Л. А. Гончаренко Відповідальний секретар В. В. Кузьменко



Сторінка10/11
Дата конвертації16.03.2017
Розмір4.49 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

Література:

  1. Будний В. Порівняльне літературознавство: Підручник / В. Будний, М. Ільницький. – К.: Києво-Могилянська академія, 2008. – 430 с.

  2. Мірошніченко Л. Методика викладання зарубіжної літератури в середніх навчальних закладах. – К., 2000. – С. 43.

  3. Наливайко Д.С. Спільність і своєрідність. Українська література в контексті європейського літературного процесу. – Київ, 1988. – С.18.

  4. Папуша І.В. До методології літературознавчої компаративістики // Літературознавча компаративістика: Науковий посібник / За ред. Р. Гром’яка. Упорядники: Гром’як Р.Т., Папуша І.В. – Тернопіль, 2002 – С.10 -14.

  5. Штейнбук Ф.М. Методика викладання зарубіжної літератури в школі: навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. / Ф.М. Штейнбук. – Київ: Кондор, 2007. – 313 с.

Кузьмич Л.В., Якуба В.В.*

ФОРМУВАННЯ вМІНЬ УЧНІВ під час РОЗВЯЗУВАННя «ОПОРНИХ» СТЕРЕОМЕТРИЧНИХ ЗАДАЧ



У статті висвітлено актуальність розв’язування «опорних» стереометричних задач для всебічного розвитку учнів.

Методика викладання курсу стереометрії повинна постійно вдосконалюватись відповідно до змін у програмі загально­освітньої школи.

Як відомо, ефективна методика навчання розв’язуванню стереометричних задач учнями старшої школи на основі освітнього стандарту з математики сприятиме підвищенню якості як загальноосвітньої, так і математичної підготовки учнів, підвищенню їх інтелектуального рівня.

Одним із завдань курсу стереометрії є систематичне вивчення властивостей геометричних фігур у просторі, розвиток просторових уявлень і уяви, засвоєння учнями способів обчислення, важливих для практичного використання геометричних величин, і подальший розвиток логічного мислення. Для його вирішення у школах можливе використання розв’язування задач різного рівня складності.

Формування в учнів просторових уявлень і розвитку уяви у процесі вирішення задач стереометрії важливо починати із запровадження понять, аксіом, теорем і розгляду моделі та наочного рисунка. Модель і рисунок дають змогу учням виокремити основні властивості просторових фігур і абстра­гуватися від неістотних, виконати узагальнення, помітити потрібні співвідношення і зв’язки між елементами фігур, здійснити аналіз через синтез під час доведення теорем і роз­в’язування задач, узагальнити виконане доведення, поширив­ши твердження на всі фігури певного класу.

Ефективність розв’язування задач у стереометрії можна значно збільшити, якщо застосовувати не тільки традиційні засоби унаочнення, обчислення, а й сучасні інформаційні технології. Курс стереометрії має широкі можливості для інтелектуального розвитку учнів, насамперед логічного мислення, просторових уявлень і уяви.

Метою статті є розробка пріоритетних напрямів розв’язання стереометричних задач на основі поетапного вирішення «опорних» задач.

Уміння розв’язувати «опорні» стереометричні задачі дозво­ляє формувати вміння розв’язання більш складних задач стере­о­метрії через послідовне розв’язання спеціально підібраної си­сте­ми задач із застосуванням сучасних ефективних засобів навчання.

Сучасні програмно-педагогічні засоби навчання, створені в Україні, можуть ефективно використовуватися як для демон­страції, так і для розв’язування «опорних» стереометричних задач.

Задачі на побудову починають розв’язувати лише тоді, коли учні засвоять основні властивості паралельного проекту­вання (припускається, що напрями прямих і відрізків, про які йдеться в цих властивостях, не збігаються з напрямами проектування) і вони вже відомі школярам:



  • проекцією прямої є пряма;

  • проекцією відрізка є відрізок;

  • паралельні відрізки на проекції зображають паралель­ними відрізками або відрізками однієї прямої;

  • відношення відрізків однієї прямої чи паралельних прямих зберігається;

  • проекція спільної точки двох фігур є спільною точкою їх проекцій.

Ми вважаємо логічним, коли основні або «опорні» задачі на побудову розбиті на наступні групи.

До першої належать задачі: побудова точки перетину прямої з площиною; побудова лінії перетину двох площин; побудова перерізу многогранника площиною.

До другої групи відносять побудову прямої, що проходить через точку поза даною прямою і паралельна даній:


  • побудова прямої, що паралельна даній площині;

  • побудова площини, що паралельна даній;

  • побудову площини, яка проходить через одну з даних мимобіжних прямих і паралельна другій з них;

  • побудову прямої, яка проходить через дану точку і пе­ре­тинає дві дані мимобіжні прямі.

До третьої групи належить побудова перпендикуляра до даної площини і побудова площини, перпендикулярної до даної прямої.

Однак, Л. М. Лоповок [3] бачить інший підхід й вказує на такі види стереометричних задач на побудову:



  • задачі на побудову зображень просторових фігур, основні, або «опорні»;

  • задачі на побудову, позиційні задачі на побудову і мет­рич­ні задачі на побудову.

Г. П. Бевз пропонує раціональну методику навчання розв’я­зуванню математичних задач, що відіграє істотну роль у форму-ванні високого рівня математичних знань, умінь і навичок учнів [2].

Г. П. Бевз пропонує, розв’язуючи задачі на побудову, з перших занять учням потрібно пояснювати сутність термінів «побудувати точку», «побудувати пряму», «дано точку», «дано пряму». Точку або пряму вважають побудованою, якщо накре­слено її умовне зображення. Вираз «дано точку» означає, що точку побудовано; «дано фігуру» означає, що фігуру побудо­вано; фігуру, яку потрібно побудувати, називають шуканою. Побудувати фігуру – це означає накреслити її, застосовуючи певні інструменти. Суть цих термінів необхідно пояснювати послідовно під час розв’язування задач, але не завчати.

Наприклад:


  • побудувати точку, позначити її буквою. Скільки точок можна побудувати на площині?

  • побудувати точку і провести через неї пряму. Скільки прямих можна провести через неї? Побудувати через цю точку ще чотири прямих.

  • побудувати пряму, що проходить через три дані точки. Чи завжди така задача має розв’язання?

Ставлячи такі питання, ми поступово привчаємо учнів до розуміння дослідження задач на побудову.

Під час розв’язання цих задач корисно сказати учням, що задачі, у яких будують точки, лінії або інші фігури, називають задачами на побудову. Разом з тим, слід підкреслити, що вони не завжди мають розв’язання. На задачах такого типу учні фактично і знайомляться з аксіомами конструктивної геометрії.

Пізніше необхідно ознайомити учнів із загальною ідеєю геометричної побудови, запропонувати схему, за якою розв’язують задачі на побудову. Ця схема складається із чотирьох частин: аналіз, побудова, доведення, дослідження. Розкриємо їх зміст.

І. Аналіз – це підготовчий етап і водночас найбільш важ­ливий для розв’язування задач. Метою аналізу є встановлення таких залежностей між елементами шуканої фігури і даними задачі, які давали б змогу побудувати цю фігуру. Аналіз задачі полягає в тому, що припускають її розв’язання і знаходять різні наслідки (або передумови) цього припущення, а потім, залежно від виду цих наслідків, намагаються знайти шлях розв’язання поставленої задачі.

Під час розв’язання «опорних» стереометричних задач на побудову до складу діяльності «аналіз» входять такі дії:


  • ● розпізнати задачу, її вигляд і предметну область;

  • ● оформити інформацію, що міститься в задачі так, щоб вона добре сприймалась в цілому (у вигляді схеми, геометричного образу); виділити дане й шукане;

  • ● перевірити вимоги визначеності шуканого об’єкта: знайти число елементів, які визначають шукане; з’ясувати, чи є в умові достатня кількість даних для розв’язання задачі; знайти та усунути зайві умови у формулюванні задачі; указати елементи шуканої фігури, що дають змогу відразу здійснювати побудову і встановлювати серед них відомі й невідомі; скласти план побудови.

II. Побудова рисунку – це зображення фігури за заданою умовою.

ІІІ. Доведення – побудована фігура повинна задовольняти умовам задачі.

ІV. Дослідження задачі, тобто вияснення питань про те, чи за будь-яких даних задача має розв’язок, а якщо має, то скільки?

Багато «опорних» стереометричних задач розв’язують за допомогою циркуля та лінійки, ото ж розглянемо зміст загального методу розв’язання задач на побудову за допомогою цих пристроїв:



  • Виділити геометричні фігури, що подані в умові задачі, і відношення між ними.

  • Виділити геометричну фігуру, яку необхідно побудувати (шукана фігура).

  • Виділити з умови задачі, якими властивостями повинна володіти шукана фігура.

  • Дати означення шуканої фігури (назвати необхідні й достатні ознаки відповідного поняття).

  • Виділити точки, необхідні й достатні для побудови шуканої фігури (визначені точки).

  • Установити достатність і недостатність даних умов для побудови шуканої фігури.

  • Установити, за якими значеннями можуть бути «приховані» ті, які необхідні для побудови шуканої фігури.

  • Вибрати знання, що будуть використані для побудови шуканої фігури, і пояснити доцільність такого вибору.

  • Установити можливість побудови шуканої фігури за даними умовами задачі:

а) чи взагалі можлива побудова за даних умов?

б) чи є вибраний спосіб розв’язування задач єдиним, чи можливо кілька розв’язань?

в) які із раніше відомих задач на побудову можуть бути використані як проміжні побудови?

г) до якої із раніше вивчених задач на побудову може бути зведена дана задача?



  • Вибрати спосіб побудови кожної з визначених точок шуканої фігури: переріз або двох прямих, або прямої і кола, або двох кіл.

  • Побудувати кожну з визначальних точок шуканої фігури і за ними фігуру в цілому.

  • Довести, що побудована фігура задовольняє умові задачі.

Як зазначає М. І. Антоненко, запропонований прийом включає загальні базові дії. Природно, що під час розв’язання конкретних задач деякі із цих компонентів будуть опускатися [1].

Спираючись на всі вказані аспекти можна зробити висновок, що правильна побудова уроків, які включають «опорні» задачі, дуже важлива для усвідомлення учнями запропонованого матеріалу.

Отже, використання загального способу розв’язання «опорних» задач на побудову дає змогу навчити учнів здійснювати аналіз умов задачі, виявляти знання, необхідні для побудови шуканої фігури, вибирати раціональний спосіб побудови кожної визначальної точки фігури і за ними фігури в цілому, доводити правомірність пропонованого шляху розв’язання задач. На прикладі кількох «опорних» задач викладач повинен пояснити учням зміст загального прийому, призначення кожного із компонентів і процедуру використання цього прийому. Потім організувати засвоєння змісту цього прийому відповідно до принципів діяльності теорії учення. У результаті оволодіння загальним прийомом розв’язання задач на побудову буде сприяти розумному, свідомому і самостійному знаходженню учнями способу побудови потрібної стереометричної фігури.

Література:


  1. Антоненко М. І. Розв’язування геометричних задач: Книжка для вчителя. – К.: Рад. шк., 1991. – 128 с.

  2. Бевз Г. П. Методика розв’язування стереометричних задач. – К.: Рад. шк., 1988. – 190 с

  3. Лоповок Л. М. Методика отбора упражнений по геометрии и обучения их решению // Методика преподавания геометрии в старших классах средней школы: Пособие для учителей / Под ред. А. И. Фетисова. – М.: Просвещение., – 1967. – С. 157-196.

Несін Ю.М.*

Розвиток толерантної особистості


на уроках англійської мови


У статті розкрито можливості розвитку толерантності учнів на уроках англійської мови, подано конкретні методи роботи.

Слово, яке впевнено ввійшло в наш лексикон – толерантність – має безпосереднє відношення до англійської мови. Сучасний тлумачний словник англійської мови дає цьому слову таке визначення: «Толерантність – це бажання дозволити людям діяти, казати або вірити в те, що вони хочуть, не критикуючи їх» [5, с.1521]. Толерантна особистість – уважна, ввічлива, з повагою ставиться до іншої думки – не з’являється сама по собі, таку індивідуальність треба виховувати роками, постійно слідкуючи за її розвитком.

Учителі англійської мови цілком спроможні розвивати толерантну особистість на уроках, починаючи з першого класу. Толерантність – риса, притаманна демократії. Розвиток толерантної індивідуальності можливий лише за умов виховання в толерантному оточенні, де сам учитель – толерантна людина. Найкращі умови для розвитку особистості створюються в колективі [4].

У старших класах ми пропонуємо конкретну тему уроку англійської мови, яка називається: «Толерантність – риса справжньої демократії». Це буде перший урок із циклу, присвяченому даній проблематиці. Метою уроку є набуття вміння пояснити англійською мовою, у чому полягає толерантність, чому принцип толерантності є однією з головних засад демократичного устрою; вивчення термінів, пов’язаних з поняттям «толерантність», висвітлення проблем сучасного світу (із залученням компаративістики «Велика Британія – Україна»), пов’язаних з відсутністю толерантності, опис ситуацій, у яких конкретна поведінка людей є проявом нетолерантності. Допоміжними матеріалами можуть бути список термінів, пов’язаних з поняттям «толерантність», проблемні ситуації, каталог прав людини, анкета для дослідження думки. Дидактичні засоби: дошка, комп’ютер, словник іншомовних висловів, тлумачний словник, газетні та журнальні статті, пов’язані з проблемою толерантності.

Учителю слід пам’ятати, що найефективнішим урок буде лише тоді, коли будуть задіяні всі його складові – аудіювання, говоріння, читання й письмо. Почати урок можна з традиційного привітання та налаштування на англомовне сприйняття, потім – прослуховування за допомогою комп’ютера уривка тексту, де лунає слово «толерантність». Аудіювання поступово переходить у говоріння – «мозковий штурм». Учитель просить, щоб учні назвали якомога більше слів, які спадають їм на думку у зв’язку з терміном «толерантність». Слова варто записати на дошці. Після цього слід роздати допоміжний матеріал і попросити, щоб учні спочатку ретельно ознайомилися з текстом, а після читання пояснити поняття «толерантність» своїми ловами [3, с.129]. У допоміжному матеріалі можна дати інформацію про початкове (первинне) значення латинського слова tolerantia (дозвіл пануючої влади практикувати іншу, ніж офіційна, релігію), про толерантність у Великій Британії та Україні з цифрами та фактами, про толерантизацію суспільно-державного життя обох європейських країн.

Наступний етап – виконання вправи (за допоміжним матеріалом). Спочатку учні можуть обговорити в парах, як вони розуміють дані терміни. Значення деяких слів школярі повинні будуть відшукати у словнику іншомовних висловів та у тлумач­ному словнику. Допоміжним матеріалом слугує словник термінів, пов’язаних з поняттям «толерантність». Завдання – підкреслити ці терміни: відкритість, автократія, несхвалення, примус, доброзичливість, деспотизм, потурання, схвалення, прийняття, лібералізм, плюралізм, релятивізм, насильство, поблажливість, ксенофобія, добровільність, осудження, втручання, фанатизм, невтручання.

Слід нагадати учням, що вони вже зустрічалися з поняттям «толератність» на уроках не тільки англійської мови, а й інших предметів (історія, українська мова, зарубіжна література). Найбільш пристрасним захисником толерантності, кого навіть називали «батьком» толерантності, був англійський філософ Джон Локк, який сказав: «Не можна толерантно ставитись до нетолерантності» [3, с.130].

Подальший крок учителя – робота з проблемними ситуаціями. Учні повинні задуматись над ними, попрацювати в групах, а після цього представники кожної з груп розповідають про ставлення (як власне, так і колективне) до описаних ситуацій. Ставлення повинно бути аргументованим. Можна попросити школярів, щоб вони навели зі свого досвіду приклади інших проявів нетолерантності. Педагогу слід підкреслити, що іноді чиясь поведінка, яку ми сприймаємо як нетолерантність, може бути викликана хвилюванням про наше здоров’я, безпеку та життя. Зразки проблемних ситуацій: задумайтесь над тим, що керувало особами в даних ситуаціях – нестача толерантності чи інші мотиви? Які?



  1. На першій виховній годині в новому шкільному році вчителька наказала старшокласнику, щоб він негайно пішов у перукарню та підстригся, інакше вона йому не дозволить відвідувати заняття.

  2. Учителька на уроці фізкультури категорично наказала старшокласниці зняти сережки, обумовлюючи це тим, що прикраси – для танців, дискотек, а не для уроку.

  3. Після футбольного матчу старшокласники – уболіваль­ники «Шахтаря» побили вболівальників «Динамо» через те, що їх команда програла.

Далі, на уроці англійської мови можна попросити учнів, щоб вони коротко розповіли про зміст газетних та журнальних статей, які вони самі відшукали і в яких наводяться приклади відсутності толерантності. Корисним буде запропонувати коротку дискусію щодо толерантності, як однієї з основних рис демократії.

Наступий етап – робота в парах з каталогом прав людини. Кожна пара отримує два права з каталогу і через фіксований час повинна представити їх зміст у формі плакату (постеру, стіннівки тощо). Під час усної та письмової презентації плакатів школярі повинні розповісти, яким чином ці права пов’язані з принципом демократії. Каталог прав людини, у якому налічується понад двадцяти прав (право на життя, свободу, заборона тортур, особиста недоторканість, право на справедливий судовий розгляд і т.д.), може бути взірцем для учнів не тільки на уроках англійської мови, але й ефективно використовуватися під час проведення уроків економічної географії, правознавства, інших дисциплін [1].

Завершення уроку – серйозна й відповідальна справа, тому для підбиття підсумків можна процитувати слова М.Вольтера: «Не погоджуюся з твоїми думками, але до кінця життя буду боротись за те, щоб у тебе було право їх проголошувати». Варто запитати учнів, як вони розуміють ці слова. Наприкінці уроку – обов’язковий зворотний зв’язок, рефлексія, самоаналіз, самооцінка. Домашнє завдання – задуматися над тим, до якої поведінки інших вони могли б ставитися толерантно, а яка поведінка рішуче викликає негативні відчуття. Слід у межах домашньої роботи дати школярам завдання – провести серед знайомих, однолітків, сусідів, родини опитування, метою якого буде дослідження рівня толерантності в їх середовищі. Анкета для повинна бути невеликою (до десяти запитань на одному аркуші паперу з варіантами відповідей: «так», «ні», «скоріше так», «скоріше ні»). Процес підрахування займе не багато часу, а результати можна оформити в таблицях та графіках. Орієнтовна тематика запитань: Чи погодились би Ви з ідеєю створення осередку для бездомних у Вашій місцевості? Чи люди, з якими Ви дружите, мають такі самі погляди, як Ви? Чи вважаєте Ви, що люди з вищим рівнем інтелекту заслуговують на кращі (або особливі) умови праці? Чи вважаєте Ви, що Ваша національність краща, ніж інші? й т.і.

Наступні уроки можуть бути присвячені межам толерантно­сті, плюралізму, компаративній характеристиці (Велика Брита­нія – Україна або США – Україна). Головне, щоб учні зрозуміли: толерантність – не обмежена вседозволеність, яка може призве­сти до анархії. Толерантність – уміння чути й бути почутим в ото­ченні, де панує увага, доброзичливість, чуйність, повага до іншої думки, почуття емпатії, симпатії, емоційної співдруж­ності. Толерантність надає свободу творчості педагогу і більших можливостей вихованцям [2]. Ми не можемо прийняти девіз: «Ми толерантні – і тому, роби, що хочеш». Наш девіз: «Ми то­ле­рантні – і тому роби так, щоб різним проявам агресії, неспра­вед­ливості, приниження, расизму не було місця на нашій землі».

Таким чином, уроки англійської мови дають багато можливостей для виховання толерантності – важливої риси громадянина демократичної України.

Література:


  1. Волкова Н.П. Педагогіка: навч.посіб. 3-тє вид., стер. – К.: Академвидав, 2009. – 616 с.

  2. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології: Навч.посіб. – К.: Академвидав, 2004. – 352 с.

  3. Климович А.А. Толерантність – риса справжньої демократії. Міжкультурна освіта: Порадник для вчителя. – Бялисток: Ортдрук, 2008. – С.129-130.

  4. Фіцула М.М. Педагогіка: навч.посіб. – вид. 2-ге, випр., доп. – К.: Академвидав, 2007. – 560 с.

  5. Longman Dictionary of Contemporary English. New Edition. – Barcelona, 2005. – P.1521.

Павлова А.В.*

Самооцінка учнів як чинник впливу


на результативність їхньої навчальної діяльності в умовах профільної школи

У статті висвітлено аспекти впливовості самооцінки учнів на результативність навчально-виховного процесу, окреслено взаємо­зв’язок особистісної мотивації з показниками успішності учнів-спортсменів.

Створення сприятливих умов для розвитку особистості в період передпрофільного та профільного навчання є однією з найважливіших цілей модернізації освіти. Готуючись до вирішення основних освітніх завдань, педагог виходить з певного розуміння особистості учня як конкретної людини, наділеної індивідуальними особливостями, що змінюються від класу до класу під дією навчання й виховання.

Питання якості освітніх послуг, результативності навчання й підвищення рівня засвоєння знань учнями загальноосвітньої школи продовжують залишатися актуальними завданнями і сьогодні. Для встановлення причин низького рівня успішності, обумовлених особливостями особистості учня, необхідно виявити, від якого комплексу властивостей особистості залежить головним чином успішність навчання. Ці властивості будуть формуватися під впливом самооцінки.

Вагомий внесок у вирішення цього питання зробили Б.Ананьєв, Ю.Бабанський, П.Блонський, Дж.Брунер, Л.Божович, Л.Виготський, Е.Голубєва, Д.Ельконін, О.Леонтьєв, А.Ліпкіна, І.Лернер, А.Лурія, О.Серебрякова, М.Скаткін та інші.

Метою статті є висвітлення аспектів впливу самооцінки учнів на результативність навчально-виховного процесу, дослі­дження взаємозв’язку особистісної мотивації з показниками успішності учнів-спортсменів.

Незаперечним є факт, що проблема результативності навчання дуже складна, її дослідження передбачає безліч різних підходів, але всі вони групуються довкола двох основних аспектів розгляду проблеми:



  • як учитель учить;

  • як дитина вчиться і як при цьому здійснюється її розвиток.

Для успішності в навчанні важливе значення має здатність дитини до самоаналізу і самооцінки власної діяльності. Залежно від характеру самооцінки (її адекватності, стійкості) у школяра виникає впевненість у собі, непевність або самовпевненість.

Поняття самооцінки в педагогіці та психології розгляда­ється з кількох точок зору. Сам термін «самооцінка» безпосе­редньо вказує на свій понятійний зміст, передбачає оціночний компонент. Ті чи інші якості особистості визначаються як хороші чи погані; школярі оцінюють себе за цими якостями, порів­нюючи їх з іншими. Важливо й те, що одні й ті ж якості можуть інтерпретуватися одним школярем у позитивному плані (і тоді вони підвищують його самооцінку), а іншим – у негативному (і тоді вони знижують самооцінку).

Як зазначає В.Давидов, самооцінка – це найбільш здійснен­на і найбільш вивчена в психології сторона самопізнання особистості [2, с.67]. За допомогою самооцінки відбувається регуляція поведінки особистості. Самооцінка може бути стійкою, тобто зберігатися в різних ситуаціях і на досить тривалий час, і нестійкою. Залежно від характеру самооцінка складається правильним або неправильним ставленням до себе, внаслідок чого самооцінка може стати або стимулом, або гальмом розвит­ку. Саме в самооцінці та оцінці проявляються індивідуально – психологічні, особистісні та соціальні якості дитини, які дозволяють співвіднести свої сили, здібності з вимогами навколишнього середовища й самостійно ставити перед собою цілі й завдання, аналізувати та визначати життєві перспективи.

У ході вирішення різних життєвих завдань, під впливом досягнень і невдач у виконуваній діяльності у школяра може виникнути неадекватна самооцінка – підвищена або знижена. Вона викликає не тільки певну емоційну реакцію, але часто і тривале негативно забарвлене емоційне самопочуття. Із спостережень відомо, що діти з підвищеною самооцінкою не обов’язково розхвалюють себе, але вони охоче бракують усе, що роблять інші. Учні зі зниженою самооцінкою, навпаки, схильні переоцінювати досягнення товаришів. Діти, які не критичні до себе, часто дуже критичні до інших. Діти з високою самооцінкою відрізняються активністю, прагненням до досяг­нення успіху як у навчанні та громадській роботі, так і в спорті. У будь-якій діяльності вони намагаються бути максимально самостійними.

Зрозуміло й цілком природно, що неадекватна самооцінка (як завищена, так і занижена) негативно позначається на процесі, а також і на результаті навчальної діяльності. Відповідно до теорії навчальної діяльності, оціночна діяльність породжує потребу учня чи вчителя отримати інформацію, чи відповідає якість знань і вмінь учнів вимогам програми. Метою оціночної діяльності є, таким чином, контроль успішності учнів та формування в них адекватної самооцінки. Як відзначає А.І. Ліпкіна [4], у навчально-виховному процесі формується установка на оцінку своїх можливостей – одного з основних компонентів самооцінки. Предметом оціночної діяльності, що збігається з предметом навчально-пізнавальної діяльності, є система знань і вмінь учня.

Самооцінка та рівень домагань відносяться до числа основ­них проявів самосвідомості людини. Значення цих складових самосвідомості в розвитку особистості важко переоцінити, і особливо це стосується старшого підліткового та раннього юнацького віку, коли завершується дуже важливий етап особи­стісного формування людини. Відображаючи рівень задово­лення чи незадоволення собою, самооцінка створює основу для сприймання власного успіху чи неуспіху в діяльності, досяг­нення мети певного рівня, тобто рівня досягнень особистості. З віком самооцінка як мотив поведінки й діяльності починає відігравати все більше значення в житті дитини й у формуванні її особистості, тобто самооцінка стає стійким утворенням. У процесі навчання розвивається критичне ставлення до власних здібностей і можливостей, яке, безперечно, впливає на об’єктивне оцінювання результатів навчання.

Засвоюючи під час навчально-виховного процесу певні норми й цінності, школяр починає під впливом оцінних думок інших (учителів, однолітків) відноситися певним чином як до реальних результатів своєї навчальної діяльності, так і до самого себе як особи. З віком він все більш упевнено розрізняє свої дійсні досягнення і те, чого він міг би досягти, володіючи певними особистісними якостями. Тобто, самостійно формує установку на оцінку своїх можливостей – основних компонентів самооцінки. Як відомо, у самооцінці відбиваються уявлення дитини як про вже досягнуте, так і про те, до чого вона прагне. Ось чому так важливо, щоб у дитини з раннього дитинства формувалося позитивне уявлення про себе [3].

Результати психологічних досліджень свідчать про те, що первинна оцінка дитиною своїх якостей, учинків є простим віддзеркаленням тієї оцінки, яку дають цій діяльності і цим якостям педагоги та батьки. В.Давидов переконаний, що чим би людина не володіла на землі: прекрасним здоров’ям, будь-якими благами життя, але вона все-таки не задоволена, якщо не користується пошаною у людей [2]. Процес же формування справжньої самооцінки включає, за даними досліджень, два етапи:

1) самооцінка піддається зовнішнім діям;

2) у сферу самооцінки включається внутрішній стан дитини, її особистісні якості.

Незаперечним є факт, що школярі оцінюють свої знання паралельно, але не погоджено з учителем. Використовуючи ту або іншу міру дії, педагог, за твердженням К.Д. Ушинського, повинен уявити собі її психологічну основу, тобто діяти не всліпу, а знати, на що вона розрахована і чого він від неї чекає. Головне, що повинне визначати ставлення кожного вчителя до кожного учня (незалежно від рівня його знань та індивіду­альних психологічних особливостей), – це глибока віра в успіш­ну людину, в її можливості. Успіх чи невдача впливають на подальшу діяльність, заломлюючись через особливості особи­сто­сті. В одних випадках успіх, підіймаючи людину у власних очах, мобілізує сили на досягнення нових цілей у роботі,
а в інших – може викликати самозаспокоєння [1, с.105–106].

Особливості організації навчання у закладах спортивного профілю, а саме – навчання учнів-спортсменів, передбачає розв’язання складних психологічних завдань, пов’язаних з фор­му­ванням особистості успішного спортсмена з високим рівнем домагань, тобто прагненням до досягнення цілей того ступеня складності, на який він вважає себе здатним. І тому розвиток позитивної самооцінки – не просто спосіб зробитися щасливою людиною. Це фундамент, на якому повинне будуватися все життя.

Ще В.А.Сухомлинський відмітив, що «відставання в на­вчанні – лише результат поганого здоров’я». Розвиваючи цю думку, можна зробити висновок, що хороше здоров’я – запорука успішного вчення. Отже, заняття фізичною культурою і спортом, укріплюючи здоров’я, сприяють гармонійному розвитку дитини: і інтелектуальному, і фізичному, і емоційному.

Зрозуміло, що фізична культура сприяє підготовці школяра до подальшого самостійного життя. Тоді як спорт є так званою «школою життя». Адже у спорті школяр учиться роботі в ко­манді, тактиці, стратегії, учиться програвати і перемагати, будувати стосункам з суперниками і у своїй команді на обмеженому просторі, учиться приймати самостійні рішення не лише в змагальній діяльності, під час спортивного вдоскона­лення, але і в житті, і багато чому іншому, що супроводить дитину у спорті. При цьому різні види спорту по-різному розвивають дитину і впливають на інтелектуальний розвиток. Регулярні заняття фізичними вправами в поєднанні з чітким дотриманням режиму виховують такі якості, як сила волі, енергійність, зібраність, упевненість у собі.

Якщо аналізувати допрофільне та профільне навчання в умовах спеціалізованого закладу спортивного профілю, слід зазначити, що домінуючою цінністю для учнів-спортсменів є успіхи у спорті. Повторювані протягом багатьох років як позитивні, так і негативні результати участі у змаганнях різного рівня, не можуть не мати істотного впливу на самооцінку. Хоча позитивні підкріплення діяльності школяра, що свідчать про його досягнення, не є гарантією позитивності самооцінки, але значно підвищують імовірність такого результату. З іншого боку, якщо в навчальних або тренувальних ситуаціях учень-спортсмен буде отримувати переважно негативний досвід, то цілком можливо, що в нього сформується не тільки негативне уявлення про себе як про учня-спортсмена, а й негативна загальна самооцінка.

Моніторингові дослідження, які проводилися автором цієї статті протягом двох навчальних років, дозволили виявити взаємозв’язок між формуванням особистості спортсмена, його самооцінки й результативністю навчально-виховної діяльності. Отримані результати свідчать про наступне:

по-перше, результати у спорті безпосередньо впливають на формування самооцінки школярів. Сама діяльність учня, а не спортивне виховання, визначає винятковість її місця в суспіль­стві, що може призвести до зіркової хвороби, або навпаки – до активізації фізичних, психічних, моральних, розумових сил, до досягнення нових висот. Але це залежить від загального виховання, у системі якого спортивне виховання, безумовно, посідає своє специфічне, не останнє місце.

По-друге, виявлена пряма залежність навчальної успішно­сті від адекватності самосприйняття й самооцінки дітей. Істотно, завищена самооцінка дитини негативно позначається на її успішності (тобто середній бал нижче ніж у дітей з адекватною самооцінкою або злегка заниженою). У деяких випадках успішність погіршується через завищення самооцінки дитини на тлі успішності у змаганнях з оточуючими й зовнішньої позитивної оцінки, що так само стимулювало підвищення власної значущості молодого спортсмена. Тож можна передбачити, що, впливаючи на сприйняття дитиною власного «Я» з метою пониження його «самозвеличення», можна підвищити успішність, а, можливо, і досягнення у спорті.

По-третє, зафіксовано вплив занять спортом серед перспективних спортсменів на результативність їх навчання. Адже зниження показників успішності іноді обумовлені інтенсивнішою тренувальною діяльністю і змаганнями, які не лише займають велику кількість часу, але й відривають учнів від шкільних занять для участі в змаганнях різного рівня.

Для більш досконалого вивчення питання впливу само­оцінки на результативність навчання, автором цієї статті прово­дились дослідження залежності успішності учнів-спортсменів від індивідуально-психологічних, особистісних та соціальних якостей дітей.

Проведене дослідження показало, що, наприклад, серед спортсменів відділення боксу, є діти, чия самооцінка поступово змінювалася під впливом різних причин. І одна з найбільш важливих і впливових – це стрімке підвищення спортивної майстерності, перемоги у змаганнях міжнародного рівня.

Отже, на сучасному етапі розвитку школи, яка є головною інституцією в навчанні та вихованні молодого покоління, гостро постає проблема формування особистості учня. Кожна людина схильна до самооцінки, крім того, самооцінювання, на думку науковців, є її внутрішньою потребою. І тому це явище психіч­ного світу дитини необхідно піддавати ретельному науковому аналізу та вивченню властивостей, законів існування та функціонування.

У процессі навчання учні, осягаючи основи наук та спеціа­лізацію з видів спорту, формують свою самооцінку, рівень домагань, установки на життєві успіхи і невдачи. Спортивні перемоги або поразки мають не менший вплив на становлення характеру дитини, ніж навчальні. Тому, організовуючи навчаль­но-виховну роботу, учитель повинен вивчати особливості осо­би­сто­сті школярів, допомагати в подоланні труднощів, успіш­ному оволодінні ними шкільною програмою, і безумовно, свідо­мо й цілеспрямовано впливати на формування адекватної само­оцінки школярів. 

Таким чином, власний досвід та теоретичний аналіз проблеми дали підстави для висновку, що самоставлення учня-спортсмена, формування характеру його особистісної мотивації є важливими чинниками, які мають найбільший вплив на результативність навчально-виховного процесу.



Література:

  1. Гіппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. – М.: Омега-Л, 2002. – 336 с.

  2. Давидов В.В. Навчальна діяльність: стан і проблеми дослідження // Питання психології. – 1991. – № 6.

  3. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников // Советская педагогика. – 1968. – №7.

  4. Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего Школьника // Психологи­ческие проблеми неуспеваемости школьников. – М., 1971.

Рефлер І.В.*

Використання опорних схем і конспектів


на уроках географії


У статті обґрунтовано доцільність використання на уроках економічної і соціальної географії опорних схем і конспектів.

Сучасне суспільство потребує висококваліфікованих, добре підготовлених спеціалістів. І саме від них вимагають високого рівня знань, умінь, творчого мислення та постійної самоосвіти. У зв’язку з цим, головним завданням освіти є пошук найоптимальніших шляхів підвищення якості підготовки фахівців. На даний час вирішити його здатні педагоги.

До основних видів діяльності вчителя належить: надати учням глибокі, міцні знання основ наук; навчити орієнтуватися в найважливіших галузях сучасного виробництва; поєднувати теоретичні знання з практичними вміннями в тому напрямі, щоб повною мірою розкрилися індивідуальні задатки, здібності й нахили учнів. Тому сучасний педагог має добирати такі форми й методи роботи, щоб підвищити результативність навчання. Ми згодні з видатним ученим В.О.Сухомлинським, який писав: «Першочергове завдання педагога полягає в тому, щоб відкрити у кожній людині творця, поставити його на шлях самостійної, творчої, інтелектуальної праці» [4].

Урок залишається основним елементом освітнього процесу. На уроці учень пізнає світ, закономірності, причинно-наслідкові зв’язки. На ньому вчитель має змогу використовувати багато форм і методів викладання. Для проведення курсу географії в школі вважаємо, що перспективним залишається метод використання опорних схем і конспектів, які розробив педагог-новатор В.Ф.Шаталов [1].

Під час використання опорних схем і конспектів слід звернути увагу на такі аспекти навчального процесу:

1.Організація всього навчального процесу і навчальної діяльності учнів повинна бути чіткою. Це досягається за певної структури уроку, теми або розділу, що вивчається. Наприклад:



  • озгорнуте пояснення вчителем теми, завдань, які стоять перед учнями, основних питань, які виносяться для засвоєння знань;

  • викладання нового матеріалу з поетапним і стислим поясненням навчального матеріалу за опорними схемами;

  • робота з листом опорних схем;

  • домашня й індивідуальна робота з підручником і опор­ною схемою;

  • контроль засвоєння знань (письмова тестова робота, усна відповідь з використанням карт);

  • практичне закріплення нового матеріалу (виконання підсумкових практичних робіт);

  • систематизація і узагальнення знань.

2. Конструювання нового матеріалу теми в загально­збільшені блоки, тобто поєднання одразу кількох структурно-споріднених понять. За рахунок резерву навчального часу можна більше уваги приділяти творчим завданням, а також підготовці учнів до виконання практичних робіт.

3. Загальні опорні схеми повинні являти собою прості, зрозумілі і наочні схеми самого навчального матеріалу, в яких відображено основні поняття і зв’язки між схемами, наводяться приклади географічних назв. Опорні схеми виготовляються попередньо, або створюються разом з учнями під час пояснення нового матеріалу [2]. Тому, головна мета вчителя на даному етапі уроку – навчити учнів паралельному запису (конспекту­ванню) навчального матеріалу. Цю роботу можна звести до таких моментів:



  • навчити учнів згортанню інформації в план-конспект, тобто з словесної форми вибирати тільки головне (слова, схеми, малюнки, географічні назви та інше, котрі є поєднувальними символами під час повторення матеріалу);

  • навчання шифровці інформації за допомогою кольорів, більш великих літерних позначень та інших символів.

Оскільки основна діяльність учнів у процесі вивчення нового матеріалу зводиться до роботи над опорними схемами, то вони засвоюють ту інформацію, яка відображена в схемі. Це є мінімум знань з теми.

4. Під час роботи з опорними схемами утворюється значний резерв навчального часу для виконання завдань, спрямованих на відпрацювання прийомів навчальної діяльності. Дуже важливий той факт, що завдання практичного характеру учні виконують як у процесі вивчення теоретичного матеріалу, так і після нього.

Робота з опорними схемами дає можливість учням усвідо­мити зміст і значення систематичної роботи над навчальним матеріалом, зрозуміти, що програмний матеріал їм під силу. Опорні конспекти сприяють розвитку зв’язного мовлення учнів, допомагають розвивати логічне мислення, робити висновки, знаходити причинно-наслідкові зв’язки, дають можливість учням повертатися до пройденого матеріалу. Використання наочності, зокрема й опорних схем, призводить до розвитку образного мислення. І така робота ефективна, адже особливості людини такі, що більше 90% інформації вона сприймає наочно. Дана форма подачі програмного матеріалу сприяє розвитку інтересу до предмета, дисциплінує учнів.

Школярі, працюючи з опорними схемами, вчаться «згортати» і «розгортати» необхідну інформацію. Багаторазове повторення навчального матеріалу дає можливість кожному учню засвоювати обов’язковий програмний мінімум, але не в загальному, а в особистому посильному для нього темпі. Важливо і те, що спираючись на добре засвоєні теоретичні знання, учні легко виконують практичні завдання. Вчитися стає легше, а отже, цікавіше.

Звичайно тільки засвоївши «абетку» географії в молодших класах ми можемо вимагати від учнів старших класів творчого підходу до навчання, самостійної пошукової діяльності.

У восьмому класі пропонуємо застосовувати опорні таблиці і схеми. Більший ефект дає не використання схем в готовому вигляді, а безпосередньо спільна діяльність вчителя і учня з їх складання. Така робота може бути організована під час пояснення нового матеріалу, а готові схеми і опорні конспекти можуть бути використані в майбутньому при подальшому повторенні під час підготовки до державної підсумкової атестації і зовнішнього незалежного оцінювання.

Наведемо приклад опорної схеми, складеної разом з учня­ми Херсонського обласного ліцею за допомогою карт, яку можна використати під час вивчення теми: «Зона мішаних лісів». Така методика діяльності вчителя під час уроку новаторська і незвичайна, учні не втомлюються і мають змогу найкраще запам’ятати матеріал. У схемі немає нічого зайвого, тільки те, на що треба звернути увагу і знати згідно з програ­мою. Додатковий матеріал в схему не записується, тільки основний, щоб не перевантажувати учнів (рис. 1).

Методика викладання економічної географії України у де­в’я­тому класі подібна до викладання фізичної географії України у восьмому класі. При цьому використовується досвід учнів, адже вони мешкають в Україні і багато питань, які вивчаються їм вже знайомі. На уроках під час спільного складання опорних конспектів і схем вчитель акцентує увагу учнів на основних питаннях, які треба розглянути під час вивчення теми і вони мають змогу самостійно скласти конспект. На допомогу приходять знання карти, які можна постійно оцінити.





Рис.1 Опорна схема. Мішані ліси

Під час вивчення теми «Чорна металургія» доречно звернути увагу учнів на питання щодо важливості сировини, яка саме забезпечує роботу цієї галузі. Розглядаємо способи виробництва чорних металів, економічну ефективність їх використання, що підводить до формування трьох районів чорної металургії, які мають важливе значення в економіці України (рис. 2).





Рис.2 Опорна схема. Виробництво чорних металів

У перших схемах, перед початком вивчення теми, всі блоки схеми заповнені повністю і з’являються знаки питання. А до кінця навчального року їх кількість зменшується, адже учні вже можуть їх замінити отриманими знаннями.

Вивчення економічної і соціальної географії світу відрізня­ється від географії попередніх років. Це продиктовано тим, що Україна є демократичною державою і стала на шлях Європей­ського розвитку, тому учні мають перспективу навчання за кордоном. Матеріал, що вивчається на уроці географії, викла­дається в загальному вигляді, тому більша частина часу має відводиться на обмін інформацією між учнями і вчителем, яка базується на їхньому життєвому досвіді, й може стати в нагоді в подальшому житті [3]. Уміння педагога подавати інформацію наочно дає можливість школярам запам’ятати її більший обсяг, а також набути навичок унаочнення (рис. 3).

Ці навички учні можуть використовувати під час створення власних творчих проектів з обраних ними тем уроку. Ці проекти створюються за допомогою інформації отриманої з різних джерел літератури, Інтернету, а також закордонних подорожей (в яких бувають деякі учні). Науково-технічний прогрес дає можливість викори­сто­ву­вати обчислювальну техніку для створення електронних схем і діаграм.





Рис.3 Опорна схема. Світове господарство.

Контроль і оцінювання навчальних досягнень учнів є не­від’ємною частиною навчального процесу. Він сприяє своєчас­ному виявленню прогалин у знаннях та вміннях учнів щодо повторення і систематизації навчального матеріалу, готовності засвоювати новий матеріал, формує вміння відповідально і зо­се­реджено працювати, користуватися прийомами самоперевірки та самоконтролю і стимулює особисту відповідальність учнів.

Для контролю можна використовувати такі методи:


  • усні (контрольне читання карти; пояснення до схеми, картосхеми, діаграми);

  • письмові (тестові перевірочні роботи, географічні диктанти, домашнє написання рефератів та індивідуальних творчих завдань);

  • практичні (розв’язання задач, виконання завдань за допомогою карт атласу, контурної карти, статистичної таблиці).

Критеріями оцінки роботи старшокласників є не тільки обсяг навчального матеріалу, що залишився в пам’яті, скільки вміння його аналізувати, пояснювати, узагальнювати, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, застосовувати на практиці і в життєвих ситуаціях, здобувати знання.

Отже, досвід роботи показує, що під час використання логічних схем, ми виховуємо особистість, яка здатна навчатися протягом усього життя і має змогу стати активним членом суспільства в новому світі.



Каталог: tvo
tvo -> Творчість юрія клена в контексті українського неокласицизму
tvo -> Таврійський вісник освіти
tvo -> Олесь Гончар Крапля крові Роман
tvo -> Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів
tvo -> Методичний кабінет
tvo -> Таврійський вісник освіти
tvo -> Конкурсу рефератів з патріотичного виховання «Твої герої Запорізький край»
tvo -> Самопідготовка 6 клас 23. 10. 2014
tvo -> Л. А. Гончаренко Відповідальний секретар В. В. Кузьменко


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка