Курс лекцій з дисципліни "Теорія і методика професійного навчання для магістрів спеціальності „Вища школа"


Тема 7. Оптимальний вибір системи методів навчання у вищій школі



Сторінка7/12
Дата конвертації11.09.2018
Розмір1.73 Mb.
ТипКурс лекцій
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12
Тема 7. Оптимальний вибір системи методів навчання у вищій школі

План

  1. Орієнтовна класифікація методів навчання.

  2. Бінарність та оптимальність: а) методів навчання; б) прийомів навчання.

  3. Способи передачі знань.

Основні поняття: класифікація, метод, часткові методи, загальні методи, активізація, бінарність, оптимальний вибір, учіння.

1. До терішнього часу немає загальноприйнятної класифікації методів навчання. У орієнтовній класифікації методів навчання (КаМаН) для вищої школи має бути закладений системний підхід. Як найкраще цей підхід відображається у класифікації методів навчання за Ю.К.Бабанським:

- методи за джерелом знань (ДаЗ): словесні (монологічні: розповідь, пояснення, лекція; діалогічні: бесіда, диспут, семінар, робота з книгою); наочні (ілюстрація: плакати, діапозитиви, демонстрація: відеофільм, діюча модель, спостереження); практичні (вправи, метод лабораторних і практичних робіт, дослідницька робота, конструювання, моделювання);



- методи організації пізнавальної діяльності (ПаД): проблемно-пошукові: репродуктивні (відтворюючі), частково-пошукові (самостійна робота, узагальнення), проблемне викладення, еврістична бесіда, дослідницький; логічні: дедуктивний, індуктивний, аналіз, синтез, порівняння;

- методи стимулювіання та мотивації учіння (СаМ): колективної розумової діяльності: пізнавальний спір, навчальні дискусії, аналіз життєвих ситуацій; імітаційні (ігрові): індивідуальні (імітаційні вправи, аналіз конкретних ситуацій); колективні (розігрування ролей, ігрове проектування, навчальні ігри);

- методи контролю і самоконтролю (КаС): усний (індивідуальний, фронтальний), письмовий (індивідуальний, фронтальний), програмований, графічний (складання схем, графіків), практичний, ущільнений, лабораторно-експериментальний, самоконтроль (самооцінка, рецензування робіт), тест, рейтинг;

- методи науково-дослідницькі (НаД): спостереження, бесіда, анкетування, аналіз (спектральний, факторний, статистичний, реферативний), вивчення досвіду, експеримент, метод соціометричних вимірювань, ранжування, моделювання, математичної статистики, кореляція.

Отже, ОІС класифікації методів навчання має вигляд: КаМаН= ДаЗ+ПаД+СаМ+КаС+НаД або ДаЗаПаДаСаМаКаСаНаДа.

У 80-ті роки Р.Ла Бордері став першим французьким медіапедагогом, відомим у нашій країні. Р. Ла Бордері започаткував відповідну систему навчання за допомогою зображення. У своїй книзі "Education a l'image et aux médias" він проаналізував історичну, соціальну і культурологічну роль зображення у житті суспільства і, зокрема, системі освіти. У визначенні зображен­ня як поняття Р. Л а Бордері поділяє точку зору свого співвітчизника, французько­го кінознавця М.Мартена, який звернув увагу на те, що зображення відрізняється глибокою двоїстістю, оскільки воно є продуктом автоматичної роботи механічного апарату, здатного точно відтворювати реальність, на яку він спрямований, але в той же час реальність, відібрану та організовану художником з певною естетичною ме­тою. Отже, зображення веде до презумпції подібності та висновку, що предмет, до якого воно подібне, реально існує, існував чи міг би існувати. Р. Л а Бордері вва­жає, що зображення первинне, а предмет - вторинний.



Р.Ла Бордері стверджує, що мас-медіа (засоби масової комунікації- ЗМК) є аксесуара­ми зображення. Коли йдеться про ЗМК, кінцевий результат знаходить своє відоб­раження на екрані та у зображенні, яке він демонструє і тільки зображення має без­посередній контакт з користувачем.

У питаннях навчання за допомогою зображення треба виходити з того, що "ЗМК - це тільки "папки для документів": якими б не були досконалість та приваб­ливість засобу масової комунікації, його гостинність та інтерактивні можливості, для студента головним залишається повідомлення, зображення чи текст, які йому бу­ли показані; телевізор, приймач CD-ROM чи відеомагнітофон, коли вони виходять із ладу - це чорний екран, на якому немає зображення, немає повідомлення, це - безглуздя, нісенітниця".

Р.Ла Бордері - педагог і філософ зображення, що має збуджувати нашу уяву, створювати ілюзію реального, стимулювати розумову діяльність, ілюструвати події і факти, а коли йдеться про навчання - бути носієм культури через кіно та аудіовізу­альні мистецтва.

Але в той же час навчання за допомогою зображення буде ефективним ли­ше за умови, якщо не впадати в "аудіовізуальний" фанатизм, і не забувати, що ос­новним носієм культури і збудником розвитку мислення є мова як засіб аналізу будь-якого аудіовізуального документа..

Педагогічний комплекс, запропонований французьким вченим Гі. Капелем, включає три основні зв'язані елементи: відео, аудіо, письмо. Відео дозволяє розуміти повідомлення зав­дяки безпосередньо доступній візуальній інформації; аудіо примушує звернути ува­гу на вимову та інтонацію, а письмо вимагає аналітичного розуміння і застосуван­ня знань з лінгвістики. їх комбінація є дуже гнучкою і залежить від умов навчан­ня і стилю викладача.

Відомий французький фахівець із питань навчального відео Кармен Комт, яка впродовж багатьох років проводила дослідження в галузі викладання іноземних мов, по-перше, визначила можливості телевізійного зображення, по-друге, уточнила різні шляхи, якими телевізійна інформація може вико­ристовуватися при навчанні.

2. Маючи великий арсенал методів навчання, початківець природно, має утруднення з вибором методу, відповідного завданням навчання, що стоять як перед вивченням всього курсу в цілому, так і перед кожним конкретним заняттям.

У педагогічній науці на основі вивчення та узагальнення практичного досвіду, в першу чергу досвіду кращих викладачів-майстрів, з урахуванням провідних дидактичних концепцій і напрямів (активізації, індивідуалізації, технізації, оптимізації навчання тощо) склалися деякі загальні підходи до вибору методів навчання залежно від різного поєднання конкретних обставин і умов протікання навчально-виховного процесу.



Вибір методу багато в чому залежить від характеру і змісту навчальної дисципліни. Є методи, які застосовуються у викладанні всіх або більшості навчальних дисциплін (наприклад, пояснення, бесіда, вправа, робота з книгою, показ навчального кінофільму тощо), є і такі, застосування яких властиве лише певній групі дисциплін (наприклад, лабораторні заняття й експеримент). Тому перше, на що звертає увагу викладач - це застосування загально дидактичних методів у викладанні дисципліни своєї спеціальності.

Викладач повинен враховувати, що на додаток до загально дидактичних методів у часткових методиках розроблені свої системи методів, що відображають специфіку викладання і вивчення даної дисципліни. Про це викладачу-початківцю, потрібно пам'ятати, оскільки ця система може відрізнятися від тієї, з якою його знайомили на лекціях з дидактики. Виявляється, проте, найважливішим є не віднесення методу до тієї або іншої дидактичної класифікації, а знання назви, суті, умов і ефективності застосування кожного з методів, що склалися в реальній практиці навчання.



Вибір методу залежить від дидактичних завдань, тобто від конкретної навчальної мети, від теми. Наприклад, планується введення нової теми, може бути застосований метод розповіді, бесіди, демонстрація досвіду або експеримент; на лабораторних і практичних заняттях знайде собі застосування метод вправ.

Вибір методу залежить від вікових особливостей студентів. Під час пояснення нового матеріалу викладач повинен враховувати відмінності в життєвому досвіді студентів із сіл і міст.

Ф.Рейс радить студентам брати на себе всю відповідальність за своє навчання: 1) виробіть свої особисті спонукання до навчання; 2) не дозволяйте іншим піклуватися про вас; 3) самі складайте свої робочі плани; 4) виробіть звичку до самооцінки; 5) виробіть критерії самооцінки; 6) самі визначайте свої цілі; 7) визначайте джерела, які допоможуть вам в роботі; 8) завжди враховуйте реакцію навколишніх людей на свої вчинки; 9) перетворюйте навчальні завдання у свої особисті



Вибір методу, поза сумнівом, залежить також від матеріальної оснащеності навчального закладу.

Вибір методу залежить до певної міри і від географічного розташування навчального закладу.

При виборі методу необхідно враховувати і рекомендації фізіологів і психологів про необхідність чергування видів діяльності (слухання, усної мовної діяльності, письма, практичної ручної діяльності) (Зиновєв С.).]

Метод навчання це взаємопов”язана діяльність викладача та студентів. Тобто, всі методи - бінарні. Розрізняють загальні та часткові методи навчання. Часткові методи використовують при навчанні спеціальних дисциплін.

Часто один метод може виступати в якості прийома для іншого. Як приклад, щоб реалізувати у повній мірі на лекції такий метод навчання як лекція, необхідно застосовувати слідуючі прийоми навчання: пояснення, розповідь, бесіда, ілюстрація, демонстрація. Прийоми навчання можуть бути загальнодидактичними (виділення головного матеріала), методичними (вирішення задач, побудова графіків).

На одних формах організації навчальної діяльності деякі методи навчання можуть бути домінуючими (основним), на інших – другорядними. Наприклад, коли на лекції домінуючі методи: лекція, пояснення, розповідь, ілюстрація та демонстрація, то вид заняття буде - лекція. Коли лекція буде з елементами проблемності і домінуючими методами навчання будуть – проблемне викладення та еврістична бесіда, то вид заняття відповідно – лекція з елементами проблемності. Тобто, вид заняття визначається за домінуючими методами.

На семінарах домінуючими методами навчання можуть бути: узагальнення та систематизація, диспут, реферативні повідомлення. Коли ж вид заняття – розігрування ролей, то домінуючі методи навчання - розігрування ролей, диспут, узагальнення та систематизація.

На лабораторних та практичних заняттях основні методи навчання – лабораторний чи практичний, спостереження чи препарування, вправи тощо.

Оптимальний вибір методів (вибір і поєднання методів навчання) за Ю.К.Бабанським:

- відповідність методів принципам навчання;

- відповідність методів меті і завданням навчання;

- відповідність методів змісту даної теми;

- відповідність методів навчальним можливостям студентів: віковим ( фізичним, психологічним), рівню підготовленості (освіти, вихованню, розвитку), особливостям колективу (групі студентів);

- відповідність методів умовам та відведеному часу для навчання;

- відповідність методів можливостям викладачів (досвіду, рівню теоретичної і практичної підготовки, особистим якостям, професійним умінням).

У радянські часи (1940 рік) відомий педагог С. Чавдаров вказував на те, що викладач обирає не метод, а групу методів у їх найрізноманітніших комбінаціях. Тобто практика педагогічної діяльності підтверджує правомірність вибору домінуючого поєднання методів у засвоєнні матеріалу, виконанні СРС тощо.

3. У процесі навчання необхідно враховувати рівні передачі знань. З точки зору бінарності та навчально-пізнавальної активності студентів існують такі способи передачі знань: монологічний (нижчий рівень – студенти слухають та запам”ятовують; середній рівень - сприяє розвитку пізнавальних здібностей; високий рівень - проблемне викладення матеріала); діалогічний (нижчий рівень – катехізична бесіда, середній рівень – еврістична бесіда, вищий рівень – діалого-еврістична бесіда в поєднанні з дослідницькими методами, проблемне навчання – пошукові, імітаційні методи).

Запитання для самоконтролю та контролю знань і вмінь

Основні поняття: класифікація, метод, часткові методи, загальні методи, активізація, бінарність, оптимальний вибір, учіння.

Тести-задачі

1. Під час дискусії на цикловій комісії з питання “Застосування викладачами різноманітних методів навчання” Ваш колега говорив про доцільність монологічного способу передачі знань при первинному закріплення нового матеріалу. Чи правий Ваш колега? Поясніть.

2. Чому для дискусії на методичний семінар у коледжі Ви як викладач спеціальних дисциплін можете запропонувати таку тему “Загальні та часткові методи навчання на лабораторних та практичних заняттях”? Поясніть.

3. Умова: викладач другий рік працює у коледжі; група студентів високого рівня знань; коледж має гарне технічне оснащення. Виберіть оптимальні домінуючі методи навчання оглядової лекції зі спеціальної дисципліни.

Тема 8. Методика контролю навчальної діяльності студентів у професійній освіті

План


  1. Організація системи оцінювання студентів.

  2. Оцінка рівнів сформованості знань і умінь.

Основні поняття: методи контролю, оцінювання, рівні сформованості, методика контролю.

1. Червоною ниткою лекції буде вислів, що методика контролю знань, умінь, навичок на різних формах занять різна.

Хотілося б також звернути увагу ще на ряд проблемних моментів, одним з яких є організація системи оцінювання студентів. Не потрібно навіть бути фахівцем, щоб звернути увагу на те, що всі ми з різною швидкістю освоюємо матеріал, володіємо різними типами пам'яті, кожний з нас має свій улюблений «робочий час» тощо. При існуючій організації навчання часто виходить так, що «відмінники» (а найчастіше це люди з прекрасною моментальною пам'яттю, достатньою для єдиної демонстрації знань із дисципліни під час здачі іспиту або заліку) терплять крах при першому ж зіткненні з реальністю, а недооцінені системою чудово справляються з проблемами, що висуваються реальним життям. Частковим рішенням проблеми є різні варіанти рейтингів, які все частіше використовуються в навчальному процесі. При такій організації навчального процесу у студентів з'являються реальні стимули до систематичної роботи, і підсумкова оцінка знань формується за накопичувальним принципом (що багато в чому захищає як студента, так і викладача від «випадкової» і не відповідної дійсним знанням студента оцінки на іспиті або заліку).



Повне використання критеріїв оцінки й самооцінки заняття можливе завдяки застосуванню відео- і аудіотехніки під час занять, які проводять студенти-практиканти. Роль педагогічної практики, як правило, звужена тільки до аспекту навчання, дуже мало використовують реальні педагогічні ситуації, що виникають під час практики, яка є джерелом формування професійної мотивації й можливості проведення дослідницької роботи (Новацька У).

При остаточній оцінці роботи студента в період педпрактики не можна не враховувати відношення студента до педагогічної діяльності взагалі і до практики зокрема, професійних якостей особи, конкретного етапу проходження практики і умов її проведення. Для об'єктивної оцінки ступеня сформованості знань і умінь необхідно розробити систему способів їх перевірки та обліку. Оцінка за практику виставляється спільно керівниками практики - представниками різних кафедр .

2. До числа зовнішніх і внутрішніх умов психологічної готовності до оцінювання слід віднести: зміст завдань, їх складність, новизну; обстановку діяльності; особливості стимулювання дій і результатів; бажання досягнення того чи іншого результату, оцінку ймовірності його досягнення; самооцінку власної підготовки; стан здоров’я; особистий досвід мобілізації сил на вирішення завдань; вміння контролювати і регулювати рівень свого стану готовності, вміння створювати оптимальні внутрішні умови для майбутньої діяльності (Гречка М.).

При оцінці рівня теоретичних знань студента слід враховувати наступні показники: знання спеціальних дисциплін, що забезпечує йому можливість викладання навчальної дисципліни на високому науковому рівні; знання вимог програми і підручника по темах і розділах, що вивчаються в період практики і раніше вивченим, мають зв'язок між собою; знання основної методичної літератури, методів і технічних засобів навчання; знання форм, методів його роботи; знання методики організації основних форм виховної роботи.

Як показники рівнів сформованості педагогічних умінь можна, на наш погляд, прийняти за основу наступні:

а) уміння і навики організації навчального процесу і керівництва пізнавальною діяльністю студентів; уміння ставити і вирішувати на занятті освітні, розвиваючі і виховні завдання навчання; уміння здійснювати дидактичну (методичну) переробку матеріалу науки в матеріал навчльної дисципліни; уміння здійснювати вибір методів і технічних засобів навчання відповідно до цілей і завдань заняття, з урахуванням його змісту, рівнем підготовленості і вихованості студентів, їх вікових і індивідуальних особливостей; уміння підготувати необхідне устаткування заняття і володіти ним; уміння складати конспект (план) заняття, реалізувати його, а у разі потреби здійснити його перебудову для ефективнішого вирішення поставлених завдань; уміння об'єктивно оцінювати знання студентів; уміння встановити контакт з групою студентів і з окремими студентами, підтримувати робочу обстановку протягом всього заняття, мобілізувати студентів на виконання самостійної роботи; уміння вести методичну документацію;

б) уміння і навики виховної роботи і керівництва самовихованням студентів; уміння визначати цілі і завдання виховної роботи зі студентами; уміння встановлювати контакт з адміністрацією навчального закладу для вирішення виховних завдань; уміння планувати виховну роботу;

в) уміння вести пропаганду педагогічних знань серед населення; уміння виступати з доповіддю (повідомленням) в цілях пропаганди педагогічних знань; уміння в бесіді дати аналіз стану успішності і рівня вихованості групи студентів;

г) уміння вивчати та узагальнювати передовий педагогічний досвід, аналізувати та узагальнювати особистий досвід; уміння аналізувати навчально-педагогічну діяльність викладачів, вчитися у кращих, аналізувати навчальну діяльність товаришів по практиці, свою власну; уміння аналізувати позааудиторну роботу в навчальному закладі та оцінювати її виховний вплив на студентів; уміння передовий педагогічний досвід і особистий досвід оформляти на рівні первинного теоретичного узагальнення (виступ на методичній годині, конференції, звіт, методична розробка, матеріал для курсової або дипломної роботи) ;

д) уміння і навики у галузі самоосвітньої роботи: уміння в процесі практики удосконалювати свої знання і педагогічну майстерність.

Характерною особливістю визначення рівня підготовки до­рослих студентів є процес перевірки професійних знань, який :адійснюється, як правило, шляхом тестування. Тестові завдання різного рівня складності для дорослих мають бути систематизованими і різно­типними: питання закритого типу, завдання на уза­гальнення матеріалу; виділення суттєвих ознак, пошук закономірнос­тей. Крім цього, "доросле" навчання передбачає відповідні "до­рослі" форми релаксації в процесі навчання, "сміховинки" тощо для створення необхідної невимушеної атмосфери.

Іспити з курсу з використанням методів активізації навчання, також незвичні. Більшість студентів, приблизно 60% одержують "автомат". Для цього ним необходімо виконати наступний мінімум вимог. А саме: 1) навчитися слухати викладача та одночасно обдумувати, міркувати; 2) готуватися до чергового заняття; 3) вести запис по певній схемі; 4) виконувати всі міні - контрольні і міні-тести, які проводяться звичайно в кінці заняття; 5) брати активну участь у заняттях, одержуючи за це високі оцінки і заохочення (нерідко встановлюються призи); 6) навчитися співпрацювати і переймати досвід викладача; 7) написати реферат або наукову доповідь і захистити його.

Запитання для самоконтролю та контролю знань і вмінь

Основні поняття: методи контролю, оцінювання, рівні сформованості, методика контролю.

Тести – задачі.

1. Як недавній випускник педагогічного факультету, поясніть своїм колегам, що методика контролю знань, умінь, навичок студентів на різних формах занять різна. Обгрунтуйте думку. Наведіть приклади методів контролю на різних формах навчання: аудиторних та поза аудиторних

2. Захистіть перед колегами звання випускника-відмінника педагогічного факультету: поясніть від.чого залежить методика контролю знань, умінь, навичок студентів.

3. Ви викладач спеціальних дисциплін, проводите консультацію перед іспитом: поясніть студентам, як їм дізнатися про рівні сформованості своїх умінь.


Тема 9. Організація і методика курсового і дипломного проектування

План.

  1. Методика курсового проектування.

  2. Методика дипломного проектування.

Основні поняття: курсові роботи, дипломні роботи, організація, самостійна робота студентів.

1. Студенти виконують курсові роботи навчально-дослідницького характеру. Назва їх указує на те, що вони відповідають певному курсу навчання і виконуються на тій або іншій дисципліні, хоча в процесі роботи над ними, природно, використовується весь запас знань і навиків, що є у студента. Нерідко на розробку теми замість одного року, що вважався, надавалося два, щоб студенти не абсолютно відривалися від своїх обов'язкових занять. Основною метою виконання робіт вважалося загальне ознайомлення студентів із прийомами наукових досліджень, а не пряме збагачення науки результатами робіт.

Не дивлячись на невизначеність відношення учених до таких робіт, вони все ж таки виконувалися окремими студентами і нерідко давали цінні навчальні і наукові результати; у зв'язку з чим у деяких університетах робилися спроби до видання кращих студентських робіт.

Проте неважко помітити, що роботи ці могли виконуватися тільки найбільш здатними студентами, основна маса студентів ними не займалася. Як правило, за весь термін навчання студенти виконують дві - три курсові роботи на старших курсах, причому одна робота розраховується на весь навчальний рік або, в крайньому випадку, на семестр із тим, щоб дати можливість студентам зосередитися на її виконанні, вивчити теорію питання в сучасному його стані, ознайомитися із застосуванням теорії на практиці; якщо потрібен по характеру дисципліни - поставити необхідний експеримент; зібрати, систематизувати і обробити фактичний матеріал підготувавши наукові висновки і виявивши свою точку зору на поставлене наукове питання, особливо в тих випадках, коли по темі, що торкнеться, існують різні, іноді суперечливі, думки. Виконання робіт має величезне значення для студентів, розвиває самостійність їх наукових думок, виробляє ясність думки і твердість наукових переконань.

Багато робіт зв'язуються з виробничою практикою студентів. Це збагатить зміст робіт, наближає їх до життя, до майбутньої діяльності фахівця. Але зв'язок курсової роботи з виробничою практикою можливий тільки в тих випадках, коли робота виконується після проходження практики. Курсові роботи по гуманітарних спеціальностях виконуються, як правило, на основі літературних джерел, нерідко використовуються архівні і музейні матеріали, а також матеріали, зібрані під час експедицій. Це дозволяє уникнути однієї істотної помилки, яка у минулому нерідко спостерігалася при проведенні курсових робіт: переважання книжного матеріалу над життєвими фактами і висновками. В процесі відбору матеріалу і роботи над ним у студентів поступово виробляється дослідницький підхід до практики, необхідний у наш час кожному фахівцю.



Курсові роботи дещо нагадують роботи семінарські і пов'язані з ними в науково-навчальному відношенні, оскільки нерідко семінар передує курсовій роботі. Тематика курсових робіт украй різноманітна і залежить від характеру дисципліни, що вивчається і спеціальності. Основні теми намічаються кафедрами, але студентам надається право самим пропонувати теми і, якщо вони задовольняють науково-навчальним вимогам, кафедри їх звичайно затверджують. Одне із завдань керівників у цих випадках полягає в тому, щоб допомогти студентам із достатньою точністю визначити тему та обсяг роботи, встановивши межі дослідження відповідно до часу, що відводиться, та інших умов (наявність джерел, устаткування, можливість участі в експедиції).

Багато хто із студентів протягом років виношує свої теми, цілеспрямовано збирають і обробляють матеріал. Нерідко курсові роботи, як і роботи в спецсемінарах, служать основою дипломних робіт, а дипломні переростають в кандидатські дисертації. Проте далеко не всі учені визнають за доцільний такий розвиток однієї і тієї ж теми, навіть з великим розширенням і науковим поглибленням, вважаючи що це веде до передчасної спеціалізації, до звуження наукових інтересів і кругозору студентів, що особливо небезпечний в наші час, коли необхідна широка наукова підготовка, що дозволяє молодим фахівцям фахівцям вільно орієнтуватися в нових, суміжних із спеціальністю, галузях науки, що швидко розвиваються. При цьому деякі посилаються на Д.Тімірязєва, який привертав студентів до наукових досліджень, як правило, перед закінченням навчального закладу і освоєння широкого комплексу знань, що допомагає вільніше орієнтуватися в науці і вибрати напрям, що відповідає схильностям і одержаній підготовці.

Зрозуміло, немає правил без виключень - у ряді випадків послідовне поглиблення робіт від курсу до курсу навіть необхідне, особливо коли студент виявляє не тільки цікавість до роботи, але і яскраво виражені творчі здібності та має достатню наукову підготовку.

Слідуючи вказаному напряму підготовки фахівців, необхідно добиватися поєднання спеціальної і загальнотеоретичної підготовки. Зокрема, необхідно направляти увагу студентів на те, щоб вони, заглиблюючись у спеціальну галузь науки, не ухилялися від вивчення суміжних дисциплін і від участі в семінарах по проблемах, що граничать з тими, які складають їх науковий інтерес. Такий напрям у підготовці відповідає сучасному розвитку науки, зв'язаному, з одного боку, з безперервним виділенням нових спеціалізованих галузей, а з іншго – зі встановленням все більш тісних зв'язків між віддаленими один від одного галузями павуки.

Перед студентами, що виконують курсові роботи, ставляться завдання, пов'язані з поглибленням наукової підготовки, узагальненням знань і оволодінням сучасною методикою наукових досліджень стосовно дисципліни, що вивчається, або спеціальності. Робота за різними джерелами (література, дані практичного досвіду, результати експериментальних робіт) сприяє формуванню певних наукових поглядів. Як правило, перед початком курсових робіт студентам читається ряд лекцій переважно методологічного характеру, а також повідомляються загальні вимоги до курсових робіт і даються необхідні вказівки по їх виконанню.

У процесі роботи студент удосконалює навики самостійної роботи, одержані на практичних заняттях, семінарах, в лабораторіях, на виробничій практиці та опановує навикам оформлення наукових робіт. Ступінь складності робіт залежить від курсу навчання; перші роботи нерідко близькі до робіт реферативного характеру, хоча в них намічається відома самостійність думки, особливо в тих розділах, де потрібне зіставлення та аналіз різних теорій, поглядів окремих учених. Останнім часом виконання курсових роботвт набуває значення навчальних досліджень, нерідко опублікованих у студентських збірниках наукових робіт. Результати деяких робіт використовуються в народному господарстві і відповідних галузях культури.

Ступінь самостійності студентів при виконанні курсових робіт різний: на останніх курсах при індивідуальному підході до студентів самостійність може бути повною. Тоді за викладачем залишаються, головним чином, контрольні функції і в необхідних випадках - обов'язки консультанта.

На різних курсах роль керівника курсової роботи, природно, різна. На другому або третьому курсі він закріплює за студентом тему, в міру необхідності коментує її, указує основну літературу та інші джерела, керує складанням плану роботи, а іноді, в міру педагогічної доцільності, надає допомогу в його складанні, проглядає курсові роботи по розділах у міру їх готовності або ж знайомиться з роботою в цілому (тут також не може бути єдиного методичного рецепту, оскільки багато що залежить від підготовки студента, ступеня його самостійності, уміння працювати, від відношення до роботи). Після ознайомлення з роботою студента керівник дає йому відповідні вказівки. Вони завжди повинні бути конкретними та індивідуальними.

Вказівки можуть носити найрізноманітніший характер, причому термін «вказівки» в даному випадку не виражає повністю цього поняття. Це своєрідна бесіда двох дослідників - досвідченого і починаючого, якому представлена повна самостійність у виконанні наукової роботи. Але у нього ще не виробилися тверді наукові погляди, тому викладач повинен направити його на пошук правильних рішень, на вибір найефективнішої і науково виправданої методики проведення дослідження, на економне використання часу із застосуванням сучасних технічних засобів, де це можливо і доцільно.

Зрозуміло, таку бесіду неможливо наперед намітити і конкретизувати, ясне лише одне - викладач повинен бути ерудованою людиною і мати досвід науково-дослідної роботи, щоб дати необхідні ради студенту. В результаті бесіди у студента повинно скластися абсолютно виразне уявлення про шляхи подальшої самостійної роботи. Особливу трудність у студентів викликає постановка робочої гіпотези. Вони не тільки затрудяются в її формулюванні, але часто не знають, як і па підставі яких даних можна підійти до її побудови. Викладач обережно направляє думку студента, не допускаючи натаскування і по нав'язуючи своєї точки зору.



Закінчена курсова робота звичайно захищається на кафедрі або в спеціальній комісії, що виділяється кафедрою, з участю наукового керівника. Захисту нерідко передує рецензування курсових робіт; до рецензування притягуються викладачі, аспіранти, а також фахівці виробництва. В результаті захисту ставиться диференційована оцінка за кредитно-рейтинговою системою (відмінно, добре, задовільно, незадовільно). Захист курсових робіт має велике педагогічне значення, оскільки дає студентам досвід публічних виступів і саме головне, досвід захисту наукових положень, що висуваються. Це дуже важливо, якщо врахувати, що курсова робота готує студента до виконання і захисту ще складнішої і важливішої по своєму науково-навчальному значенню дипломної роботи.

2. Дипломна робота виконується на останньому курсі навчання, переважно в університетах, причому окрім дипломної роботи студенти складають ще і державні іспити по двом-трьом основним дисциплінам. Дипломні роботи виконуються у вищих навчальних закладах замість дипломних проектів, але тоді вищі технічні навчальні заклади, як правило, ставлять умову, щоб роботи відповідали спеціальної інженерної підготовки і носили експериментальний характер.

Дипломні роботи, з одного боку, носять узагальнюючий характер, представляючи собою своєрідний підсумок підготовки студента, а з іншого - є абсолютно конкретними дослідженнями на певну академічну або реальну тему, в розробці якої зацікавлена та або інша науково-дослідна установа, промислове підприємство. Останнім часом дипломні роботи реального значення набули широке поширення.

Методика дипломного проектування як обов’язковий зв’язок з виробництвом. Основним критерієм оцінки дипломних проектів (робіт): чітка оцінка поставленої перед студентом виробничої проблеми, реальність здійсненних заходів за даних конкретних умов, їх обґрунтована та економічна доцільність, всебічне висвітлення теми, правильність методичних підходів до аналізу і розробки рішень.

До дипломних робіт відноситься все сказане по відношенню до курсових робіт. Основою для виконання дипломної роботи служить весь закінчений комплекс загальнонаукової і спеціальної як теоретичної, так і практичної підготовки студентів. Як правило, виконанню дипломної роботи передує виробнича (переддипломна) практика за фахом, що є прямим джерелом для дипломної роботи, хоча теми дипломних робіт офіційно закріплюються за студентами принаймні за рік до їх захисту, а вибираються ще раніше. По суті, час, що відводиться на підготовку дипломної роботи, використовується на написання (точніше, на оформлення) роботи, а матеріал для неї - спостереження, дослідження, розробка архівних даних, обробка результатів експедицій - готується задовго до початку встановлюваного навчальним планами часу.

Природно, вимоги до дипломних робіт багато вищі в науковому відношенні, ніж до курсових робіт, що мають в основному все ж таки учбовий характер. Дипломна робота - це самостійне оригінальне наукове дослідження студента; результати багатьох дипломних робіт опубліковуються або реалізуються в практиці соціалістичного будівництва, якщо не повністю, то в якійсь найціннішій і оригінальнішій їх частині. Темою дипломної роботи може бути самостійна чітко обмежена актуальна проблема та частина проблеми, відповідна науковій проблематиці по профілюючих дисциплінах даної спеціальності. Зрозуміло, при цьому враховуються всі реальні можливості виконання роботи; час, що відводиться, можливість проведення відповідної переддипломної практики, наявне устаткування, першоджерела, наукова підготовка студента, наявність керівників, що мають свої наукові праці в обираній студентом галузі і багато що інше.

При визначенні теми, по можливості, враховуються реальні запити з майбутнього місця постійної роботи студента. Це має особливо важливе значення для студентів-іноземців: вони, як правило, прагнуть розробляти теми, в яких зацікавлені їх країни. Деякі викладачі вважають, що в дипломних роботах повинен переважати навчальний, а не дослідницький характер. Дипломна робота, із їхньої точки зору, повинна в основному сприяти узагальненню і поглибленню одержаних знань, а також вдосконаленню навиків самостійної роботи; вони не відкидають можливості отримання деякими студентами нових наукових результатів, по вважають це виключенням.

Досвід роботи вищої школи та особливо університетів спростовує цю точку зору і указує на те, що рішення подібного навчального завдання (вдосконалення знань і навиків) може і повинно бути досягнуте в період виконання студентами курсових робіт; дипломні ж роботи повинні носити дослідницький характер, готуючи молодих фахівців до дослідницького підходу не тільки в науковій, але і в практичній діяльності. Зрозуміло, навчальні завдання дипломних робіт не виключаються, але набувають іншого характеру, ніж при виконанні курсових робіт, оскільки вони є останнім етапом у навчальній роботі студентів, по суті, вже молодих фахівців, готових приступити до практичної діяльності.

Специфіка методики керівництва роботою студентів-дипломників полягає в тому, щоб дати можливість студенту в найбільшій мірі проявити самостійність у підготовці дипломної роботи і в той же час скористатися в міру необхідності висококваліфікованим науковим і педагогічним досвідом викладачів і фахівців відповідного виробництва.

Від студента вимагається, щоб він самостійно розробив план виконання поставленої наукової задачі. Він сам повинен вибрати необхідну вітчизняну та іноземну літературу, прийняти робочу гіпотезу, підготувати відповідну установку для проведення дослідження, обробити його результати і представити до захисту закінчену дипломну роботу. Для цього у нього повинна бути необхідна підготовка, одержана за роки перебування у вищому навчальномц закладі. Науковий керівник із необхідним педагогічні тактом здійснює керівництво роботою студента, піклуючись ще більше, ніж при виконанні курсової роботи, про прояв самостійності та ініціативи. Його керівництво особливо необхідне на самому початку роботи, при визначенні, складанні плану, а також при остаточному визначенні списку літератури, при виборі методів дослідження тощо.

Як показує досвід, у міру виконання роботи викладач як і фахівець виробництва поступово надає повну самостійність студенту, зберігаючи за собою лише загальне спостереження і відомий контроль за виконанням плану. Помилки припускаються окремі керівники, оберігаючи його від труднощів і ставлячи тим самим у положення школяра. Очевидно, керівник повинен внести поправку в роботу студента в тому випадку, якщо він намітив абсолютно неправильний шлях роботи, вибрав помилкові методи дослідження, причому втручання керівника може бути виправдане перш за все обмеженістю па, що відводиться, дипломну роботу часу, не дозволяючого експериментувати без достатніх підстав.

Деякі керівники вважають корисним при виникненні тих або інших утруднень ознайомлення студентів із дипломними роботами минулих років на близькі або аналогічні теми. Добре, якщо студент володіє критичним підходом і самостійністю мислення; у такому разі знайомство з колишніми дипломними роботами може виявитися корисним; студент зможе виробити для себе власний шлях виконання роботи, намітити самостійне рішення поставленої наукової задачі нерідко навіть на противагу раніше виконаній роботі. Але іноді буває і так, що дипломна робота колишніх років у більшій мірі, ніж які-небудь літературні та інші джерела, впливає на студента; у такому разі вона зв'язує його ініціативу, він розглядає її як якийсь майже обов'язковий сталий у вищому навчальному закладі зразок і мимовільно в чомусь починає копіювати її. Керівник зобов'язаний застерегти студента від можливості копіювання чужої роботи, націлюючи його на самостійність як в рішенні наукових питань, так і оформленні роботи.

Неможливо охарактеризувати ні структуру, ні тим більше зміст дипломних робіт у зв'язку з величезною різноманітністю їх тематики. Але досвід все ж таки дозволяє отмстіть, що в практиці досить часто зустрічається наступна побудова дипломних (нерідко і курсових) робіт.

У ввідній частині, як правило, ставиться наукова задача, дається аналіз вивченого матеріалу, а також характеризується література по темі. У основній частині описуються досліди, якщо робота носить експериментальний характер, відповідно до теми характеризується практична діяльність і розвиваються необхідні науково-теоретичні положення. У завершальній частині робляться висновки і, де це можливо, даються практичні рекомендації. У текст робіт вводяться або даються у вигляді додатків різні таблиці, графіки, схеми, діаграми. Важливе значення мають і такі додатки, як зразки матеріалів по темі - колекції мінералів, гербарії, зразки вирощеного насіння, археологічні знахідки. Особлива увага звертається на обробку експериментальних даних. У кінці роботи приводиться, з дотриманням всіх бібліографічних правил, перелік використаної літератури на рідній і іноземних мовах.

Зрозуміло, можливі і інші варіанти побудови дипломних робіт. Вказана структура, очевидно, може лише якоюсь мірою орієнтувати викладачів-вочатківців у вимогах, які пред'являються до змісту робіт.

Захист дипломної роботи складається з короткого повідомлення студента, відповідей на поставлені йому питання, читання рецензій па роботу, виступі членів Державної екзаменаційної комісії і охочих взяти участь в обговоренні роботи з числа присутніх студентів, викладачів, фахівців. Публічність захисту має величезне виховне значення не тільки для самого дипломника, але і для інших студентів, присутніх на захисті. Проведення захисту дипломної роботи зобов'яже студента до стислості викладу її суті і найважливіших результатів роботи, сприяєтиме виробленню найправильніших прийомів захисту своїх наукових поглядів і висновків. Хороша організація захисту дипломних робіт із змістовним їх рецензуванням також сприяє обміну думками викладачів із наукових і методичних питань.

Захист дипломних робіт вельми повчальний і для керівників вищих навчальних закладі і факультетів, оскільки виявляються як достоїнства, так і недоліки підготовки фахівців. Облік цих достоїнств і недоліків у подальшій діяльності вищого навчального закладу дозволяє удосконалювати навчальний процес і поліпшити якість підготовки фахівців, що випускаються.

Методика керівництва курсовими і дипломними роботами може бути поширена і на керівництво науково-дослідною роботою студентів. Але деякі принципи організації цієї роботи безперечно декілька інші (Зиновьєв С.).
Запитання для самоконтролю та контролю знань і вмінь

Основні поняття: курсові роботи, дипломні роботи, організація, самостійна робота студентів.

Тести –задачі.

1. Як керівник курсової роботи, дайте консультацію студентам щодо вибору теми та проведення елементів констатувального дослідження.

2. Вам, як викладачу спеціальних дисциплін та дипломному керівнику доручили розробити орієнтовний зміст дипломної роботи. Чи включите Ви у зміст: елементи констатувального і формувального експерименту? Поясніть.

3. Які, на Вашу думку як викладача спеціальних дисциплін, доцільно додати ще етапи в методику дипломного проектування? Поясніть.



Каталог: pluginfile.php
pluginfile.php -> Архітектура комп’ютер
pluginfile.php -> Класифікація інноваційної інфраструктури та інфраструктури венчурного підприємництва
pluginfile.php -> Дипломна робота молодшого спеціаліста
pluginfile.php -> Історія розвитку екології. Значення вчення академіка В.І. Вернадського про біосферу
pluginfile.php -> Кваліфікаційна робота
pluginfile.php -> Інтелектуальна власність
pluginfile.php -> Державний вищий навчальний заклад «запорізький національний університет» міністерства освіти І науки україни кафедра соціології


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка