Курс лекцій з дисципліни "Теорія і методика професійного навчання для магістрів спеціальності „Вища школа"


Для молодих викладачів у ВНЗ 1-2-го рівнів акредитації є спеціальна програма щодо підвищення рівня педагогічної та методичної майстерності



Сторінка9/12
Дата конвертації11.09.2018
Розмір1.73 Mb.
ТипКурс лекцій
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12

Для молодих викладачів у ВНЗ 1-2-го рівнів акредитації є спеціальна програма щодо підвищення рівня педагогічної та методичної майстерності:


- допомога завідувача предметної чи циклової комісії у плануванні навчально-виховної та методичної роботи;

- допомога завідувача методичного кабінету та досвідчених викладачів у підготовці до занять;

- відвідування занять завучем та надання методичних порад;

- відвідування школи молодих викладачів та отримання ними методичної допомоги з питань: планування роботи педагога; педагогічні вимоги до занять та контролю знань, умінь і навичок студентів; методика виховної роботи ( робота зі студентським колективом та батьками, проведення батьківських зборів); методика індивідуальної роботи зі студентами; методика стимулювання навчально-пізнавальної діяльності студентів; методика проведення навчально-виробничої практики;

- відвідування занять колег.

4. Комплекс науково-методичного забезпечення зі спеціальних дисциплін пропонується викладачам ВНЗ 1-2-го рівнів акредитації і на сьогодні він включає:

- виписку з навчального плану щодо кількості годин за семестром та місяцями;

- навчальна ( типову, затверджена Міністерством освіти України) програму з предмета та робочу навчальну програму з предмета (складається викладачем на основі типової програми і затверджується з певними змінами на предметній (цикловій) комісії );

- протокол погодження робочої програми (виписка з протоколу засідання предметної (циклової) комісії;

- конспекти лекцій з дисципліни;

- матеріали системи контролю знань, умінь та навичок студентів з предмета;

- програма з навчальної та виробничої практик (затверджена Міністерством освіти України);

- питання з екзаменаційних білетів, екзаменаційні білети (затверджуються на засіданні предметної (циклової) комісії;

- завдання та методичні вказівки до проведення аудиторної і поза аудиторної самостійної роботи студентів;

- методичні вказівки з курсового та дипломного проектування;

- комп»ютерні варіанти лекцій, контролюючі програми.
Запитання для самоконтролю та контролю знань і вмінь

Основні поняття: методична робота, предметна комісія, циклова комісія, методичний семінар, школа молодого викладача, педагогічний досвід, методичний кабінет, науково-методичне забезпечення.

ТЕСТИ –ЗАДАЧІ.

1. До Вас, як викладача спеціальних дисциплін, звернувся завідувач методичним кабінетом коледжу з пропозицією: розробити методичні рекомендації з дисципліни. Які обов’язкові питання мають бути включені до методичних рекомендацій з курсового та дипломного проектування?

2. До Вас, як викладача спеціальних дисциплін, звернувся завідувач методичним кабінетом коледжу з запитанням: “У якій із форм (колективних) методичної роботи Ви зможете приймати участь?” Дайте обгрунтовану відповідь на поставлене методистом запитання.

3.Чи правильне запитання завідувача методичним кабінетом коледжу, до Вас, як викладача спеціальних дисциплін: “Ви будете працювати у предметній чи цикловій комісії?” Поясніть свою відповідь.


Тема 12. Методика проблемного навчання

План

1.Проблемне навчання: технологія, переваги, недоліки.

2. Проблемні ситуації, їх характеристика.

3. Рівні повноти проблемного навчання.



Основні поняття:проблемне навчання, проблемні ситуації, питання проблемного характеру, рівні повноти проблемного навчання.

1. Структурно проблемне навчання виглядає таким чином: проблем­не питання - проблемна ситуація - проблема - гіпотеза - вирішення - аналіз - висновки .

Покращить самостійну роботу: систематичне самостійне вправлення студентів у розв’язанні проблемних завдань; проблемне викладення під час засвоєння навчального ма­теріалу; систематичне використання на заняттях науково-популярної чи довідкової літератури; створення системи проблемно-пізнавальних завдань, які поступово ускладнюються.

Проблемно-пошукове навчання необхідно у тих випадках, коли вміст матеріалу є логічним продовженням раніше са­мостійно вивченої теми, посильний для самостійного пошуку). Ефективне застосування проблемного навчання і в тих випад­ках, коли зміст навчального матеріалу направлений на формування понять, знань про закони і теорію в певних галузей. Важливо застосовувати проблемне навчання, коли проблемні ситуації, які створюються на базі одного змісту, знаходяться в зоні найближчого розвитку пізнавальних можливостей студентів.

М. І. Махмутов дає досить досконале визначення проблемного заняття –це заняття, на якому викладач навмисне створює проблемні ситуації та організує пошукову діяльність студентів за самостійною підготовкою проблеми; сам ставить проблеми та вирішує їх, показу­ючи студентам логіку думки.

Визначені рівні проблемності: 1-й – низький: викладач сам створює проблемну ситуацію, задаючи питання проблемного характеру та вирішує її; 2-й – середній: викладач створює проблемну ситуацію, а студенти шукають шляхи вирішення; 3-й- високий: студенти створюють проблемну ситуацію і шукають шляхи її вирішення.
Методами проблемного навчання є: евристична бесіда, дослідницький метод, лабораторно - експериментальний, курсове та дипломне проектування, проблемне викладення матеріалу.

Технологія проблемного навчання – це сукупність структурних елементів та їх послідовність.

Переваги проблемного навчання: сприяє активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів; може бути використане як первинне закріплення; висока ступінь засвоєння матеріалу.

Недоліки проблемного навчання: велика витрата часу, обов’язкове передування словесних методів.

Користуючись термінологією М. Махмутова, підрозділяючого питання на інформаційні і проблемні, ми вважаємо, що на інформаційні, призначені для з'ясування ступені засвоєння студентами навчальної інформації, вже повідомленої викладачем, повинні обов'язково відповідати студенти. Відповідь у цьому випадку формується на основі наявних знань. Такі питання актуалізують знання, але не активізують механізм мислення, оскільки вони не містять проблеми. Їх використовування доцільне в якості контролю, а також на етапі виявлення проблеми та обгрунтування гіпотези.



Проблемними питаннями є такі, відповіді на які не містяться в колишніх знаннях і в пред'явленій інформації, тобто містять нерозкриті проблеми. Відповідь вимагає узагальнень, аналізу існуючих даних (знань) або придбання нових. На такі питання не завжди потрібна відповідь студента. В основному повинен відповідати на них сам викладач. Проблемними М. Махмутов рахує ті питання, які вимагають від студента не простого відтворення раніше повідомленої інформації, а творчого оперування цими знаннями. Проблемне питання ставиться так, щоб формувати діалектичне мислення, тобто, щоб примусити студента розглядати факти, явища, поняття в їх взаємному зв'язку. Звичайно ж проблемні питання повинні спиратися на одержані раніше знання, але питання необхідне поставити так, щоб з його допомогою одержати нові знання.

На жаль, на практиці в основному застосовуються питання інформаційного типу, а іноді вони до того стереотипні і так часто застосовуються, що не тільки не активізують дії студента, а, навпаки, викликають негативні емоції і гальмують пізнавальну діяльність. Такі питання виконують роль перешкод в лекції.

Отже, саме поняття проблема вимагає перш за все відповідних дій, в процесі яких і отримуються знання. Якщо поняття проблеми більш менш визначене і практично не зустрічається в різних тлумаченнях, то визначення проблемне навчання до нашого часу, ще стоїть і чітко не сформульоване, не дивлячись на ряд дуже серйозних робіт з цього питання, виконаних як дидактами, так і психологами.

Існують різнопоняття цього терміну. Так, наприклад, М. Махмутов визначає проблемне навчання як «тип розвиваючого навчання, в якому поєднуються систематична самостійна пошукова діяльність студентів із засвоєнням ними готових висновків науки, а система методів, побудована з урахуванням принципу проблемноєті; процес взаємодії викладання і навчання орієнтований на формування світогляду студентів, їх пізнавальної самостійності, стійких мотивів навчання і розумових (включаючи і творчі) здібностей в ході засвоєння ними наукових понять і способів діяльності, детермінованого системою проблемних ситуацій». Як систему оптимального управління пізнавальною, творчою, теоретичною і практичною діяльністю студентів, засновану на певному розумінні закономірностей процесу мислення і умов

Деякий інший підхід до трактування проблемного навчання у Т. Ільїної, яка вважає, що поскільки проблемне навчання застосовується усередині інших методів, його не можна розглядати не як особливий метод навчання, не нову систему навчання. У цьому питанні Т. Ільїна погоджується з M. Скаткиним, вважаючим його особливим підходом до організації навчання, що виявляється перш за все в характері організації пізнавальної діяльності студентів.

Всі ці визначення проблемного навчання засновані на глобальній оцінці пізнавальної діяльності, включаючи всі її механізми. А в цьому випадку важко буває задовольнити однією формулою всі складові. Не намагаючись коректувати приведені вище трактування проблемного навчання, ми тільки вкажемо, що в даній роботі проблемне навчання розглядатиметься як система прийомів, що забезпечують цілеспрямовані дії з організації включення механізмів мислення і поведінки інтелекту шляхом створення проблемних ситуацій.



Основні етапи рішення проблеми. А. Матюшкин виділяє чотири основні етапи в процесі рішення проблеми: пошук засобів перетворення умов задачі; виникнення проблемної ситуації; реалізація знайденого принципу; перевірка правильності знайденого рішення.

У цьому трактуванні етапів рішення проблеми випав один елемент - етап складання (висунення) гіпотез рішення проблеми, на який указував М. Махмутов. Він розбиває вирішення на п'ять етапів: складання плану рішення проблеми; висунення припущення та обгрунтування гіпотези; доказ гіпотези; перевірка рішення проблеми; повторення і аналіз процесу рішення.



2. Класифікація проблемних ситуацій базується на засобі їх виникнення. Проблемні ситуації можуть ви­никати при зіткненні студентів з життєвими явищами, які потребують теоретичного обгрунтування, організації практичних робіт, спону­канні їх до аналізу життєвих ситуацій, до порівняння нових фактів, формуванні гіпотез, дослідженні явищ.

Диференційовані всі проблемні ситуації на три класи: очевидні, напівочевидні, неочевидні. В основі кожного класу лежать відмінні внутрішні ознаки пізнавального процесу, що визначають особливості виникнення того чи іншого виду проблем­ності в навчанні, і як наслідок, спричиняють темп і характер роз­витку студента. До першого класу проблемності належить пізнавально-смислова суперечність. Другий клас - джерел проблемності-це інтелектуальні утруднення, перешкода в пізнавальній діяльності. Не всяка складність характеризує проблемність, якщо у студентів відсутні вихідні знання, то утруднення часто замішані на рівні нерозуміння. Третій клас – суб’єктивно - об’єктивна невизначеність, непорозуміння. Це приховані джерела проблемності пізнавального процесу.

І. Лернер дає чітке визначення поняття "проблемна ситуація"- це явно чи смутно усвідомлені труднощі, подолання яких пот­ребує від суб’єкта творчого пошуку нових знань, нових засобів і ідей.

Але, дуже часте використання проблемних ситуацій може привести до інтелектуального утримання, коли без сторонньої допомоги людина не в змозі побачити проблему са­мостійно, бо"істина" не загорнута в кольорову обкладинку".



Для створення проблемних ситуацій використовують питання у яких є протиріччя. Проблемне навчання може застосовуватись для первинного закріплення матеріалу.

Насправді, «проблемна ситуація - початковий момент мислення»), вона практично не впливає на механізм сприйняття. Сприйняття здійснюється без проблемної ситуації. Довільне запам'ятовування засноване на готових висновках науки і, як було показано вище, продуктивно при інформативному методі навчання, якщо створити достатню емоційність і наочність. Тому, користуючись терміном проблемне навчання, ми розуміємо під ним, головним чином, навчання, орієнтоване на максимальне використання мимовільного запам'ятовування, шляхом створення проблемних ситуацій і вирішення проблем. У даному випадку йдеться не про розкриття (вирішення) проблем, що стоять перед наукою, а про характер викладу відомої навчальної інформації (про проблемну методику викладу інформації, що полягає в створенні проблемних ситуацій у процесі проведення лекції, виявленні і вирішенні навчальних проблем із залученням аудиторії).

Дамо визначення терміну проблемна, ситуація. Проблема - складний теоретичний або практичний процес, що вимагає вивчення, дозволяє дослідження. Розрізняють проблеми наукові і навчальні. Ситуація - поєднання умов і обставин, що створюють певну обстановку, положення. Звідси проблемна, ситуація - це поєднання певних умов і обставин, створених з навчальною метою, які спонукають до виникнення нових практичних і теоретичних питань (задач), що вимагають вивчення, дозволу, дослідження. Потрібно .розрізнять проблемне питання і проблемну ситуацію. Питання не вимагає поєднання умов і обставин.

Розробці вимог до проблем і проблемних ситуацій останніми роками присвячено багато робіт, проте якнайповніші це питання розробили М. Махмутов і А. Матюшкин. Основні вимоги, що пред'являються до проблемної ситуації, наступні:

- суперечність інформації, бо діалектичний . шлях пізнання істини лежить через виявлення і подолання суперечностей, а не через догматичний постуллат істини;

- орієнтованість на максимальну самостійність і пізнавальну діяльність навчаного;

- відповідність навчальної інформації, яку пізнає студент, знанням, що у нього вже є;

- створення достатньої складності у вирішенні проблеми., яка в той же час повинна бути посильною, щоб сприяти формуванню потреби подолання виникаючих суперечностей;

- породження в процесі подолання суперечностей потреби в аналізі нових ситуацій, пов'язаних з тією, що розглядається;

- максимальна ясність і відсутність не зрозумілих для студентів слів і виразів;

- опора на основні дидактичних принципів навчання (науковість, систематичність і ін.).

Виконання цих вимог при постановці проблемної ситуації однозначно вирішує питання, чи є задача проблемною ситуацією? Звичайно, ряд задач носить проблемний характер, вони активізують пізнавальну і формують навики розумової діяльності. Якщо ж задачі вимагають тільки використання відомої інформації (формул, аналітичних виразів), щоб за допомогою механічних дій одержати числові відповіді, побудувати графіки тощо, то вони не тільки не включають механізму мислення, а, навпаки, викликаючи негативні емоції, гальмують його.

Завдання створення проблемної ситуації відноситься до числа складних проблем для самого викладача, тому знання способів їх створення є однією з умов успішного застосування проблемного навчання. Способи створення проблемних ситуацій повинні задовольняти основним дидактичним принципам навчання. Крім того, вони повинні відповідати:

- даному навчальному матеріалу і характеру проблемної ситуації;

- технічним можливостям завдання проблемної ситуації;

- рівню підготовки студентів до сприйняття даної проблеми;

- вигляду і формі занять, на яких створюється проблемна ситуація.

Спробуємо, використовуючи, дати загальну класифікацію способів створення проблемних ситуацій і проілюструємо їх конкретними прикладами.

1. Зіткнення студентів з суперечностями між новими фактами, явищами і старими знаннями при необхідності теоретичного пояснення і пошуку шляхів їх застосування. Це звичайно не означає, що всі вимоги даного пункту повинні бути сформульовані в одній проблемі. Проблем тут може бути декілька, але всі вони підлеглі одній ідеї.

2. Зіткнення студента з необхідністю вибору потрібної йому інформації (ситуації з надмірною інформацією) .

3. Використання суперечностей між знаннями, що є у студентів, і виникаючими практичними задачами.

4. Спонукання до порівняння, зіставлення і протипоставленню фактів, явищ, правил, дій і їх узагальненню.

5. Зіткнення студента з суперечностями між існуючими технічними рішеннями і новими вимогами, що пред'являються практикою.

6. Пред'явлення студентам фактів і явищ, що носять як би нез'ясовний характер, але що привели в історії науки до вирішення важливої наукової проблеми. В цьому випадку, як правило, виникає суперечність між житттєвими і науковими поняттями явищ.

7. Пред'явлення студентам ситуацій практичного характеру, що вимагають оцінки стану систем.

8. Спонукання студентів до аналізу станів і режимів окремих функціональних елементів, систем і пристроїв.

9. Спонукання студентів до виявлення міжнаочних зв'язків і зв'язків між явищами. Проблемні ситуації можуть бути задані в формі: усної інформації; аналітичних виразів; графіків, таблиць і умовних позначень; демонстрації фізичниз явищ; текстової інформації; задачі.

Вирішення проблемних ситуацій може здійснюватися:

- самостійно (індивідуально) ;

- при обговоренні окремих етапів разом із викладачем (на лекціях);

- групами (на практичних і семінарських заняттях);

- невеликими колективами по три-чотири люди (на лабораторних, практичних заняттях і науковій діяльності).

Окрім розглянутих методів і прийомів активізації механізму мислення активізуючими є:

- планування (складання планів викладу за прослуховуючим або прочитаним матеріалом); тобто, це такий виклад навчальної інформації, коли вміст, який в одній задачі був метою дії, в подальшій виступає як спосіб або частина способу дії;

- експрес-метод;

- науково-дослідна робота студентів.

3. М. Махмутов виділяє чотири рівні повноти проблемного навчання :

- проблемні ситуації створює викладач, який і вирішує виявлену проблему. Пізнавальна активність студентів якнайменша;

- викладач створює проблемну ситуацію і привертає студентів до сумісного пошуку шляхів вирішення проблеми;

- студенти створюють проблемну ситуацію аналогічно, а формулюють і вирішують проблему сумісно з викладачем;

- всі етапи створення проблемної ситуації, виявлення проблеми і її вирішення виконують студенти.

Як випливає з приведеної класифікації, рівні повноти проблемного навчання, головним чином, характеризують ступінь участі студентів у виявленні і вирішенні проблеми в ході різних форм занять і свідчать про те, які дії виконують студенти. Мабуть, рівень участі студента в процесі створення проблемної ситуації і рішення проблеми залежатиме і від форми навчання. Цілком очевидно, що на лекції він не може брати участь у вирішенні проблеми в такій же мірі, як на семінарському занятті. Частіше всього на лекції створює проблемну ситуацію і вирішує проблему сам викладач. Адже якщо всі проблеми сучасної науки (а на лекції формулюються саме вони) запропонувати вирішувати студентам, то відведеного часу не вистачить для виконання вимог програми.

Висловлюючи навчальну інформацію, викладач зобов'язаний розкривати навчаним всі етапи рішення проблеми, починаючи з виявлення і закінчуючи аналізом одержаних рішень, залучати до процесу мислення своїх слухачів, примушувати їх брати участь у процесі створення проблемної ситуації і вирішення проблеми. Рівень співучасті вважатимемо першим рівнем повноти проблемного навчання в умовах ВНЗ.

З переходом до вправ (практичних занять) рівень участі студентів у вирішенні проблем істотно збільшується. На даному етапі їм пропонуються проблемні ситуації переважно закритого типу. У міру формування навиків вирішення проблем можна переходити і до відкритих проблемних ситуацій. Роль викладача на цьому рівні ще досить велика: на таких заняттях до 70 % дій виконують студенти і близько 30 % - викладач. Задача викладача полягає в тому, щоб направляти розумові дії по оптимальному шляху рішення проблем (другий рівень повноти).

Великі можливості в забезпеченні повнішого навантаження механізму мислення містяться в семінарських заняттях і лабораторних роботах (третій рівень повноти). На таких заняттях необхідно забезпечити умови для самостійного вирішення простих і складних проблем як відкритого, так і закритого типів. Роль викладача полягає в керівництві діями студентів, контрол,і правильності формування проблемних ситуацій. На цих заняттях бажано створювати багатоланкові проблемні ситуації, як найбільш розвиваючі пізнавальну діяльність. При цьому особлива увага необхідна приділяти аналізу одержаних рішень, їх застосуванню в практичних цілях.

Четвертим рівнем повноти участі студентів у-вирішенні проблем слід рахувати повністю самостійне рішення проблем рівнів складності А. Такі завдання характерні для контрольних робіт, іспитів, а також для інших навчальних ситуацій, коли виключається викладач як керівник створення умов для повної самостійності.

Самостійне рішення складніших проблем і може бути забезпечене при курсовому проектуванні. На цьому етапі, як правило, пропонується вирішувати проблеми по складнощі, рівні рівню В. В цьому випадку при рішенні проблем практично діє сам навчаний, роль викладача зводиться лише до консультацій. Це п'ятий рівень повноти.

Останнім, шостим, рівнем повноти проблемного навчання слід рахувати дипломне проектування, коли студент вирішує складні проблеми, як мінімум, рівня В, а, як правило, рівня А. Викладач на цьому етапі навчання виступає як керівник і консультант, але ухвалювати рішення зобов'язаний сам студент. Задача викладача - не нав'язувати своє рішення, а сумісно зі студентом сформулювати проблему на проектування так, щоб при максимальній самостійності студент зміг би знайти правильні рішення даної проблеми.



Всі розглянуті методи, що активізують механізм мислення, повинні використовуватися залежно від навчальної інформації, складу і підготовленості аудиторії, обстановки тощо. Ніколи не слід захоплюватися використанням одного приема. Необхідно пам'ятати, що як слабка притока подразників, так і тривале використання одних і тих же подразників неминуче ведуть до того, що знижується загальний тонус кори головного мозку і більш того виявляється гальмівний стан вищого відділу центральної нервової системи.
Запитання для самоконтролю та контролю знань і вмінь

Основні поняття: проблемне навчання, проблемні ситуації, питання проблемного характеру, рівні повноти проблемного навчання.

Тести-задачі.

  1. Вам як викладачу спеціальних дисциплін у коледжі доручили підготувати методичну розробку лекції з елементами проблемності. Послідовність Ваших дій?

  2. Як Ви, недавній випускник педагогічного факультету, який (і) запишете метод (и) у навчально-методичну карту, якщо застосовуєте проблемне навчання.

  3. Ви – викладач коледжу і хочете застосувати технологію проблемного навчання. Яку умову має виконати керівництво коледжу, щоб Ваші студенти навчались за даною технологією?


13. Методика ігрового навчання

План

  1. Ігрове навчання – активне навчання.

  2. Імітаційні ігри.

Основні поняття:імітація,
1. Е І. Рибальський звертає увагу на розшифрування поняття "ігрові (імітаційні)" заняття: "це по суті комплекс методів, що включає не лише ділові ігри, а й імітаційні вправи, аналіз конкретних ситуацій, розігрування ролей, ігрове проектування, використання різноманітних тренажерів".

Розроблена одна з класифікацій методів за активізацією навчання. Ме­тоди поділені на два класи: неімітаційні та імітаційні. До неімітаційних методів входять: проблемні лекції, практичне занят­тя і лабораторна робота, семінари і тематичні диспути, випускні чи курсові роботи, виробнича практика, використання навчальних, контрольних машин і програм, групова консультація, науко­во-дослідна робота, олімпіада чи науково-практична конференція. Імітаційні методи-неігрові (аналіз конкретних ситуацій, імітаційні вправи, індивідуальний тренажер), ігрові (розігрування ролей, ділові ігри).

Імітація - наслідування. Назва гри залежить від мети імітування: виробничий процес – виробничі; сфера управління – управлінські; навчально-виховний процес – дидактичні, а ті в свою чергу залежать від мети імітації.

Імітаційні форми навчання можна умовно поділити на дві групи: індивідуальні: вирішення виробничих ситуацій, робота на тренажерах, ігрове проектування; колективні (інтерактивні): розігрування ролей, ділові ігри, ігрове проектування.

Розглядають ознаки методів активізації нав­чання: примусова активізація мислення (студент повинен бути активним незалежно від його бажання); активність студента носить некороткочасовий характер) самостійне творче вироблення рішень підвищує ступінь мотивації і емоційності; постійна взаємодія сту­дентів в викладачем з допомогою прямих та зворотних зв’язків; направленість на придбання професійних умінь та навичок.

Доцільно вибирати види ігро­вої діяльності у відповідності до мети навчання: диспут - така форма співробітництва, яка використовується для вивчення двох різних поглядів на вирішення будь-якої пробле­ми; дискусії - це така форма співробітництва, коли в проблеми, що обговорюється ініціативно висловлюються всі, хто приймає участь в діяльності; групове інсценування представляє собою таку форму співробітництва в спільній діяльності, коли її учасники виконують протилежні ролі і відстоюють різні інтереси в одній і тій же проблемі; головним організаційним моментом є попереднє ознайомлення інсценування конференції гомогенних груп передбачає поділ всіх гасників діяльності на декілька підгруп.

У вищій школі доцільно використовувати ігрові і не ігрові імітаційні методи активізації навчання: аналіз конкретної ситуації, розігрування ролей, ділові ігри та не імітаційні методи: семінари, диспути, проблемні лекції, конференції, виробничу практику.



Такому методу, як аналізу конкретних ситуацій, можуть підля­гати такі навчальні ситуації: події на визначеній стадії розвитку; явища і процеси, які закінчились; джерела і причини виникнення, розвитку чи відхилення від норми фактів та явищ; зафіксовані результати чи наслідки явищ, які вивчаються; поведінка чи дія конкретних осіб.

Визначені наступні ознаки методу розігрування ролей: наявність складної задачі, проблеми і розподіл ролей між учасниками, її рішення, різні інтереси учасників, які представ­ляють різні служби; взаємодія учасників під час проведення дискусії; введення викладачем, в процесі занять, корегуючих умов:викладач може перервати обговорення чи дати додаткову інформацію; оцінка результатів обговорення і підведення підсумків викла­дачем.

В основі даних методів "кругло­го столу “ лежить принцип колективного обговорення проблеми. Обєднані методи "круглого столу" у чотири групи.



Перша група - навчальні семінари. На міжпредметні семінари виноситься тема, яку необхідно розглядати в рівних аспектах. На них можуть бути запрошені спеціалісти відповідних професій. Тема­тичні семінари проводяться в метою акцентувати увагу студентів на конкретній актуальній темі.

Друга група - навчальні дискусії, їх проводять ва матеріала­ми лекцій, результатами практичних занять, проблемами, запро­понованими самими студентами.

Третя група - навчальні зустрічі ва "круглим столом". Перед кожною зустріччю висувати цікаву проблему і форму­лювати запитання для обговорення. Для ілюстрації думок доцільно використовувати відеокамеру, схеми, графіки. Щоб обго­ворення не пішло в бік теми викладачу необхідно поговорити з зап­рошеними спеціалістами до початку зустрічі.

Четверта група - метод "мозкової атаки". Виділено п"ять етапів даного методу. Перший етап - формування проблеми, визначення умов колективної роботи, видача студентам правил пошу­ку рішення і поведінки. Другий етап - тренувальна сесія-розминка. Вправи по швидкому пошуку відповідей на запитання і завдання трену­вальної сесії на 15-20 хвилин. Третій етап - "мозкова атака" -"штурм" поставленої проблеми. Нагадуються правила роботи і за сигналом викладача починається висування ідей у всіх групах одразу. До кожної з груп закріплюються експерт із числа студентів. Четвертий етап - оцінка і відбір найкращих ідей. Поки експерти на основі вибраних критеріїв відбирають ідеї, робочі групи відпочи­вають 10-15 хвилин. П'ятий етап - повідомлення про результати "мозкової атаки". Обговорення результатів роботи груп, оцінка найкращих ідей, публічний захист, прийняття колективного рішення.

Ділова гра - це спеціально організована діяльність для перетворення теоретичних знань в практичний контекст. Ділова гра - специфічний метод формування умінь та навичок. Визначені ознаки ділових ігор - розподіл ролей, взаємодія учасників гри, неоднаковість інтересів студентів , наявність загальної мети, врахування імовірного характеру фахової діяль­ності та інформаційної невичерпаності, реалізація "ланок-рішень", стислість часу, самооцінка наслідків, наявність системи стимулю­вання.

Можна вважати ділову гру репетицією виробничої діяль­ності людини. Вона дає можливість прог­равати практично любу конкретну ситуацію в особах, що дозволяє краще зрозуміти психологію людини. Це важливо, бо вища аграрна школа готує не тільки спеціаліста, а насамперед - керівника виробничим процесом, який безпосередньо працює з людьми.

Ділові ігри можна застосовувати як під час вироблення вмінь і навичок (педагогічні ігри), так і в процесі залучення студентів до самостійної творчої праці щодо оволодіння знаннями з обраної спеціальності (навчальні та наукові ігри ).

Дидактичну гру можна трактувати як форму навчання, де засвоєння студентами змісту освіти під керівництвом викладача опосередковано їхньою ігровою взаємодією, що регулює певними, встановленими правилами гри, порядком і режимом. Виділено шість типів дидактичної гри.

Перший тип - комбінатореькі ігри. Для них характерної відсутність спеціальних ігрових процедур, вихідні позиції учасників гри рівноцінні, протягом цієї гри суперники бачать всі ходи один од­ного.

Другий тип - ігри ймовірносні. Прикладом таких ігор є різно­манітні вікторини.

Третій тіш-стратегічні ігри. По суті це роль­ові дидактичні ігри.

Четвертий тип-ситуаційно-рольові ігри; ситуації, до яких потрапляють учасники гри спроектовані заздалегідь і складають основу даної ігрової моделі.



П’ятий тип-імітаційні ігри; найважливіша особливість ігор за даного типу: поряд з моделлю процесу навчан­ня, що лежить в основі всіх типів дидактичних ігор, а також рольовою поведінкою учасників, притаманною рольовим і ситу­аційно-рольовим дидактичним іграм, для Імітаційних ігор обов'яз­ковою є імітаційна модель відтворюваної у грі ділянки людської практики.

Шостий тип - гра-драматургія. Основна ознака цього типу гри - заздалегідь написаний автором сценарій, який значно обмежує свободу поведінки учасників. Ознаки гри: студент під час гри звертає увагу в основному на те як він відтворює свій персонаж, а не на текст ролі; в грі існують глядачі і безпосе­редні виконавці.

2. У теперішній час цікавість до гри зумовлена з одного боку розвитком педагогічної теорії і практики, розповсюдженням проблемного нав­чання, а з іншого боку - соціальними та економічними потребами фор­мування різносторонньої активної особистості.

Пізнавальний ефект імітаційних ігор обумовлений комбінованим використанням трьох методів: аналітичного, експери­ментального, експертного. З допомогою аналітичного методу конструюється гра. У процесі конструювання аналізується великий фактичний матеріал, виділя­ються головні елементи і зв’язки, формуються гіпотези і теоре­тичні положення з вивчених явищ. Участь професіоналів у експерименті, підкреслює вчений, ак­тивізує експертний потенціал студентів, вони аналізують і пере­оцінюють свій минулий досвід. Експериментальний характер ігрового методу визначається ав­тором тому,що кожне проведення гри можна розглядати як лаборатор­ний експеримент з системою, яка вивчається. Імітаційні ігри можуть застосовува­тись для вирішення різних задач: навчання, прийняття господарсь­кого рішення, організації, проектування, дослідження.



Важлива роль імітаційних ігор для розвит­ку методів лабораторного експерименту в економіці та інших галу­зях, які взагалі були позбавлені засобів експериментального вивчення.

Доцільно звернути увагу на контроль при проведенні ділових ігор: пропонується десятибальна система оцінки. Розроблена картка оцінки результатів (начислення балів та їх скасування за ролями). Пропонується ввести у гру поняття "активність", яке надасть діловій грі еле­мент змагання. Вчені відмічають, що активність може визначатись в балах: "3"- мало активний; "4"- активний; "5"-висока активність (відмічені знання матеріалу, студент задає суттєві запитання); "О"- неактивний.У діловій грі викладачу відводиться керівна роль, але він стає співучасником гри.

Визначені ознаки, які відрізняють ділові ігри від методу розігрування ролей: обсяг інформації більший, не­обхідність перевірки розрахунків, динамічність ситуації, враху­вання інформації невизначеного характеру діяльності, залежність кожного наступного етапу від попередніх дій гравців.

Технологія та методика проведення гри: перш ніж провести гру викладач повинен дотримуватись таких етапів у підготовці гри: вибір теми гри; дослідження закономірностей і моделі гри; розробка сценарію і динаміки гри; постановка мети та її призначення; розподіл ролей і визначення функцій кожного учасника; методика процесу гри (послідовність етапів взаємодії функцій); забезпечення учасників інструкцією гри; підготовка гри заздалегідь.

Загальні методичні вказівки до дидактичних ігор: встановлення призначення гри (наявність проблеми, цілей, завдань, етапів); створення імітаційної моделі; розробка комплексу навчально-методичного забезпечення гри (сценарій, календарно-тематичний план, навчально-методична карта, методика та динаміка гри (хід гри), роздатковий матеріал; розподіл ролей, визначення функцій учасників гри; видача учасникам гри необхідної документації; встановлення виробничих вимог; розробка системи стимулювання; розробка інструкцій для кожного учасника; ознайомлення учасників з умовами гри; підготовка форм обліку результатів (шкала штрафів для системи стимулювання); інструктаж перед початком гри.

Технологія імітаційного навчання – це сукупність основних елементів гри, сукупність елементів дидактичної системи, їх взаємозв’язок та послідовне використання.

При вирішенні проблем невеликими колективами доцільно використовувати прийоми «мозкового штурму», що застосовуються в практиці інженерів-винахідників. Суть «мозкового штурму» полягає в наступному: створюються дві групи, які на першому етапі виконують роль «генераторів». На цьому етапі заборонена всяка критика ідей, відношення між учасниками доброзичливе, ідеї підхоплюються і розвиваються. На другому етапі обидві групи «аналітики», але результати аналізуються перехресно. При використанні даного прийому найповнішим виявляється евристичний метод вирішення проблем, що розвиває творчі здібності фахівців ВНЗ.

Ігрова ситуація. Людина з дитинства розвивається в грі. Змагання - теж форма гри. Кожному в змаганні хочеться перемогти. Проте, коли доводиться говорити про ігрову ситуацію в процесі навчання, це деколи викликає подив, що є не стільки слідством неприйнятного відношення до даного прийому, скільки нерозумінням терміну і місця цього прийому активізації навчального процесу.

Найчастіше використовується цей прийом на практичних заняттях і лабораторних роботах. Активізується стимулами пріоритету, оцінки і часу.

На практичних заняттях створюється ігрова ситуація декількома прийомами:

- перед групою поставлена задача та оголошується, що першому, вирішив задачу за п хвилин, ставиться оцінка «5», наступному, вирішив за m хвилин, — «4»;

- група розбивається на підгрупи і організовуються змагання між ними (хто вирішить задачу швидше та якісно);

- організація обговорення ухвалених рішень самими студентами, особливо якщо обговорюються рішення, що приймаються підгрупами, і їх оспорює інша підгрупа («мозковий штурм»).

Застосовуються елементи ігрових ситуацій і при проведенні лекцій. Суть їх полягає в наступному. Викладач поводиться з питанням до аудиторії, доповнюючи його стимулом пріоритету: Хто придумає орігинальнальніше рішення? тощо. При відповіді на поставлене питання створюється ситуація гри: один починає відповідь, другий - продовжує і тощо. Це фактично діалог з елементами ігрової ситуації, але оскільки студенти не знають, хто продовжуватиме думку попереднього товариша, то всі гарячково думають. Нікому не хочеться показувати свої незнання перед аудиторією.

Інший тип ігрових ситуацій - ділові ігри, пов'язані з оцінкою і прийняттям рішень. Такі ігри виховують волю, рішучість, відчуття віри в свої сили, здатність ухвалювати рішення в умовах окреслених рамками часу. Гра допомагає освоїти закони і закономірності, звірити особисті враження з враженнями і висновками інших.

Таким чином, ігрова ситуація - это такий же серйозний методичний прийом активізації механізму мислення, і зневажливо до нього відноситися не слід. У педагогічній практиці необхідно використовувати всі прийоми, що сприяють формуванню знань, навиків і умінь у майбутнього фахівця.

Поряд із традиційними формами профорієнтаційної роботи, як: профорієнтаційні заняття, професіографічні зустрічі, професіографічні екскурсії, навчально-виробничі ігри. Наведемо приклади навчально-виробничих ігор.



Гра «Снайпери». У цій грі беруть участь 2 команди по 5 гравців у кожній. Гра передбачає 2 етапи. 1 етап «Снайпер». Центральним елементом гри є мішень з 10 концентричними колами, на яких розміщено цифри. Учасники команд по черзі підходять до мішені й обирають номер запитання. Ведучий зачитує запитання, після цього команда може радитися протягом 2 хвилин; за правильну відповідь нараховується 1 бал. Якщо відповідь неправильна, то відповісти може команда-суперниця. 2 етап. Команди-суперниці задають одна одній по 5 запитань. За правильну відповідь команда отримує 1 бал.

Гра «Що потрібно людині з професії?». Учасник однієї команди називає 1 предмет, наприклад, «комп'ютер». Учасник другої команди повинен повторити назване слово і додати своє, наприклад, «комп'ютер, калькулятор».

Перемагає та команда, гравець якої останнім правильно повторить попередні слова й назве своє слово.



Гра «Хто швидше?». Учасники команд отримують однакові картки з перерахованими знаряддями та засобами праці, їм необхідно якомога швидше вибрати із загального списку те, що необхідно для фахівця з професії. Виграє команда, яка швидше виконає завдання.

Гра «Оптиміст» та «Скептик». На початку гри студенти об'єднуються в дві однакові за кількістю команди - «Оптимісти» та «Скептики». Ведучий пропонує учасникам команд назвати максимальну кількість позитивних («Оптиміст») та негативних (команда «Скептиків») характеристик професії. На підготовку командам дається 5 хвилин. За цей час вони можуть радитись одна з одною.

1. „Мозковий штурм” і його різновиди:

1.1. Класичний мозковий штурм. Мозковий штурм (мозкова атака) - це метод роботи групи, при якому першочерговою метою є знаходження нових, альтернативних варіантів рішень проблемної ситуації. У свою чергу по характеру всі проблеми можна розділити на три основні типи:

- аналітичні або причинні проблеми;

- синтетичні;

- проблеми вибору.



Мозковий штурм - це метод роботи для вирішення синтетичних проблем. Більшість практичних робочих проблем можливо представити в синтетичній формі.

Стадії мозкового штурму:

- спочатку представляють проблему для розгляду;

- потім висувають як можна більшу кількість ідей для вирішення або пом'якшення проблеми;

- особа, яка висловлює проблему (керівник мозкового штурму), вибирає декілька ідей для їх подальшого опрацьовування;

- на основі відпрацьованих ідей розробляють альтернативні варіанти рішення, дієві на практиці. Процес мозкового штурму зазвичай триває 2-3 години, з яких велика частина часу доводиться на останню стадію - побудову дієвих рішень.

Організація мозкового штурму. Одержаний хороший досвід при наступній груповій організації:


  • Керівник - особа, яка висловлює проблеми і несе відповідальність за виконання рішень.

  • Організатор - особа, яка направляє роботу.

  • Ідеологи - всі решта учасників.

Якщо ви хочете добитися успіху, то важливо, щоб "організатор" володів робочим процесом хоча б на початковій стадії. Його завдання полягає в тому, щоб примусити учасників діяти згідно правил і принципів творчої роботи. Він же складає графік роботи.

У "керівника" повинен бути настрій і принципи господаря:

- він повинен знати, до чого прагнути;

- він повинен направляти і надихати учасників на пошук можливо новіших і оригінальніших ідей рішення проблеми;

- він повинен уміти переводити критику, яка приходить в голову, у формі питань "ЯК?" (наприклад, фразу, яка містить критику - "адже це занадто дорого" перетворюють на форму ідеї - "як ми можемо одержати це за нижчою ціною?")

Добре, якщо в групі "ідеологів" є і фахівці, і "профани". "Профани", які не знають проблему, є генераторами ідей тому, що мислять нестандартно, служать каталізатором ідей для фахівців.




Перешкоджаючі чинники

Сприяючі чинники

критика

безпосередня і відкрита

атмосфера

офіційність і формальність

активні уява і бажання

пошук "правильних рішень"

роз'яснення і обгрунтування,

розвиток, переробка,

здивування і коливання в

ухваленні рішень



переробка і з'єднання виказаних ідей

пасивність керівника

„активність "керівника

У спрощеному вигляді нарада по принципу мозкового штурму можна провести, скориставшися радами психолога М. Мелія (Аргументи і факты,1992, № 5). Колективне обговорення допоможе знайти вихід з найскладнішої ситуації. Для цього необхідно виконати наступні умови:

- визначте і сформулюйте задачу, яку необхідно вирішити - одну, найскладнішу або найважливішу;

- у обговоренні повинні взяти участь не більш 7-12 чол.;

- розставте свої стільці по колу - не повинно бути "галерки", "президії".

ПОРАДА КЕРІВНИКУ: вам краще не вести цю нараду. Займіть "рядову" позицію, сядьте в загальному колі:

- жорстко визначите час обговорення. Дефіцит часу породжує стрес, який стимулює розумову діяльність. Оптимальний час - близько 30 хвилин;

- ніхто не повинен критикувати ідеї. Забороняється починати фрази із слів "Немає, це неможливо." Пам'ятайте, що в перші хвилини завжди звучатимуть банальні, стереотипні, порожні ідеї. Заборона на критику полегшує висунення будь-яких ідей. 95% людей не в змозі творчо працювати в умовах "нормальної загрози." Якщо одного обсмикнули, то інші думатимуть про те, як би не показати себе гірше за всіх;

- відбирайте кращі ідеї, а не відкидайте гірші;

- не встановлюйте авторства ідей. Кращі ідеї - це плід колективної творчості;

- коли, ніби вихід з складної життєвої ситуації знайдений, розділіться на дві групи - "доброзичливців " і "супротивників". Постарайтеся знайти слабкі місця в своєму рішенні, перевірте його "на міцність";

- обов'язково сформулюйте ваше рішення і запишіть його.



1.2. Анонімний мозковий штурм. При анонімному мозковому штурмі відбувається збір пропозицій і ідей (власне мозковий штурм) де засідання, присвяченого рішенню проблеми. Учасників формулюють і записують всі ідеї, що відносяться до проблеми, на листках паперу, а потім передати їх ведучому.

Ведучий представляє одну ідею за іншою (не називаючи при цьому її автора), а група намагається розвивати ці пропозиції далі і добиватися їх удосконалення.

На відміну від класичного мозкового штурму, при анонімному мозковому штурмі в початковій фазі відсутній стимулюючий елемент взаємного обміну думками.

1.3. Дидактичний мозковий штурм ("техніка Літта").



При дидактичному мозковому штурмі на початку засідання (або засідань) про точну постановку проблеми відомо тому, хто тільки веде. Він лише поступово підводить учасників до проблеми, знайомлячи їх спочатку лише із загальними аспектами проблеми і послідовно указуючи на особливі умови, характерні для проблеми. Це підведення відбувається, як правило, в ході декількох засідань. Лише до кінця серії засідань на основі все зростаючої інформації перед учасниками починає виникати вся проблема повністю. Таким чином, проблема вимальовується грунтовніше, а учасники утримуються від ухвалення поспішних рішень без урахування всіх аспектів.

1.4. Деструктивно-конструктивний мозковий штурм. При цьому методі на першій фазі в процесі мозкового штурму висвічуються всі явні і неявні недоліки нинішнього рішення проблеми. У другій фазі (також за правилами мозкового штурму) ведеться пошук нових і кращих пропозицій по усуненню виявлених недоліків.

1.5. Метод "а також". Тут йдеться про варіант мозкового штурму, в якому будь-яка виказана ідея грунтовно обговорюється групою, перш ніж висуваються які-небудь нові ідеї. Дискусії повинні виявляти перш за все позитивні аспекти ідей.

1.6. Техніка творчої співпраці. Ця техніка характеризується зміною групової і індивідуальної роботи. Після відносно короткого (від 10 до 15 хв.) групового мозкового штурму учасники розходяться, щоб індивідуально подумати над проблемою ще якийсь час (від 5 до 10 хв.), записати додаткові ідеї, модифікувати або розширити тих, що вже є предпоженія.

2. Конференція ідей. Це метод, який, як і попередні, можна вважати модифікацією мозкового штурму, відрізняється від нього темпом поведінки наради по висуненню ідей і допущенням доброзичливої критики у формі реплік, коментарів. Вважається, що критика може навіть підвищити цінність висунутих ідей. Всі висунуті ідеї фіксують у протоколі без вказівки їх авторів.

2.1. Конференція ідей Гильде. До конференції ідей притягуються керівники і рядові співробітники, що постійно мають справу з цією проблемою, а також новачки, оскільки вони вільні від стереотипів традиційних рішень і часто висувають нові, свіжі ідеї. Не слід запрошувати на конференцію осіб, скептично набудованих щодо можливості рішення даної проблеми, фахівців, які всі знають наперед, і для яких все - пройдений етап. На конференції ідей голова - рівний серед рівних. Від решти учасників його відрізняє обов'язок стежити за ходом конференції, підтримувати невимушену обстановку, неухильно рухатися до мети - висунення ідей.

2.2. Дискусія-66 (Сесія голосів, що "дзижчать"; "Філіпс-66"). Збори підрозділяють на групи по шість чоловік, які незалежно один від одного виробляють рішення поставленої проблеми або виробляють позиції з певного питання. Кожна група призначає власного ведучого, протоколіста і спікера. Групова робота закінчується через нетривалий час (приблизно 6 хв.). Після цього всі групи знов збираються на пленарне засідання, а спікери груп докладають про знайдені імпульси, пропозиції і рішення. На пленарному засіданні можна вибрати нову точку зору на проблему, яка обробляється декількома „шестірками” нетривалий час. Перевага даного методу полягає перш за все у тому, що за рахунок розбиття на дрібні групи навіть при великому крузі учасників кожен окремий член групи може брати активну участь у рішенні проблеми або дискусії.

2.3. Метод 635. Збирається група з шести учасників, які спочатку аналізують і чітко формулюють задану проблему. Кожен учасник заносить у формуляр три пропозиції за рішенням проблеми; на це відводиться п'ять хвилин. Після цього кожен учасник передає свій формуляр сусіду. Останній бере до уваги пропозиції свого попередника, та виносить на обговорення ще й власні пропозиції. Ці пропозиції можуть вже існувати в подальшій (асоціативній) розробці записаних рішень, але можуть бути висунуті і абсолютно нові пропозиції. Через п'ять хвилин кожен учасник знов передає свій нинішній формуляр у тому ж напрямі, що і при зміні, своєму сусіду. Процес завершується, коли кожен учасник обробив кожен формуляр. Кількість осіб, що беруть участь, може легко варіюватися в межах від 4 до 8. Час, що надається в розпорядження на одну ротаційну фазу, також повинен регулюватися гнучко (тобто необхідно передбачити тривалі проміжки часу в пізніших ротаційних фазах). За допомогою „Методу 635” за півгодини можна одержати до 108 (6x3x6) пропозицій.

3. Синектіка. Синектіка - один із найсильніших методів стимулювання творчої діяльності. У основу синектіки встановлений мозковий штурм, але цей штурм веде професійна і напівпрофесійна група, яка від одного штурму до іншого накопичує досвід рішення задач. При синектичному штурмі допустимі елементи критики і, головне, передбачене обов'язкове використання чотирьох спеціальних прийомів, заснованих на аналогії: прямих (як розв'язуються задачі, схожі на дану); особистих (спробуйте увійти до образу даного в задачі об'єкту і спробуйте міркувати з цієї точки зору); символічних (дайте двома словами образне визначення суті задачі); фантастичних (як цю задачу вирішили б казкові персонажі).

У. Гордон, автор методу синектіки, створив в 1960 р. фірму "Синектікс" (США). Фірма "Синектікс" співпрацює з найбільшими промисловими фірмами, корпораціями і вищими навчальними закладами, навчаючи синектичній атаці інженерів і студентів.



3.1. Класична синектіка. Практикується в групі, до складу якої повинно входити від п'яти до семи учасників. Інші умови застосування (наприклад, правила ведення дискусії, професійний і соціальний склад групи) відповідають умовам, існуючим при організації мозкового штурму. Синектичний процес включає три фази:

- Оголошується проблема. З'ясування змісту проблеми, з'ясування ефективних взаємозв'язків, можливе нове формування проблеми.

- Виробляється відчуження змісту проблеми. Через певну техніку відчуження (прямі, особисті і символічні аналогії) група віддаляється від проблеми, тобто свідомо абстрагується від обставин справи.

- Формуються підходи до рішення проблеми. Поняття, що з'являються в кінці процесу відчуження, зіставляються з постановкою проблеми; з цього виробляються ідеї для вирішення проблеми.

Під час синектичних засідань ведучий засідань повинен у значній мірі управляти ходом процесу, постійно втручаючись в дискусію. Цією функцією можна оволодіти лише шляхом певної професійної підготовки. Інші учасники синектічеського засідання також виявляються в змозі працювати дійсно ефективно лише після декількох тренувальних засідань.

3.2. Синектична конференція. Містить багато істотних елементів класичної синектіки. Правда, тут не проводиться конференція із чітким, багатоступінчатим синектичним процесом. Синектична конференція є лише результатом обговорення, при якому пошук рішення відбувається через аналогії. Під час синектичної конференції вільним чином формуються аналогії, з яких потім виробляються ідеї для вирішення тієї або іншої проблеми. При цьому методі чітко виражена фаза відчуження відсутня. Учасники синектичної конференції повинні досконало володіти класичною синектікою.

3.3. Візуальна синектіка. При візуальній синектиці відчуження і стимулювання досягається шляхом розгляду зображень. Групі за рішенням певної проблеми демонструються, наприклад, які-небудь діапозитиви. Перше зображення спочатку описується учасниками спільно, після чого проводиться аналіз (відчуження). З елементів або відносин розглянутого зображення виводяться ідеї для вирішення проблеми. Якщо потік ідей вичерпується - переходять до наступного діапозитива. Цей метод можна здійснювати також за допомогою великих зображень на календарях, рекламних проспектах (виставлених на стендах).

4. Куля мозкового запису. У кулі мозкового запису зустрічаються від чотирьох до восьми учасників, щоб записати пропозиції за рішенням заданої проблеми на спеціальних формулярах, куди можна внести близько десяти пропозицій. На самому початку засідання на середині столу ( у "куле - басейні") лежить формуляр, що містить вже декілька пропозицій за рішенням проблеми, які були сформульовані наперед постановником проблеми у вигляді проекту. Тепер всі учасники вносять в один із формулярів, виданих їм, свої ідеї по проблемі, причому кожен вільний пропонувати будь-яку кількість ідей.

Якщо який-небудь учасник помічає, що потік його ідей вичерпується, тобто йому більше нічого не приходить у голову з приводу даної проблеми, він замінює свій лист формуляром на столі. Тепер він може зарядитися новими для нього ідеями, може їх розширити або доповнити. Точно таким же чином будь-який інший учасник у будь-який час може замінювати свій вже оброблений формуляр на формуляр з "куле-басейну".

Необхідно тримати напоготові порожні формуляри на той випадок, якщо все раніше видані формуляри будуть повністю заповнені. Як показує досвід, протягом засідання в "кулі-басейні" збирається все більше заповнених формулярів, внаслідок чого з'являється можливість обміну думками і стимулювання кожного учасника через все більш короткі проміжки часу. Для того, щоб кожен учасник міг розпізнати, чи оброблений їм формуляр, що вже знаходиться в даний момент на столі, вони повинні бути різними способами забарвлені або надписані великим цифрами.

5. Ідея Дельфі. Метод ідеї Дельфі намагається використовувати рамки методу Депьфі (метод прогнозування) для знаходження ідей. При цьому процес здійснюється таким чином:

- від 5 до 20 експертів просять представити письмові пропозиції за рішенням якої-небудь наперед певної проблеми, причому незалежно один від одного. Залежно від типу і складності проблеми по числу бажаних пропозицій може бути вироблена певна директива. Для відправки пропозицій встановлюється часовий ліміт – близько 14 днів. Після того як всі відповіді поступили, пропозиції, що містяться в них, підсумовуються, ті, що повторюються - відсіваються.

Тепер у другому раунді цей список ідей розсилається всім учасникам опитування з проханням проглянути ще раз безліч наявних пропозицій, розробити нові ідеї або зробити доповнення, розширивши тим самим вже існуючі пропозиції за рішенням проблеми. Цей етап роботи також обмежується за часом, а у разі потреби може бути повторений ще один раз або двічі.

У останньому раунді може бути заданий простий оцінний ключ, за допомогою якого опитані експерти повинні оцінити пропозиції, що поступили, з погляду різних критеріїв (наприклад, очікуваний оборот, кошторис витрат). Оскільки при цьому методі йдеться, як правило, про фахівців, такого роду оцінний етап представляється доцільним і цінним з практичної точки зору і формує для постачальників проблеми попередню вибірку можливостей рішення, яка може бути поставлена на обговорення.



6. Досвід за допомогою карток. При опитуванні за допомогою карток учасники зустрічаються в спокійній обстановці, їм ніхто і ніщо не повинно заважати. Учасники заслуховують повідомлення про поставлену проблему. Сама проблема записується на дошці або на картці. При цьому з'являється можливість шляхом зутрічних питань і виступів у дискусії ще більше прояснити проблему.

Потім протягом якого-небудь обмеженого проміжку часу (в межах 10-45 хв.) учасники записують ідеї або критичні зауваження на окрему картку. Записи залишаються анонімними, небезпека критики на чию-небудь персональну адресу відсутня. Картки після опитування можуть бути згруповані спочатку грубо по різних основних ідеях, а потім у межах окремих груп, за систематичним принципом або ж по наочному змісту.



7. Ідейна інженерія. Це метод, який враховує і обробляє у письмовій формі знання та ідеї співробітників якого-небудь підприємства. Метод практикується у вигляді п'яти етапів:

1. Визначення мети. Керівництвом підприємства або, наприклад, якого-небудь функціонального відділу ставиться мета.

2. Вибір участників. Відбір здійснюється за тими же критеріями, що і при мозковій атаці, тобто запрошуються ті співробітники, які "щось можуть сказати" по проблемі, але також і ті, хто ще не був ознайомлений з обговорюваним питанням.

3. Аналіз труднощів. Збирається робоча команда, щоб проаналізувати проблеми, труднощі і причини виникнення поставленої задачі. Це здійснюється шляхом запису аргументів і гіпотез на картки.

4. Збір пропозицій за рішенням проблеми. Всі істотні дані, зібрані на попередньому етапі, формулюються у вигляді питань і пропонуються команді для вирішення. Пропозиції по рішенню знову-таки фіксуються на картках.

5. Складання програми заходів. Пропозиції по рішенню перевіряються та оцінюються фахівцями. Результати зводяться в узгоджену програму дій. Запис думок та ідей (на етапі 3 і 4) повинен вироблятися так, щоб у рамках невеликих дискусій у складі чотирьох-шести чоловік поперемінно проходили фази дискусії і запису. (Наприклад, фаза запису: 10 хв.; дискусія: 10 хв.; запис: 5 хв.; дискусія: 5 хв.; запис: 5 хв. тощо).

8. Метод колективного блокнота. Метод колективного блокнота дуже схожий на метод ідейної інженерії. Всіма опитуваними по проблемі видаються так звані блокноти для ідей, що містять точний опис проблеми. Від кожного вимагається щодня заносити до свого блокноту всі ідеї, що прийшли йому в голову по даній проблемі. Приблизно через місяць всі блокноти з ідеями здаються координатору, який упорядковує матеріал, резюмує його і витягує принципові рішення. Результати цієї обробки можуть вивчатися всіма учасниками та обговорюватися. Перевага даного методу полягає у тому, що, і як при ідеях Дельфі, учасники не потребують координації за часом і місцем проведення групового засідання.

9. Техніка трігера. - Кожен член групи має декілька хвилин часу, щоб коротко у вигляді тез, записати своє рішення по даній проблемі. Потім учасники по черзі доповідають про свої списки ідей. При цьому однакові ідеї не повинні доповідатися двічі. Якщо під час доповідей учасникам приходять у голову нові ідеї, то вони також записуються. Другий раунд з оголошенням знайдених згодом ідей починається після того, як було названо всі пропозиції першого "заходу". Досвідчені групи здатні на таких засіданнях проводити по чотири, п'ять раундів.

10. Метод фокальних об'єктів. Цей метод, як ряд інших методів (11, 12, 13), припускає активізацію в першу чергу асоціативного мислення людини. Суть методу фокальних об'єктів полягає в перенесенні ознак випадково вибраних об'єктів на удосконалюваний об'єкт, який лежить як би у фокусі перенесення і тому називається фокальним. У результаті виникає ряд несподіваних варіантів рішення. Метод фокальних об'єктів дає добрі результати при пошуку нових модифікацій, відомих пристроїв і способів, може бути використаний для тренування уяви.

11. Метод гірлянд випадковостей і асоціацій. Розвитком методу фокальних об'єктів є метод гірлянд випадковостей і асоціацій. Цей метод допомагає знайти велику кількість підказок для нових ідей, запропонувати принципово нові підходи за допомогою асоціацій.

Метод реалізується таким чином. Визначаються синоніми об'єкту. Їх послідовність (у довільному порядку) утворює передню гірлянду. Друга гірлянда утворюється з узятих навмання слів. До кожного слова складається перелік його ознак. Генерація ідеї відбувається шляхом почергового приєднання до технічного об'єкту і його синонімів ознак випадково вибраних об'єктів. Якщо при цьому випадково виникає прийнятна ідея (наприклад, нової конструкції), то далі можна не продовжувати. Інакше генерують гірлянди асоціацій з ознак випадкових об'єктів. Потім до елементів гірлянди синонімів технічного об'єкту приєднують елементи гірлянд асоціацій, що дає новий поштовх генерації ідей. Після цього розв'язується питання про необхідність продовження генерації гірлянд асоціацій, оцінюються і вибираються раціональні варіанти ідей. Завершується реалізація методу відбором оптимального рішення.



12. Аналіз дратівливого слова. Перед знаходженням рішення група вибирає за принципом випадковості (наприклад, відкриваючи енциклопедії на будь-якій довільно вибраній сторінці; шляхом утворення асоціативних ланцюгів) приблизно 10-12 (переважно наочних) понять, які служать як дратівливі слова для творчої конфронтації. Аналіз дратівливих слів може бути прирівняний до синектичного процесу без відчуження.

13. Метод "ТІЛМАГ". Метод "ТІЛМАГ" (трансформація ідеальних елементів рішення за допомогою матриць по асоціації і спільності) замінює процес відчуження класичної синектіки "раціональним" методом, покликаним виділяти для постановки проблеми плідні структури як дратівливі слова для виявлення простих рішень, які дотепер не були знайдені, при прогнозуванні розвитку систем тощо.

Зокрема, морфологічний аналіз дуже корисний при визначенні можливості патентування основних параметрів з метою "заблокувати" можливі майбутні винаходи і перекрити конкурентам шлях до імітації інновації. Разом із великими перевагами, метод володіє рядом недоліків: він трудомісткий через необхідність перебирання варіантів; відсутній надійний метод оцінки ефективності застосування того або іншого варіанту. Причини скептичного відношення до методу пошуку нових ідей. Майже 95% керівників або не знають про методи творчості, що дозволяють приходити до нових ідей, або відмахуються від них.



За рубежем, як вважають фахівці, методи знаходження ідей з урахуванням їх потенційної ефективності також поширені дуже мало (хоча і значно ширше, ніж у нас). Спеціальні дослідження дозволили виявити основні причини такого явища.

Серед них відзначимо наступні:

1. Методи знаходження ідей здаються дуже складними. Тут виявляється небажання відмовитися від традиційних правил.

2. Методи знаходження ідей здаються дуже простими.

З погляду чисто зовнішніх ознак деяким управлінським працівникам і фахівцям ці методи представляються до такого ступеня тривіальним інструментарієм, оволодіти яким можливо протягом дня (або, в крайньому випадку, двох днів). Тому часто, володіючи досвідом одноденного (або навіть тижневого) семінару і повернувшися на підприємство, негайно скликають засідання по пошуку ідей або ж конференції для вирішення яких-небудь проблем, які приводять до повного провалу.

На жаль, часто не помічають, що ефективне застосування методів знаходження ідей може розвинутися лише з належним чином вивіреної, інтенсивної експериментальної фази. Тільки після певної кількості випадків застосування цих методів можна добитися з їх допомогою інноваційного рішення проблем. Підкреслювати це, тобто чітко і розумно формувати очікування і проводити інструктаж по застосуванню методів шляхом власного, показового і переконливого тренінгу - ось задача всіх тих, хто проводить агітацію за цей інструментарій.

3. Методи знаходження ідей і рішення проблем здаються непридатними до конкретних проблем підприємства.

Аналіз різних проблем демонструє вражаючу подібність принципових вимог до тих, хто займається їх рішенням. Евристичні принципи методів знаходження ідей безпосередньо впливають на деякі з цих вимог. Тому вони в значній мірі незалежні від галузі і функціональної сфери і можуть застосовуватися в будь-яких галузях.

4. Методи знаходження ідей не представляються ефективними, а їх методична концепція виглядає недоцільною. Такий погляд обумовлюється швидше психологічною інерцією, страхом втратити звичний спокій через щось не зрозуміле. Прихильники таких поглядів схильні чекати, поки ідея
не прийде до них сама. - .•

5. Систематичне застосування методів, знаходження ідей є дуже дорогим. Як показує практика, ефект від знаходження ідей в більшості випадків перевершує необхідні витрати. На закінчення приведемо тільки один довід в захист евристичних методів пошуку нових ідей і рішень. Це слова Р. Джоунса, переконаного прихильника активізації творчого мислення: "Ми розхитали ваші розумові фільтри і в результаті вийшла відповідь. Метод спрацював, він буде дієвим завжди. Все, що необхідно зробити, - це позбавитися забобонів, від сміття, що окам'яніло, в голові, змінити довільну настройку ваших розумових чинників відносно тих речей, які вам завжди хотілося зробити, і тоді вдасться знайти потрібну відповідь на будь-яку проблему, яку ви тільки побажаєте досліджувати" (А. Єлісеєв).


Каталог: pluginfile.php
pluginfile.php -> Архітектура комп’ютер
pluginfile.php -> Класифікація інноваційної інфраструктури та інфраструктури венчурного підприємництва
pluginfile.php -> Дипломна робота молодшого спеціаліста
pluginfile.php -> Історія розвитку екології. Значення вчення академіка В.І. Вернадського про біосферу
pluginfile.php -> Кваліфікаційна робота
pluginfile.php -> Інтелектуальна власність
pluginfile.php -> Державний вищий навчальний заклад «запорізький національний університет» міністерства освіти І науки україни кафедра соціології


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка