференціями по електронній пошті або в оперативному режимі. Технічна база навчання на цьому рівні повинна бути доповнена супутниковими відеоцентрами, оптіковолоконнимі глобальними мережами. Це найдорожчий проект дистанційного навчання і, безумовно, найефективніший. Оцінюючи економічні проблеми розвитку дистанційного навчання, треба мати на увазі, що часткова матеріально-технічна база для цього вже існує, наприклад, у вигляді глобальних електронних мереж і інших елементів сучасної «інфосфери» (Воронина Т., Кашицин В., Молчанова О. ).

Упровадження проектів будь-якого рівня може здійснюватися поетапно, що не зажадає одномоментного вкладення крупних фінансових ресурсів. Важливо також і те, що реалізація міжнародних освітніх програм (наприклад, у галузі сучасних технологій, менеджменту тощо) представлятиме інтерес для найбільших транснаціональних корпорацій як потенційних замовників і цілком можливо припустити їх достатньо активну участь у фінансуванні робіт. Свою цікавість в подібних проектах може виявляти армія. Нині основні елементи майбутньої світової системи електронної вищої освіти зосереджені в США і Західній Європі.

Вищенаведені приклади розраховані в основному на навчання масової аудиторії. Проте, останнім часом все більше значення придбавають адресні цикли лекцій і інших типів навчальних занять, що дозволяють студентам після закінчення курсу скласти іспити та одержати відповідний диплом або сертифікат. Прикладом такого роду діяльності з використанням дистаційних методів може служити шведський Балтійський Університет (The Baltic University). Він об'єднує в цьому напрямі зусилля більш ніж 50 університетів десяти країн балтійського регіону. Європейська Рада рахує розвиток нетрадиційних форм навчання надзвичайно перспективним напрямом і активно цьому сприяє. З його допомогою розроблений і реалізується ряд міждержавних проектів.

Так, проект ЕВРИКА (Європейське агентство по координації досліджень) присвячений розробкам у галузі нових технологій, зокрема інформаційних. Розробка нових ідей у цій галузі, їх маркетинг - основна задача проекту ЕСПРІТ (Європейська стратегічна програма досліджень у галузі інформаційної технології). Крім безпосередньо освітніх, проекти повинні сприяти вирішенню і ряду соціально-економічних задач, зокрема, запобігання витоку „мізків” із регіону, ослаблення науково-технічної залежності. Програма КОМЕТТ (Програма дій Співтовариства у галузі педагогічних технологій) покликана забезпечити координацію європейських держав із метою вдосконалення навчання на основі використання новітніх технологій, зокрема в тих країнах і регіонах, де як і раніше слабка відповідна база.

Одна з найважливіших рис дистанційного навчання - здатність в найкоротші терміни залучати до сучасного освітнього процесу жителів віддалених територій, раніше позбавлених або істотно обмежених у таких можливостях. В цілому в світі в останні 20-25 років чисельність студентів за нетрадиційними технологіями росте швидше за число студентів денних відділень. Цю тенденцію підтверджує і зростання числа ВНЗ, що ведуть підготовку по таких технологіям. Якщо за 1960-1970 рр. їх було створено 70, то вже за наступне десятиліття – 187 (12 - спеціалізовані глобальні системи дистанційного навчання: «Глобальний лекційний зал», «Університет миру», «Міжнародний електронний університет» і інші), що забезпечують можливість спілкування, дискусій, обміну інформацією в оперативному режимі. Розвитку і розповсюдженню дистанційного навчання в світі сприяють і відповідні асоціації, подібні European Association of Distans Teaching Universities, Association European Cooperpondens Sopools, а також ряд зарубіжних ВНЗ аналогічного профілю, в числі яких, окрім вже згаданих, можна відзначити Open University UK, European Distance Education Network і інші.

Система освіти у всьому світі переживає активну трансформацію під впливом розвитку інформаційних технологій, особливо таких напрямів, як засоби телекомунікацій, інформаційні бази даних і мультимедіа. Сучасний стан ситуації, пов'язаної з постійним і стійким зростанням інтересу до застосування нових комп'ютерних технологій в учбовому процесі, а також прогнозовані тенденції його подальшого зростання дозволяє говорити про масштаби і швидкість переходу навчання у віртуальне середовище, як про факт, що відбувся. Розвиток мережі Internet відкриває нові перспективи дистанційної освіти, при яких що вчиться постачальники послуг прагнуть забезпечувати можливості, властиві традиційним видам навчання. Утворення майбутнього бачиться, як відкрите і дистанційне в найширшому значенні цих ключових на сьогодні термінів. Це об'єктивна тенденція, що відзначається більшістю фахівців, що займаються питаннями інновацій в освітній сфері.

Таким чином, у самій найближчій перспективі основним засобом доставки освіти повинна стати Глобальна Мережа. В даний час давно відома абревіатура AIEd одержала нову інтерпретацію, що відображає сучасну тенденцію зсуву парадигми освіти, "advanced interactive education" - вдосконалене інтерактивне навчання Студент матиме нагоду скласти свій план навчання не виходячи з будинку за модульним принципом, тобто вибрати для себе курси у різних постачальників виходячи із співвідношення ціна/якість. У таких умовах курси, розроблені невеликими групами професіоналів, що володіють сучасними освітніми технологіями, зможуть конкурувати з курсами гігантів сучасного освітнього поля. Для досягнення цього є два шляхи. Перший і найбільш витратний - це зміст штату людей-тьюторів. На сьогоднішній день - це є основним підходом, який став міцно асоціюватися з відкритою освітою і багатьма сприймається як єдино можливий. Друга можливість полягає у використанні технологій штучного інтелекту в системах відкритої освіти. Очевидно, що другий шлях більш перспективний, оскільки матеріально більш вигідний і не залежить від стану педагога, оскільки його знання переносяться, зберігаються, видозмінюються та активно використовуються за допомогою механізмів, реалізованих в корпоративних БЗ.

У мережі Інтернет існує інфраструктура, що створює унікальні можливості для спілкування і співпраці. У галузі освіти ця інфраструктура забезпечує взаємодію між експертами і викладачами в різних галузях знань при розробці нових методів навчання, а також можливість обміну дидактичним матеріалом між викладачами. Інтернет є величезним сховищем інформації, яку можна використовувати, як системно (по порядку), так і безсистемно (хаотично), що дозволяє створювати повчальні системи з найрізноманітнішими педагогічними стратегіями. Проте, якщо природа процесу навчання і можливості освітніх технологій не будуть ретельно зважені і проаналізовані в процесі створення повчальної системи, свобода і гнучкість Інтернет приведуть до величезних втрат часу, зусиль і засобів. Проектування інтелектуальних навчальних систем (ІНС) із самого початку страждала від того факту, що методологія створення основного програмного забезпечення не розроблялася спеціально для навчання і не володіла всіма необхідними атрибутами для підтримки інтелектуального навчання. ІНС з одного боку успадковують могутню функціональність у точках збіжності своїх цілей і можливостей методології, що використовується, а з іншою - "розрив контекстів" у точках розбіжності мети навчальних завдань, що виконуються в ІНС, з метою методології. Традиційна розробка ІНС звичайно грунтувалася на парадигмі експертних систем (ЕС), проте все більш популярною серед розробників стає гіпертекстова парадигма. ІНС, розроблені на основі тільки ЕС або тільки гіпертексту будуть системами типу "слабкий інструктор" і "слабкий конструктор", чия "слабкість" є результатом "розриву контекстів". Дана робота розглядає перспективи розвитку ІНС, указує на деякі негативні атрибути обох цих парадигм і представляє концептуальну структуру, що враховує необхідність зменшення "розриву контекстів", а також набір позитивних сторін обох даних парадигм.

За останні роки основною метою багатьох професійних суспільств було переміщення їх наукових видань з друкарського вигляду в електронний. Офіційний друкарський орган IFETS - Міжнародний журнал «Educational Technology & Society» (ISSN 1436-4522) з 1998 року (з дня підстави) виходить в електронному вигляді і вільно доступний через Internet (http://ifets.ieee.org/periodical/). Журнал виходить 4 рази на рік. З моменту своєї підстави Восточно-европейськая підгрупа IFETS видає російськомовну секцію в даному журналі (http://ifets.ieee.org/russian/index.html). Була сформована редколегія і колектив експертів. До справжнього моменту вийшло 11 номерів, 58 статі загальним об'ємом більше 550 сторінок. Крім традиційної статі, в журналі публікуються огляди програмного забезпечення учбового призначення, а також Web-сайтов і книг, присвячених інформаційним технологіям освіти, крім того, журнал містить резюме найцікавіших дискусій (як формальних, так і неформальних), що проводяться у форумі. Статті публікуються в журналі на основі незалежного експертного відбору. В середньому відбір проходить і приймається до публікації близько 60% робіт, що подаються.

Складність, неоднозначність і многофакторность проблеми впровадження комп'ютерних засобів підтримки процесу навчання з одного боку і з іншою - останніми роками практично необмежена можливість свободи вибору, що з'явилася, диктують настійну необхідність постійного моніторингу ринку програмного забезпечення навчадьного призначення і перепідготовки ІНС з метою ознайомлення їх з новими методиками і засобами викладання. В першу чергу в даному процесі повинні бути зацікавлені самі виробники, бо існуючий в маркетингу девіз: "Чим більше клієнт знає, тим більшого він бажає", працює тут на все 100%.

Особливим видом діяльності учасників проекту є збір, аналіз і розповсюдження інформації про найсучасніші технології організації елементів відкритої освіти (ВО) за рубежем. Аналіз зарубіжного досвіду виявив тенденції до технологизациі ВО. Іншими словами, зарубіжні дослідники ВО відзначають необхідність широкого упровадження в навчальний процес різних технічних засобів підтримки навчання. Одна з самих передових ідей у області використовування ПК - реалізація широкої різноманітності способів навчання. Існує близько 50 основних теорій індивідуального підходу до викладання. Проте більшість з них оперує одними і тими ж або схожими концепціями. Кажучи спрощено, деякі люди краще засвоюють прочитаний матеріал, інші добре сприймають із слуху, третім переважно подивитися, як хтось виконує необхідну роботу, а четвертим необхідно самим її виконувати. Більшість людей ефективно навчається, використовуючи те або інше поєднання всіх перерахованих способів. Крім того, кожна людина має свої особливі схильності, рівень здібностей і життєвий досвід, що може підсилювати або, навпаки, ослабляти мотивацію до навчання (http://ifets.ieee.org/periodical/ ).

Одним з найбільш ширше обговорюваних напрямів є різні технології гіпермедіа-адаптації і створення на їх основі адаптивних гіпермедіа-систем. Актуальність в розробці подібних систем пояснюється тим фактом, що в даний час найперспективнішим засобом представлення теоретичного матеріалу в електронній формі є гіпертекст і його комбінація з мультимедійною інформацією - гіпермедіа. Web, як основна інфраструктура, що використовується для доставки учбових курсів навчаному, є по суті глобальною гипермедійную мережею. Таким чином, задача організації адаптивного управління (адаптивної допомоги) навчаним в цій мережі придбаває особливу актуальність для систем відкритої освіти, оскільки вони мають на увазі віддаленість педагога-консультанта, отже неможливість отримання від нього інтерактивних консультацій і учбових дій.

Одним із найвідоміших фахівців у галузі технологій гіпермедіа-адаптації є професор Піттсбургського Університету Петер Брусиловській. Виділено п'ять класів адаптивних гіпермедіа-систем. Класифіковані технології, методи і технічні прийоми гіпермедіа-адаптації, реалізовувані цими системами. В результаті всі відомі технології адаптивної гіпермедіа розбиті на дві групи: адаптивне уявлення і адаптивна підтримка навігації. Усередині цих груп проведене наступне розділення: адаптивне уявлення; адаптивне представлення мультимедіа; адаптивне представлення тексту; адаптивна підтримка навігації; безпосереднє керівництво; адаптивне сортування посилань; адаптивне заховання посилань; адаптивне анотування посилань; адаптація карт.

Наступною сучасною парадигмою організації «розумного» видаленого управління процесом навчання без безпосереднього втручання педагога є Web. Зарубіжні дослідники (Піт Коммерс, Університет Твенте, Голландія; Роза Марія Боттіно, Національна рада з досліджень, Генова, Італія; Грейне Конол, Університет Брістоля, Сполучене Королівство; Хелінг Хаї, Університет Дуйсбурга, Німеччина) виділяють декілька класів Web-основанных ІОС за реалізовуваними технологіями навчання: впорядкування учбового курсу; інтелектуальний аналіз рішень навчаного; інтерактивна підтримка процесу рішення задач; підтримка процесу рішення задач за допомогою прикладів. Значна увага в зарубіжній літературі надана такому питанню як організація дистанційних технологій тестування знань. Крім перерахованих велику популярність набувають такі технології підтримки дистанційного учбового процесу як групове навчання, повчальні агенти, віртуальні тренажери, лабораторні практикуми, системи віртуальної реальності (http://ifets.ieee.org/periodical/ ).

Основною метою наукового дослідження «Дослідження і розробка телекомунікаційної інфраструктури системи підвищення кваліфікації суб'єктів навчального процесу в системі відкритої освіти» є підвищення кваліфікації суб'єктів навчального процесу в системі відкритої освіти шляхом організації єдиного інформаційного простору для обміну думками, досвідом між фахівцями з інформаційних технологій навчання, розробниками програмного забезпечення, викладачами, менеджерами навчального процесу, адміністраторами і студентами: http://ifets.ieee.org/russian/ - сайт Восточно-европейськой підгрупи Міжнародного форуму «Освітні технології і суспільство» (http://ifets.ieee.org/russian/).


Запитання для самоконтролю та контролю знань і вмінь

Основні поняття: англійська система перепідготовки керівників, французька система перепідготовки керівників, німецька система перепідготовки керівників, італійська система підготовки керівників, дискусія, диспут, дистанційне навчання.

Тести – задачі.

1. Обгрунтуйте думку, як недавній випускник педагогічного факультету, чому потрібно переймати досід ВНЗ країн західної Європи, де позааудиторні форми підготовки керівників підприємств застосовують у підготовці фахівців сільського господарства, викладачів-аграрників.

2. Ви, як викладач спеціальних дисциплін, доведіть студентам, авторською методикою навчання, що конференція передбачає диспут і дискусію. Обгрунтуйте відповідь.

3. Доведіть, як недавній випускник педагогічного факультету, що дистанційна форма навчання може замінити заочну форму навчання. Обгрунтуйте відповідь.



Каталог: pluginfile.php
pluginfile.php -> Архітектура комп’ютер
pluginfile.php -> Класифікація інноваційної інфраструктури та інфраструктури венчурного підприємництва
pluginfile.php -> Дипломна робота молодшого спеціаліста
pluginfile.php -> Історія розвитку екології. Значення вчення академіка В.І. Вернадського про біосферу
pluginfile.php -> Кваліфікаційна робота
pluginfile.php -> Інтелектуальна власність
pluginfile.php -> Державний вищий навчальний заклад «запорізький національний університет» міністерства освіти І науки україни кафедра соціології


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка