Л. А. Гончаренко Відповідальний секретар В. В. Кузьменко



Сторінка1/11
Дата конвертації16.03.2017
Розмір4.49 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11




Комунальний вищий навчальний заклад
«Херсонська академія неперервної освіти»
Херсонської обласної ради

Таврійський


вісник освіти
Науково-методичний журнал
виходить один раз на квартал

 4 (36)

Херсон
2011

Засновник: Комунальний вищий навчальний заклад «Херсонська академія неперервної освіти» Херсонської обласної ради

Свідоцтво про державну реєстрацію серія ХС №559/209ПР від 21.11.2011 р.

Видається з 2003 року

Редакційна колегія:

Головний редактор А.М. Зубко

Заступники головного редактора:

Т.Г.Морева

Л.А.Гончаренко

Відповідальний секретар В.В.Кузьменко

Б.М.Андрієвський

Є.П.Голобородько

А.М.Гуржій

М.М.Заброцький

В.В.Клименко

І.Ф.Кравченко

Г.О.Михайловська

С.Ф.Одайник

В.В.Олійник

М.І.Пентилюк

Л.А.Пермінова

Н.А.Побірченко

Г.М.Сагач

В.А.Семіченко

В.К.Сидоренко

Л.І.Слободенюк

Н.В.Слюсаренко

Г.С.Юзбашева

Технічний редактор І.В.Воскова


Адреса редакції:

КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти»

вул. Покришева, 41

м. Херсон, 73034

Тел. (0552) 37-05-58 E-mail: suitti.ks@gmail.com

Редакція рукописів не рецензує і не повертає.

Думки авторів можуть не збігатися з позицією редколегії.

Редакція не листується ні з авторами, ні з читачами.

За точність даних, наведених у статтях, відповідають автори.

© Таврійський вісник освіти, 2011

Зміст



Історія освіти

5


Гончаренко Л.А., Асламова Т.А.*

Міжкультурна освіта у світі



У статті подано необхідність запровадження міжкультурної освіти, розглянуто досвід її використання у провідних країнах Заходу.

Світова культура сучасності виглядає багатоликою панорамою національних культур. Унаслідок міграційних та глобалізаційних процесів минулого століття культура нового тисячоліття людської історії постає як світовий інтеграційний процес, у якому відбувається змішання різних етносів і етнічних культур. Він потребує особливих методів соціальної політики, адекватних сучасним умовам. З одного боку, збільшується значущість контролю у сфері міжетнічних процесів в умовах масових міграцій, які суттєво змінили картину світу. З другого боку, розвиток різноманітних форм міжнародної співпраці у сфері освіти стало реальністю нашого часу. Як результат, сучасна людина опиняється на рубежі культур, взаємодія з якими потребує від неї діалогічності, розуміння, толерантності, поваги до культурної ідентичності інших людей. Відповідно, сучасне освітнє середовище може бути ефективними тільки за умов певного рівня міжкультурної компетентності вчителів. Полікультурна компетентність сучасного педагога є запорукою успішної профілактики агресивного націоналізму і вирішення проблем, пов’язаних з міжнаціональними відносинами в класі, реалізації ефективних механізмів профілактики внутрішньо­шкільної дискримінації на расовому, конфесійному та етнічному ґрунті, формування в учнів засад громадянської солідарності, культури миру і злагоди.

Під полікультурною компетентністю ми розуміємо здатність особистості жити й діяти в багатокультурному суспільстві [4]. Такі науковці, як В.В.Кузьменко та Л.А.Гончаренко зазначають, що «полікультурна компетентність педагога містить: 1) полікультурну грамотність; 2) уміння використовувати свої знання в педагогічній діяльності; 3) професійно значимі особисті­сні якості.

До професійно значимих якостей полікультурно компетент­ного педагога варто віднести: гнучкість (уміння адаптуватися до ситуацій педагогічної взаємодії, що змінюються); комуніка­бель­ність (уміння будувати діалог з представниками різних національ­ностей); здатність до співробітництва (відкритість педа­гога та готовність його до будь-яких форм взаємодії); емпатичність (уміння емоційно відгукуватися на проблеми учня); толерантність (сприймати, поважати думки, переконання учня)» [4].

У світовому освітньому просторі виникає й широко обгово­рюється нова система цінностей і цілей освіти, відроджується концепція особистості, заснована на ідеях природовідповід­но­сті, культуровіповідності та індивідуально-особистісного розвит­ку. З’являються нові парадигми освіти, у яких педагогічна дійс­ність відображається за допомогою нової мови науки. У науко­во­му обігу з’являються такі поняття, як освітній простір, полі­культурне інформаційне середовище, освітні технології тощо.

Ці тенденції вказують, що провідним у проектуванні й розвитку освіти стає культурологічний підхід, який орієнтує систему освіти на діалог з культурою людини як її творця і суб’єкта, здатного до культурного саморозвитку.

Багатокультурна або полікультурна освіта виникла у другій половини ХХ століття у США як реакція американського суспіль­ства на вимоги учасників соціальних рухів. Полікультурна освіта спрямована проти дискримінації за культурною ознакою. Разом з тим, ідея полікультурної освіти виникла ще у ХVI ст. у працях чеського педагога Я.А. Каменського, який у програмі «Панпедія» розвивав християнську думку про спільність людей. Він обґрунтував ідею універсального виховання для всього людства: діти повинні вчитися жити в мирі з іншими, поважати й любити людей.

Принцип діалогу культур як прогресивний тип взаємовід­носин між культурами в сучасному полікультурному світі запропонував на початку ХХ століття російський педагог і вчений П.Ф.Каптерєв. Він увів у зміст національної освіти вивчення мови, релігії, знайомство зі способом життя, які можуть бути засвоєні на основі взаємозв’язку національного та загальнолюдського. На його думку, рідна мова дає можливість залучитися до національних духовних цінностей [3, с.131].

Ідеєю діалогу культур пронизано всю концепцію М.М.Бахтіна, аналіз якої було проведено сучасним російським філософом В.С.Біблером. Діалог, за М.М.Бахтіним, – це загаль­ний принцип розуміння. Концепція діалогу культур як філософія взаємовідносин між культурами органічно перекликається з ученням про взаємовідношення між культурами М.К.Рериха, який наголошує на висновку про єдність багатоманітності культур [1].

Сучасне концептуальне оформлення полікультурної освіти склалося приблизно у 1990 р. і спиралося на ідею мультикультуралізму, тобто особливої форми інтегративної ідеології, завдяки якій поліетнічні національні суспільства реалізують стратегії соціальної злагоди і стабільності. Мета полікультурної освіти – розробка освітянської політики, програм підготовки вчителя, змісту освіти, установлення психологічного клімату у школі, за якого кожен учень, незалежно від статі, соціального статусу, етнічного походження мав можливість для свого інтелектуального, соціального та фізичного розвитку.

Освіта і виховання, обумовлені культурними і етнічними відмінностями, – один з ключових моментів для світової педагогіки. У країнах Заходу йдеться про реалізацію демокра­тичної педагогічної стратегії в багатоетнічному соціальному середовищі. Майже всі найбільші країни світу є багатонаціо­нальними спільнотами. Особлива актуальність міжкультурної (полікультурної) освіти загострена соціально-демографічними змінами, посиленням процесів національно-культурного само­визна­чення, наявністю агресивних націоналістичних настроїв у світовому співтоваристві.

Полікультурна педагогіка перспективна для громадянсько­го виховання в умовах поліетнічного суспільства. У Західній Європі на фоні економічної і політичної інтеграції загострилися проблеми врахування культурно-виховних потреб не тільки національних меншин, а й малих держав. Міжкультурне виховання бере на себе подвійну функцію формування громадян об’єднаної Європи – збереження національних особливостей та подолання національних антагонізмів.

У сучасному західному світі звичайним явищем стали багатонаціональні та багаторасові навчально-виховні заклади. Для Європи і Австралії полірасові школи – явище пересічне. У США це – наслідок десегрегації, в ПАР – відміни апартеїду. У цих закладах проводяться заходи з мультикультурного виховання: відбуваються міжконфесійні уроки релігії, свята й фестивалі, присвячені різним культурам, організується викла­дання мов національних меншин. Серед пріоритетних напрямків полікультурного виховання є підтримка іммігрантів. Вона здійснюється в різних видах педагогічної роботи зокрема: лінгвістична підтримка (білінгвальне навчання), соціокомуніка­тивна підтримка (залучення до культури домінуючої національності), робота з батьками.

Мультикультурне виховання торкнулося не тільки загально­освітньої школи. Зростає розуміння необхідності масштабного здійснення полікультурності вищої освіти. Ідея знайшла відображення у програмах вищої освіти ряду країн, зокрема США, Канади, Іспанії. Ідею мультикультуралізму реалізовуються в процесі неперервної освіти – у культурно-просвітницьких центрах, у самовихованні, у сім’ї, церкві, суспільних асоціаціях, за допомогою засобів масової інформації.

Країни Заходу, де здійснюється мультикультурна освіта, можна поділити на декілька груп: з історичними тривалими й глибокими національними та культурними відмінностями (Ізраїль, Іспанія, ПАР та інші); тими, що перетворилися на багатокультурні внаслідок свого минулого – колоніальних метрополій, імміграції з ІІ пол. ХХ ст. (Бельгія, Велика Британія, Франція та інші); тими, що виникли внаслідок добровільної імміграції (США, Канада, Австралія); Німеччина та Італія, що стоять уособлено через своє недавнє минуле (більш м’яке ставлення до іммігрантів). У перерахованих країнах полікультурне виховання має спільні й відмінні риси.

У Європі офіційно визнаний курс на полікультурне вихо­вання. Країни ЄС неодноразово підтверджували необхід­ність муль­ти­культурного виховання. Таку позицію зафіксовано в ба­га­тьох документах Ради Європи, починаючи з 1960 року. Важливою причиною полікультурного виховання для Західної Європи виявився великий наплив іммігрантів, що призвів до якісних демографічних та економічних змін. Наразі, спираючись тільки на кількісні показники (табл.1), можна стверджувати, що іслам став складовою частиною європейського культурного ландшафту [5].



Таблиця 1

Кількісні показники населення [5]

Країна

Загальне населення

Мусульмани

Відсоток мусульман відносно загального населення

Австрія

8102600

300000

3,7

Бельгія

10192240

370000

3,6

Велика Британія

55000000

1406000

2,6

Німеччина

82000000

3040000

3,7

Греція

10000000

370000

3,7

Данія

5330020

150000

2,8

Іспанія

40202160

300000-400000

0,7-1

Італія

56778031

700000

1,2

Нідерланди

15760225

695600

4,4

Португалія

9853000

30000-38000

0,3-0,4

Франція

56000000

4000000-5000000

7,1-8,9

Швеція

8876611

250000-300000

2,8

В офіційних заявах Євросоюзу пропонується виховувати дружні відносини між етнічними групами, готувати молодь до життя в неоднорідному культурному середовищі. Необхідність зберігати шляхом освіти всі культури декларує доповідь «Освіта для всіх» [6].

Величезний досвід у формуванні міжкультурної компетенції учнів у полікультурному суспільстві накопичений у Франції. Як наслідок осмислення досвіду співіснування різних етнічних груп, виникла й успішно розвивається ціла галузь науково-педагогічної думки – міжкультурна педагогіка. Зміни соціально-економічних і культурних умов життя французького суспільства призвели до реформування шкільної системи, розробки сучасних педагогічних технологій. Фундаментом ефективного формування міжкультурної компетенції учнів є продумана, цілеспрямована система роботи на державному, тобто інституційному рівні:



  • розвинута законодавча база;

  • залученість більшості міністерств та відомчих структур до вирішення цієї проблеми;

  • створення розгалуженої системи груп і асоціацій – партнерів шкіл, а також центрів з питань освіти та інформування іммігрантів на регіональному й національному рівнях;

  • наявність міжкультурного компонента в навчальних планах, програмах та інструкціях до них;

  • підготовка спеціалістів різного профілю для роботи з дітьми-іммігрантами та їхніми батьками.

Спеціальна освітня політика спрямована на досягнення швидкої адаптації дітей іммігрантів, мігрантів та візитерів до французької системи освіти:

  • зарахування приїжджих дітей і визначення їхніх базових компетенцій та володіння французькою мовою з метою кращої орієнтації та інтеграції у звичайний навчальний заклад, створення для них спеціальних класів (вирівнювання, компенсації, поглибленого вивчення тощо);

  • організація вивчення рідних мов і культур учнями спільно з країнами-партнерами у межах двосторонніх угод;

  • залучення батьків до різноманітних форм співпраці зі школою.

У Західній Європі спостерігається поворот від ідей асиміляції національних меншин до курсу на полікультурне виховання. Так, Національна асоціація полірасового виховання Великої Британії (NAME) пройшла шлях від намірів допомогти меншинам зануритися в домінуючу культуру до програми педагогічної підтримки розмаїття культур.

У США і Канаді виховання на різному етнічному підґрунті виявилося потужним засобом розвитку суспільства. У США населення об’єднувалося навколо англосаксонського про­тестантського ядра, культура якого залишається домінуючою. У Канаді основи двомовної культури були закладені пересе­ленцями з Великої Британії та Франції. Потреба враховувати поліетнічність і багатомовність у вихованні – об’єктивний наслідок історії двох країн. Вихідці з Центральної і Східної Європи, Африки, Азії принесли багатобарвність культур. Нащадки іммігрантів намагаються зберегти культурний спадок предків.

Мультикультурна освіта й виховання в Канаді і США стає все актуальнішою з огляду на посилення демографічних змін і змін у географії імміграції. Якщо раніше майже половину її складали європейці, то наприкінці ХХ століття до 90% іммігрантів – це вихідці з Латинської Америки та Азії.

У США створено правову базу, за якою прияють до відповідальності за расову дискримінацію у сфері освіти. У школах епізодичні заходи з метою інформування про культуру та побут латино- та афроамериканців змінюються система­тичними з усунення расизму та інших національних упереджень, вивченню духовних цінностей малих культур.

У Канаді полікультурна освіта має постійну державну підтримку. Вона розцінюється як важливий інструмент ство­рення громадянського суспільства на засадах загальнонаціо­нальних ідеалів і духовних цінностей етнічних груп. Влада заохочує прагнення національних спільнот зберігати мови і культурні традиції за допомогою виховання й освіти.

Окрім того, у США та Канаді введена білінгвальна освіта, яка реалізується в багатьох варіантах. У США основним засобом білінгвальної освіти є підтримка вивчення рідної мови через певну організацію навчання та освітні матеріали, вивчення другої мови, створення двомовних класів і шкіл. Програмами передбачається, що школярі повинні отримати компетенцію в мові й культурі більшості, яка забезпечуватиме необхідний рівень спілкування в соціумі. У Канаді білінгвізм полягає, насамперед, у вивченні двох офіційних мов – англійської та французької. Особливу роль відіграють так звані класи культурного спадку (культур меншин), де дітей іммігрантів залучають до культури й мови історичної вітчизни. У таких класах половина навчального часу відведено для вивчення мови, історії, літератури, музики країни походження учнів.

Оцінюючи стан полікультурної освіти в країнах Заходу, потрібно визнати, що вона все ж таки не є пріоритетом виховання й навчання. Вона є лише інструментом, хоча й важливим, мобілізації трудових ресурсів для економіки та забезпечення стабільності в суспільстві. У школах нерідко замовчують такі незручні моменти, як міжетнічні конфлікти, культурні упередження, етнічні (націоналістичні) стереотипи, все більшу добровільну замкненість, сегрегацію та геттоізацію прибульців.. І все частіше, особливо в Європі, – небажання нових громадян Заходу визнавати культурні й життєві цінності країн, що стали «батьківщинами» для іммігрантів.

Між тим, полікультурність особистості ні в якому разі не генетичного походження. Вона соціально детермінована і повинна бути такою, що виховується. Отже, міжкультурна освіта є нагальної потребою людства.



Література:

  1. Билер В.С. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика и культура. – М.: Прогресс, 1991. – 176 с.

  2. Джуринский А.Н. Проблемы поликультурного воспитания
    в зарубежной педагогике // Вопросы философии. – 2007. – №10. – С.41-52.

  3. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М. Арсеньева. – М.: Педагогика, 1982. С. 704.

  4. Кузьменко В.В., Гончаренко Л.А. Формування полікультурної компетентності вчителів загально-освітньої школи: Навчальний посібник. – Херсон: РІПО, 2006. – С 49.

  5. Понамарєва А.. Мусульмане Европы: прогрессирующий фактор страха // Индекс безопасности, 2007. – №3. – С. 61-79.

  6. The Swann Report (1985) Education for All: Report of the Committee of Enquiry into the Education of Children from Ethnic Minority Groups. – доступний з http://www.educationengland.org.uk/documents/swann/

Слюсаренко Н.В.*

Методическая подготовка учителей технологий


в исследованиях ученых России
(конец ХХ – начало ХХІ ст.)


У статті проаналізовано деякі дисертаційні дослідження російських учених кінця ХХ – початку ХХІ століття, у яких розглядаються різні аспекти проблеми методичної підготовки вчителів технологій.

В современном обществе, где преобладают рыночные отно­шения, особенное значение приобретает подготовка будущих специалистов всех отраслей народного хозяйства к практи­ческой деятельности. В свою очередь это требует соответствую­щей подготовки педагогов, в частности учителей технологий.

Следует признать, что достаточно большой опыт подготовки учителей технологий накоплен в системе высшего образования России. Более того, этот опыт обобщен во многих научных исследованиях конца ХХ – начала ХХІ столетия.

В качестве примера можно назвать такие диссертации: Н. Зеленко «Методическая подготовка будущего учителя техно­ло­гии и предпринимательства к обучению школьников сельско­хо­зяйственным технологиям» (1999) [3], Л. Аралина «Методи­ческие основы подготовки учителя технологии к обучению школьников предпринимательской деятельности» (2000) [1], В. Быстров «Методическая система подготовки учителя техно­ло­гии и предпринимательства к эстетическому воспитанию школьников» (2000) [2], Е. Крыжанстовская «Подготовка буду­щих учителей технологии и предпринимательства к обучению старших школьников организации и экономике крестьянских хозяйств» (2002) [4], Е. Тарасова «Индивидуально-ориентиро­ванная система подготовки будущего учителя технологии к обучению младших школьников» (2004) [5] и др.

Рассмотрим более подробно их содержание.

Н.Зеленко в своем исследовании рассматривает вопросы методической подготовки будущего учителя технологии и пред­принимательства к обучению школьников сельскохозяйствен­ным технологиям и делает вывод, что крайне важно правильно отобрать учебный материал, направленный на формирование методической подготовки студентов к преподаванию технологии сельскохозяйственного производства.

По ее мнению, важнейшими критериями отбора учебного материала являются: актуальность данных знаний в методи­ческой подготовке; наличие системообразующих качеств у ото­бран­ного материала и органическое сочетание психолого-педагогических и специальных знаний и умений; интегриру­ющая сущность учебного материала по методике преподавания технологии сельскохозяйственного производства; развивающий характер познавательной деятельности (содержание методи­че­ской подготовки должно отражать перспективы профессиональ­ного роста, пути формирования умений и навыков самостоя­тель­ного получения новых знаний и самосовершенствования).

По этим критериям Н.Зеленко отобрала 16 учебных дисциплин, две педагогические практики и курсовую работу, которые в значительной степени влияют на методическую подготовку студентов; сгруппировала учебные дисциплины в единый комплекс методической подготовки; обосновала и создала соответствующие условия.

Н.Зеленко обращает внимание на то, что «неотъемлемой частью методической подготовки учителя к преподаванию технологии сельскохозяйственного производства является наличие учебной дисциплины по данному профилю знаний». Поэтому в своем исследовании она определила структуру и содержание курса «Методика преподавания технологии сельскохозяйственного производства». Он включает два раздела: дидактические основы обучения школьников технологии сельскохозяйственного производства и методика преподавания технологии сельскохозяйственного производства.

В диссертации Л. Аралиной подчеркнуто, что предпринима­тельская деятельность является достаточно привлекательной для современной молодежи. Такой вывод автор работы делает на основе анализа социологических опросов, которые пока­зали, что «примерно 75% выпускников городских школ и 65% сельских хотели бы начать «свое дело». При этом только 12% городских и 7% сельских учащихся считают, что знают, с чего нужно начинать это «собственное дело». Представления о пред­принимательстве у большинства подростков, как прави­ло, ограничены личным житейским опытом и не выходят за рамки стереотипов» [1, с. 2].

Учитывая вышесказанное, Л. Аралина констатирует, что одним из наиболее важных условий достижения успеха в формировании у школьников основ предпринимательской деятельности является соответствующая подготовка учителя технологий. На основе современного состояния подготовки учителей технологии к обучению школьников предпринима­тель­ской деятельности, автор характеризует состояние эконо­мической подготовки в системе общего среднего образования, излагает основные цели обучения школьников основам пред­принимательской деятельности, анализирует существующие методы, подходы к обучению с точки зрения возможностей достижения поставленных целей обучения.

Вышеупомянутое позволяет Л. Аралиной предположить, что «эффективная подготовка учителей технологии к обучению школьников предпринимательской деятельности невозможна вне экономической образовательной среды, рассматриваемой нами как объективно необходимое условие формирования педа­гогической целесообразности подготовки учителя техноло­гии к обучению школьников предпринимательской деятельно­сти» [там же, с. 3].

Данное предположение получило подтверждение во время экспериментальной работы автора. Кроме того, были выявлены критерии готовности учителя технологии к обучению пред­принимательской деятельности школьников: умение управлять своим личным предпринимательским творчеством; публично представлять свои бизнес идеи и способы их воплощения в жизнь; управлять рисками; грамотно распоряжаться ограни­чен­ными ресурсами; проектировать педагогический процесс; способность практической реализации педагогического проекта с использованием традиционных и инновационных форм и методов деловой активности школьников; корректировать процесс предпринимательской деятельности у школьников.

Л. Аралина раскрыла пути методической подготовки учите­ля технологии к обучению школьников предпринимательской деятельности. Например, определила пять компонентов постро­ения содержания обучения основам предпринимательской дея­тель­ности: интеллектуальный, развивающий, психологический, методический, практический; разработала многоуровневую 4-х этапную методическую схему (синтезированную методику) подготовки учителей технологии к обучению школьников предпринимательской деятельности.

В. Быстров, рассматривая методическую систему подго­тов­ки учителя технологии и предпринимательства к эстетическому воспитанию школьников, обращает внимание на то, что сегодня в ней происходят значительные изменения, связанные с пе­ре­ходом от курсов «Дизайн» и «Декоративно-прикладное искус­ство» в университете к многоэтапной структуре обучения этой дисциплине:

1) проникновение и растворение технологии художест­вен­ной обработки материалов, знаний и умений из областей деко­ративно-прикладного искусства и дизайна в курсы графики, технологические практикумы по ручной и механической обработке материалов, технологические практики;

2) базовые курсы – дизайна и ДПИ из творческо-конструк­торского блока обеспечивают обязательный образовательный минимум по этим предметам;

3) индивидуальная работа над выпускными квалифика­цион­ными работами, где студенты самостоятельно под руко­водством научных руководителей, методистов по предмету, психологов и педагогов разрабатывают теоретические положе­ния, авторские программы и проводят опытную работу с уча­щи­мися в школах по эстетическому воспитанию школьников средствами дизайна и ДПИ.

В. Быстров отмечает, что в процессе выполнения проект­ных работ по дизайну и декоративно-прикладному искусству у студентов формируются следующие черты и качества: способность видеть, воспринимать ритм, пропорции, динамику, статику и т.д.; способность создавать различные качества композиции: цветовые гармонии, масштабность, пропорцио­наль­ность, контраст, нюанс и др.; способность анализировать динамику развития предметов (рождение, жизнь, авторские метаморфозы, старение, смерть и возрождение предметов в новом качестве); способность адаптироваться в быстро раз­ви­ваю­щемся мире; способность к синтезу, отбору и рождению новых перспективных идей и воплощению их в эскизах, чертежах, моделях; способность создавать оригинальные проекты, которые восхищают, радуют, увлекают окружающих людей, и которые хочется реализовать в окружающий предметный мир; умение довести до школьников свои проект­ные идеи; доброжелательность, тактичность, внимательность, любовь к обучаемым, школьникам и преподаваемому предмету; воображение, фантазия, склонность к прогнозированию; спо­собность воспринимать гармонию окружающего мира, чувство­вать красоту, совершенство природы, человеческих отношений, их сохранять, преумножать и развивать; уметь самим создавать новые ценности на основе изученных традиций и новых тенденций. Студенты-выпускники на основе усвоения мето­дической системы способны самостоятельно создавать авторские программы в области методики преподавания технологии и организовывать творческую проектную естети­ческую деятельность школьников в области ДПИ и дизайна на уроках технологии.

Е. Крыжанстовская выявила и теоретически обосновала систему педагогических условий, оптимальная реализация которых увеличивает эффективность подготовки учителя технологии и предпринимательства к обучению старшеклас­сни­ков организации и экономике крестьянских хозяйств. К таким условиям отнесено следующее: 1) повысить уровень коммуни­ка­тивного критерия за счет: усиления эффективности педаго­гических целесообразных отношений, активного использования средств педагогической техники, применения основ научной организации труда, умения общаться с группой и отдельной личностью; 2) усилить систему методов активного познаватель­ного обучения организации и экономике крестьянских хозяйств за счет эффективного внедрения метода творческих проектов, методов компьютерной поддержки, проведения конференций, экскурсий, круглых столов и др.

Важно, что в процессе своего исследования Е. Крыжан­стов­ская разработала и апробировала программу спецкурса для студентов технолого-экономических факультетов «Организация и экономика крестьянских хозяйств», которая обобщает разрозненные знания по подготовке студентов вузов по данной проблеме, а также учебник для студентов вузов «Организация и экономика крестьянских хозяйств».

Е. Тарасова обратила внимание на то, что «практика подготовки учителей технологии и учителей начальных классов в высших и средних профессиональных учебных заведениях, основанная на требованиях Государственных образовательных стандартов вступает в противоречие с требованиями совре­менной школы к технологическому образованию младших школь­ников» [5, с. 4]. По ее мнению, «противоречия возникли между: необходимостью осуществления непрерывного техно­логи­ческого образования школьников и недостаточной подго­товленностью учителей начальных классов к осуществлению данного направления педагогического процесса; требованиями современной школы к подготовке учителей технологии к обуче­нию младших школьников образовательной области «Техно­логия» и реальным состоянием этой подготовки; необходи­мостью поддержания высокой технологичности образователь­ного процесса на основе внедрения высокоэффективных педагогических технологий, достижений современной педагоги­ческой науки и недостаточным использованием метода проектов в учебном процессе начальной школы» [там же]. Поэтому возникла необходимость в совершенствовании профессионального обучения будущих учителей технологии, в частности их методической подготовки.

Е. Тарасова проанализировала содержание подготовки учителя к технологическому образованию младших школь­ни­ков, формы и методы подготовки учителя технологии к работе в начальной школе. На основании этого было выявлено, что подготовка будущего учителя технологии к обучению младших школьников образовательной области «Технология» станет успешной, если: 1) теоретически обоснована и раскрыта сущность проблемы подготовки учителя технологии к техно­логическому образованию младших школьников; 2) определено оптимальное содержание обучения студентов методике техно­логического образования младших школьников и раз­ра­ботан специальный курс; 3) выявлены и применены наиболее эффективные формы и методы обучения, внедрена индиви­дуально-ориентированная система обучения; 4) обеспе­чено формирование у будущих учителей технологии осознанной потребности в осуществлении технологического образования младших школьников.

В исследовании апробирован инновационный подход к подготовке учителя технологии в условиях индивидуально-ориентированной системы обучения, сущность которого в том, чтобы адаптировать классно-урочную систему к возможностям и потребностям каждого ученика; обосновано содержание подготовки будущих учителей технологии к обучению младших школьников образовательной области «Технология»; выявлены дидактические условия подготовки учителя технологии к тех­нологическому образованию младших школьников: индивиду­аль­но-ориентированная система обучения, включающая актив­ные методы обучения; наполнение вариативной части учебного плана учебными дисциплинами и факультативными курсами с инновационным содержанием и методами преподавания; оснащение учебного процесса учебно-методическими материа­лами для организации самостоятельной познавательной деятельности студентов.

Кроме того, Е. Тарасова пришла к выводу, что для успешной подготовки учителя к технологическому образованию младших школьников необходимо: разработать оптимальный учебный план, включающий вариативные курсы с иннова­ци­онным содержанием и методами преподавания, способствую­щие развитию профессиональных умений; на основе анализа Государственных образовательных стандартов начального общего и среднего профессионального образования, а также учебных планов специальности 0309 «Технология» отобрать оптимальное содержание; создать учебную педагогическую площадку для отработки профессиональных навыков; внедрить в процесс обучения инновационные педагогические техноло­гии. Более того, ученая разработала учебно-методический комплекс для подготовки учителей, который включает рабочую программу спецкурса «Методика обучения технологии в на­чальных классах с практикумом», индивидуально-ориенти­рованный план изучения предмета, лекционный курс, методи­ческие указания к лабораторно-практическим, семинарским занятиям и заданиям для самостоятельной работы.

Таким образом, в конце ХХ – в начале ХХІ столетия в исследованиях ученых России достаточное внимание обращено на методическую подготовку учителей технологий. Это закономерно, ведь, по большому счету, именно от учителей этой специальности зависит отношение учеников к трудовой деятельности, а значит и будущее каждого человека и каждой страны.



Литература:

  1. Аралина Л. Н. Методические основы подготовки учителя технологии к обучению школьников предпринимательской деятельности: автореф. дисс. на соискание науч. степени канд. пед. наук: спец. 13.00.02 «Теория и методика обучения труду» / Аралина Лариса Николаевна. – М., 2000. – 20 с.

  2. Быстров В. М. Методическая система подготовки учителя технологии и предпринимательства к эстетическому воспитанию школьников: дисс. … доктора пед. наук: 13.00. 02 / Быстров Владимир Михайлович. – Череповец, 2000. – 384 с.

  3. Зеленко Н. В. Методическая подготовка будущего учителя технологии и предпринимательства к обучению школьников сельскохозяйственным технологиям: дисс. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Зеленко Наталия Васильевна. – Брянск, 1999. – 228 с.

  4. Крыжанстовская Е. В. Подготовка будущих учителей технологии и предпринимательства к обучению старших школьников организации и экономике крестьянских хозяйств: дисс. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Крыжанстовская Елена Владимировна. – Армавир, 2002. – 263 с.

  5. Тарасова Е. И. Индивидуально-ориентированная система подготовки будущего учителя технологии к обучению младших школьников: дисс. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Тарасова Елена Ивановна. – Брянск, 2004. – 244 с.




Примакова В.В.*

Інноваційні технології навчання в сучасній початковій школі



У статті досліджено суть понять «інновація», «інноваційні педагогічні технології»; представлено класифікації та охарактеризовано основні групи інноваційних педагогічних технологій, які доцільно впроваджувати в навчально-виховний процес сучасної початкової школи.

Для сучасної освіти характерним є виникнення супереч­ностей і кризових ситуацій, що пов’язано з невідповідністю темпів і характеру соціальних і педагогічних процесів у країні. Прискорення науково-технічного прогресу, інформаційна революція в сучасному динамічному світі вимагає нових підходів до навчання й виховання молодого покоління. Традиційні педагогічні підходи до організації навчально-виховного процесу все частіше не задовольняють потреб школярів в ефективному, інтенсивному пізнанні навколишнього світу, у формуванні в результаті такого пізнання цілісної наукової картини світу. Існуюча сьогодні система навчання й виховання не завжди здатна створити відповідні умови для всебічного розвитку особистості учня. Потрібні нові підходи, що сприятимуть швидкому та ефективному засвоєнню наукових знань молодшими школярами. Запровадження технологій навчання й виховання, що ґрунтуються на нових методологічних засадах, сучасних дидактичних принципах та психолого-педагогічних теоріях, здатне допомогти у вирішенні окреслених питань.

Метою статті є розгляд й уточнення ключових понять окресленої проблеми, аналіз інноваційних педагогічних технологій, їх місця і ролі в сучасній початковій школі.

Проблеми педагогічної інноватики постійно привертають увагу сучасних дослідників. Серед них О. Арламов, К. Ангеловські, І. Бех, М. Бургін, Ю. Гільбух, І. Дичківська, В. Журавльов, С. Поляков, М. Поташник, Г. Селевко, Н. Юсуфбекова, А. Ніколс та ін. Ними визначено та обґрунто­вано основні методологічні й теоретичні положення інноваційної педагогічної діяльності. Разом з тим, велика кількість наявних сьогодні педагогічних технологій вимагає від педагога обізнаності з їх основами та вмінь щодо їх впровадження в навчально-виховний процес початкової школи, що і є зав­данням нашого дослідження.

Тому спочатку розглянемо й уточнимо ключові поняття «інновація» та «інноваційна педагогічна технологія». Слово «інновація» в перекладі з латинського означає оновлення, зміну, введення нового. У педагогічній інтерпретації інновація означає нововведення, що поліпшує хід і результати навчально-виховного процесу. Більшість науковців трактують інновацію як оригінальні, новаторські способи та прийоми педагогічних дій і засоби [1].

Одні науковці переконані, що інноваціями можна вважати лише те нове, яке має своїм результатом кардинальні зміни в певній системі, інші зараховують до цієї категорії будь-які, навіть незначні, нововведення. Погоджуючись з обома групами науковців, будемо вважати кожне нововведення, що зумовлює отримання кращого за попередній результату, інновацією. Ця думка перегукується із тлумаченням І. Дичківської. Розглядаючи інновацію як зміну системи, відповідну діяльність і результат, вона визначає поняття «інноваційні педагогічні технології» як «цілеспрямоване, систематичне й послідовне впровадження в практику оригінальних, новаторських способів, прийомів педагогічних дій і засобів, що охоплюють цілісний навчальний процес від визначення його мети до очікуваних результатів» [2, 31].

Відтак основу і зміст інноваційних освітніх процесів становить інноваційна діяльність, сутність якої полягає в онов­ленні педагогічного процесу, внесенні новоутворень у традицій­ну систему з метою отримання продуктивних результатів. Прагнення педагогів до постійної оптимізації навчально-виховного процесу зумовило появу нових і вдосконалення використовуваних раніше педагогічних технологій різних рівнів і різної цільової спрямованості.

Сучасними науковцями визначено й обґрунтовано низку методологічних вимог, яким повинна відповідати педагогічна технологія. Зокрема В. Кукушкіна, називає їх критеріями технологічності і відносить до них: концептуальність (опора на певну наукову концепцію, що містить обґрунтування досяг­нення освітньої мети); системність (з усіма ознаками системи: логіка процесу, взаємозв’язок всіх його частин, цілісність); можливість управління (можливість діагностичного цілепокла­дання, планування, проектування процесу навчання, поетапної діагностики, варіювання засобів та методів з метою корекції результатів); ефективність (оптимальність результатів за витра­тами, досягнення певного стандарту освіти); відтворюваність (можливість використання педагогічної технології в ідентичних освітніх закладах, іншими суб’єктами); візуалізація (з викори­станням аудіовізуальної та електронно-обчислювальної техніки, а також конструювання та застосування різноманітних дивак­тич­них матеріалів і оригінальних наочних посібників) [3, с. 31].

Сьогодні в початковій школі впроваджується багато інноваційних технологій, серед яких виділяють наступні групи: технології особистісно-орієнтованого навчання й виховання; традиційні педагогічні технології на основі активізації та інтенсифікації діяльності учнів; педагогічні технології на основі підвищення ефективності управління та організації навчального процесу; педагогічні технології на основі дидактичного вдо­сконалення та реконструювання матеріалу; окремі предметні педагогічні технології; альтернативні педагогічні технології; педагогічні технології розвивального навчання та педагогічні технології авторських шкіл [4]. Охарактеризуємо деякі з тих технологій, під час упровадження яких у навчально-виховний процес початкової школи ефективно реалізується особистісно-орієнтований підхід. Саме їх використання, на нашу думку, є оптимальними для успішного навчання, всебічного виховання та гармонійного розвитку особистості молодшого школяра.

Низка методик і технологій, що складають зміст особистісно-орієнтованої освіти досить широка: вальдорфська педагогіка, технологія саморозвивального навчання Г. Селевка, дальтон-технологія, колективний спосіб навчання (О. Рівін, В. Дяченко), ігрові технології, методика Марії Монтессорі, технологія модульного та модульно-розвивального навчання, проектні технології, розвивальне навчання, технологія рівневої диференціації М. Гузика, адаптивна система навчання А. Границької, технології проблемного навчання, сугестивні тех­но­логії, продуктивна освіта, особистісно-орієнтоване розвиваль­не навчання І. Якиманської, школа «діалогу культур», інтерактивні технології та деякі інші.

Особистісно-орієнтована освіта базується на принципах гуманізації і демократизації, а її метою є становлення особистості.

Основними ознаками методик і технологій, які забезпечують реалізацію принципів особистісно-орієнтованої освіти є наступні: робота для розвитку та саморозвитку учня відбувається з урахуванням його здібностей, нахилів, інтересів, ціннісних орієнтацій і суб’єктного досвіду; створюються умови для реалізації та самореалізації особистості; забезпечується суб’єктність учня за рахунок можливості впливу на хід діяльності (вибір змісту, засобів, методів, форм навчання); навчання будується на принципах варіативності; кінцевим продуктом є не лише здобуття знань, вироблення умінь і навичок, а й формування компетентностей; учень стає суб’єктом діяльності тільки тоді, коли реально може впливати на неї на всіх етапах; школярі вчаться самостійно здобувати й застосовувати знання [4].

Групова (колективна) технологія навчання передбачає організацію навчального процесу, за якої навчання здійсню­ється у процесі спілкування між учнями (взаємонавчання) у групах. Група може складатися з двох і більше учнів, може бути однорідною або різнорідною за певними ознаками, може бути постійною чи мобільною. Групові форми навчання дають змогу диференціювати та індивідуалізувати процес навчання. Формують внутрішню мотивацію до активного сприйняття, засвоєння та передачі інформації. Сприяють формуванню комунікативних якостей учнів, активізують розумову діяльність. Робота в групах дає найбільший ефект у засвоєнні знань, отриманні вмінь і навичок.

Відкриті школи є центрами дослідної роботи в початковій і частково середній ланці освіти. Їхньою особливістю є те, що значну частину часу діти проводять за межами навчального закладу. Учитель завжди серед дітей: радить, заохочує, коригує, контролює. Діти в таких школах перебувають у постійному контакті з педагогами, до кожного з яких учень може звернутися за допомогою. Групування за чотирма рівнями здійснюється під час навчання з основних предметів. Учні, які досягли успіху з будь-якого предмета, можуть вивчати курс старшого класу [4].

Технології індивідуалізації процесу навчання (А. Границька, В. Шадріков) – організація навчально-виховного процесу, за якої вибір педагогічних засобів та темпу навчання враховує індивідуальні особливості учнів, рівень розвитку їх здібностей та сформованого досвіду. Його основне призначення полягає в тому, щоб забезпечити максимальну продуктивну роботу всіх учнів в існуючій системі організації навчання. Індивідуальне навчання – форма, модель організації навчального процесу, коли вчитель взаємодіє лише з одним учнем, а один учень взаємодіє лише із засобами навчання (книги, комп’ютер тощо). Головною перевагою індивідуального навчання автори вважа­ють те, що воно дозволяє повністю адаптувати зміст, методи та темпи навчальної діяльності дитини до її особливостей, слідкувати за кожною дією та операцією при виконанні конкретних завдань, за її рухом від незнання до знання, вносити вчасно необхідні корективи в діяльність як учня, так і вчителя. У сучасній вітчизняній педагогічній практиці та теорії найбільш суттєвими прикладами технологій індивідуалізації навчання є: проектний метод; технологія продуктивного навчання; технологія індивідуального навчання І. Унт; адап­тив­на система навчання А. Границької; навчання на основі індиві­дуально-орієнтованого навчального плану В. Шадрікова [4].

Технології ігрового навчання (Й. Гензерг) – це організація навчального процесу, що передбачає включення учня в  навчальну гру (ігрове моделювання явищ, «проживання» ситуації) [5].

В Україні розроблена та пропагується технологія інтерактивного навчання О. Пометун. Інтерактивне навчання – це спеціальна форма організації пізнавальної активності, що має за мету створення комфортних умов для навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність та інтелектуальну спроможність. Суть інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної активної взаємодії всіх учнів; учитель і учень є рівноправними суб’єктами навчання. Інтерактивне навчання сприяє формуванню певних умінь та навичок; усвідомленню основних духовно-моральних цінностей; створенню атмосфери співробітництва, творчої взаємодії; розвитку комунікативних якостей. Технологія передбачає проектування, прогнозування, моделювання та спільне розв’язання проблемних ситуацій [5].

Мультимедійні технології пов’язані зі створенням мульти­медіа-продуктів: електронних книг, енциклопедій, комп’ютер­них фільмів, баз даних. У цих продуктах об’єднуються текстова, графічна, аудіо- та відеоінформація, анімація. Мультимедіа-технології дозволяють учням, не виходячи з навчальної аудиторії, будинку, офісу, бути присутніми на лекціях видатних учених, брати участь у конференціях, діалогах, вести кореспонденцію. Як принципово новий навчальний засіб, електронна книга відкрила можливості «читати», аналізувати «живі» озвучені сторінки [6]. Проте важливо звертати увагу на техніку безпеки та дотримання санітарно-гігієнічних вимог до використання означених пристроїв, щоб запобігти нанесенню шкоди здоров’ю учасників освітнього процесу.

Мережеві технології призначені для телекомунікаційного спілкування учнів з викладачами, колегами, працівниками бібліотек, лабораторій, установ освіти тощо. Телекомуні­ка­ційний доступ до баз даних здійснюється через всесвітню мережу Інтернет [6].

Різноманітність та велика кількість сучасних інноваційних педагогічних технологій вимагає від учителів пильної уваги та відповідної підготовки до їх вибору та впровадження в навчально-виховний процес початкової школи. Інноваційна діяльність передбачає сформованість у вчителя найвищого ступеня педагогічної творчості, оскільки суть такої діяльності передбачає оновлення педагогічного процесу, внесення прогресивного у традиційну систему навчання й виховання.



Література:

  1. Захарчук Т.В. Інноваційні технології навчання в сучасній школі / Захарчук Тетяна Віталіївна // Освіта регіону: політологія, психологія, комунікації: Український науковий журнал / Гол. ред. В.М. Бебик. – 2011. – №3. – С.48.

  2. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології: [навчальний посібник] / Дичківська І.М. – К.: Академвидав, 2004. – 352 с.

  3. Педагогические технологии / Под общей ред. В.С. Кукушкина. – Ростов/н/Д., 2002.

  4. Інноваційні пошуки в сучасній освіті / За заг. ред. Л.І. Даніленко, Е.Ф. Паламарчук. – К.: Логос, 2004. – 220 с.

  5. Химинець В.В., Кірик М.Ю. Інновації в початковій школі. – Ужгород, 2008. – 344 с.

  6. Ігнатенко М. Сучасні освітні технології // Математика в школі. – 2003. – №4. – С.2-6.

Султанова Н.В.*

Педагогічна мораль як чинник формування етичних переконань і потреб соціального педагога



Каталог: tvo
tvo -> Творчість юрія клена в контексті українського неокласицизму
tvo -> Таврійський вісник освіти
tvo -> Олесь Гончар Крапля крові Роман
tvo -> Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів
tvo -> Методичний кабінет
tvo -> Таврійський вісник освіти
tvo -> Конкурсу рефератів з патріотичного виховання «Твої герої Запорізький край»
tvo -> Самопідготовка 6 клас 23. 10. 2014
tvo -> Л. А. Гончаренко Відповідальний секретар В. В. Кузьменко


Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка