Л. А. Гончаренко Відповідальний секретар В. В. Кузьменко



Сторінка11/11
Дата конвертації16.03.2017
Розмір4.49 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

Література:

  1. Кобернік С.Г., Коваленко О.Я. Методика навчання географії в загальноосвітніх навчальних закладах: Посібник для вчителя. – К.: Навчальна книга, 2005.

  2. Винокур М.С., Скуратович О.Я. Листи опорних сигналів і струк­турно-логічні схеми на уроках географії. – К.: Радянська школа, 1990.

  3. Титар Н.М. Економічна і соціальна географія України (опорні схеми для учнів 9-х класів). – Тернопіль: Астон, 2000.

  4. Сухомлинський В.О. Вибрані твори в п’яти томах. – К.: Радянська школа, 1976.

Ромальська М.В.*

ФОРМУВАННЯ В УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ СОЦІОКУЛЬТУРНОГО ДОСВІДУ



У статті розкрито поняття «соціокультурна компетентність», «соціокультурний досвід», подано їх складові, а також обґрунтовано до­цільність формування соціокультурного досвіду в молодших школярів.

Реалії сьогодення вимагають від системи освіти таких підходів, за яких би здійснювалося формування цілісної особи­стості, котра володіє низкою компетенцій, необхідних для життя в умовах постійних змін. Ця мінливість стосується і суспільної та соціокультурної сфер, тому заклади освіти мають спрямовувати свою діяльність на розвиток життєвих компетенцій.

Загальноосвітній навчальний заклад є тим осередком, що закладає фундамент у розвиток особистості. Цілеспрямована робота в системі шкільної освіти надає можливість сформувати в учнів такі знання, уміння, навички, установки, які допоможуть їм вільно орієнтуватися в суспільстві, в інформаційному просто­рі, конкурувати на ринку праці, правильно вирішувати складні питання, тобто здобути досвід, необхідний для життя в соціумі. Звичайно, такий довід варто формувати ще з раннього дитинства, а з віком його вдосконалювати, адже соціокультурні умови вимагають, щоб цей процес був неперервним.

До питань формування соціокультурного досвіду зверта­лися такі науковці як В.Абраменкова, І.Кант, І.Кон, О.Кононко, М.Мід, В.Москаленко, А.Мудрик, І.Печенко та інші. Характери­стика процесу соціалізації як системи, розробка основ її теорії, дослідження соціально-педагогічної природи системи соціалізм­ції досліджені у працях вітчизняних учених Т.Білонова, І.Звєрєвої, В.Ільїна, Л.Коваль, М.Лукашевича, Л.Міщик, В.Слюсаревського, Ю.Сичьова, Н.Щуркової та інших.

У наукових дослідженнях, спрямованих на вдосконалення соціокультурного досвіду особистості в межах різних вікових категорій, найбільш розробленими є проблеми формування осо­би­стості в колективі, побудова позитивних стосунків у різних видах діяльності. Проте недостатньо уваги приділено питанню формування зазначеного досвіду саме в учнів початкових класів.

Мета статті – розкриття доцільності формування соціокуль­тур­ного досвіду молодших школярів у навчально-виховному процесі загальноосвітнього навчального закладу.

Досвід, який дитина отримує в навчальному закладі, є до­сить корисним для її подальшого життя, тому формувати його варто починати ще з молодшого шкільного віку. Уміння жити в мінливих соціальних умовах залежить від рівня сформованості соціокультурної компетенції (ССК). Доцільність та успішність формування такої компетенції ще з раннього віку, на думку О.Коломінової, залежить від низки чинників:


    1. Психологічних, що враховують такі вікові особливості учнів:

    • відкритість молодших школярів до спілкування;

    • сензитивність до засвоєння мов;

    • чутливість дітей цього віку до новизни;

    • відсутність у них, на відміну від підлітків і дорослих, упереджень, негативних стереотипів щодо інших народів, внутрішня схильність до міжкультурної комунікації;

    • чутливість дітей цього віку до соціолінгвістичних нюансів мовлення, його фонологічних характеристик, до мовленнєвого етикету.

  1. Дидактичні чинники, на думку вченої, зумовлені тим, що робота з матеріалом, який відбиває соціально-культурні особливості, розширює інформаційний фон уроку і тим самим утворює чинник, який, у руслі теорії оптимізації уроку Ю.К. Бабанського, має позначитися на усвідомленні учнями своїх навчальних дій і суттєво прискорити темп останніх.

  2. Організаційно-методичні – зумовлені тим, що ознайом­лення з новою культурою засвоєння її елементів вимагає застосування ситуацій, які моделюють «діалог культур» [2].

Дослідниця пов’язує формування соціокультурної компе­тен­ції молодших школярів з вивченням англійської мови, і це виправдано, адже остання є складовою комунікативної компе­тентності й передбачає розвиток навичок спілкування. Відповідно, урахування зазначених чинників сприятимуть створенню ситуації соціального розвитку молодшого школяра засобами виучуваної мови, суттєво підсилить мотивацію учіння та оптимізує процес раннього навчання основ англомовного спілкування на міжкультурному рівні [2]. Такий підхід мають й інші науковці, трактуючи соціокультурну компетенцію як рівень знань соціокультурного контексту при використанні іноземної мови, а також як характеристику досвіду спілкування та використання мови в різноманітних соціокультурних ситуа­ціях; як лінгвокраїнознавчі знання, уявлення про основні націо­нальні звичаї та традиції, як систему навичок і вмінь, що дозво­ляють узгоджувати свою поведінку відповідно до цих знань.

Соціокультурна компетенція передбачає «знайомство тих, хто навчається, з національно-культурною специфікою мовлен­нєвої поведінки і здатністю користуватися елементами соціо­куль­турного контексту, релевантними для породження і сприй­няття мовлення з точки зору носіїв мови. Ці елементи – звичаї, правила, норми, соціальні умовності, ритуали, соціальні стерео­типи, країнознавчі знання тощо» – підкреслює Є. Азимов [1].

На нашу думку, соціокультурна компетенція передбачає знання національно-культурних властивостей різних народів, правил мовленнєвої та немовленнєвої поведінки в типових ситуаціях спілкування, особливостей етикету носіїв мови та вміння здійснювати свою мовленнєву поведінку відповідно до цих знань.

Складовими соціокультурної компетентності є: а) соціо­куль­тур­ні знання; б) знання певних фактів національної культури; в) уміння, навички мовленнєвої та немовленнєвої поведінки.

У даній статті коротко зупинимося на характеристиці кожного з компонентів для кращого розуміння ролі вищевказаної компетентності у формування соціокультурного досвіду дитини.

Формування такого досвіду розпочинається тоді, коли дитина виконує самостійні вольові дії, будує взаємодію з іншими суб’єктами соціальної дійсності та на цій основі засвоює певні знання й опановує вміння. Відповідно, набуття соціокультурних знань забезпечує учневі можливість досягти високого рівня соціальної культури. Розпочинати таку роботу варто ще з до­шкільного віку, а з роками закріплювати старі знання та вміння й подавати нові.

Зважаючи на побудову даної компетентності, в учнів початкової школи варто формувати усвідомлення того, що в кожного народу система сприйняття, мислення, поведінки, емоцій різна в силу різних умов проходження соціалізації; а також наголошувати на тому, що важливе значення мають також традиції і звичаї народу, територіально-географічне розташування. Варто відмітити, що навіть запозичення елементів однієї культури іншою не завжди відбувається як механічний процес і не завжди є автоматичним наслідком культурних контактів. І, навіть, коли відбувається процес запо­зичень, елемент, що запозичується, часто переосмислюється й набуває в іншій культурі іншого значення, ніж мав у тій, звідки був запозичений.

Рівень володіння мовними засобами визначає успішність та характер соціалізації дитини, що формує соціокультурний до­свід дитини. Відповідно, варто ще з молодшого шкільного віку розпочинати цілеспрямоване вивчення мови, що сприяє унор­му­ванню мовлення дитини та перетворенню його на засіб пізнання та інкультурації. На думку М. Орап, на перший план у ціле­спрямованому формуванні особистості молодшого школяра висувається проблема розвитку його мовлення як необхідної передумови засвоєння основ наук, психічного, особистісного та соціального розвитку [4]. Отже, набуті у процесі роботи з діть­ми соціокультурні знання, отримані відомості про розмаїття народів та їх культур, опанування іноземної мови нададуть кожній дитині можливості успішно соціалізуватися та здобути досвід життя в суспільстві. Разом з тим, варто зважати на те, що соціокультурний досвід дитини молодшого шкільного віку тісно пов’язаний з такими психічними процесами, як сприймання, пам’ять, мислення, уява тощо. А діапазон індивідуальних відмінностей у соціальній компетентності дитини залежить від сформованості цих процесів.

Будь-яка людина від народження не має певних форм поведінки, а це означає, що вона їх має набувати завдяки засвоєнню досвіду попередніх поколінь під час соціалізації.

Соціокультурний досвід також формується, спираючись на знання, уміння попередніх поколінь, на розроблені ними закони, поняття, норми, вироблений спосіб життя. Цей досвід дитина має можливість отримати через такі джерела як батьки, учителі, друзі, телебачення, носії культурних традицій тощо. Разом з тим, соціокультурний досвід формується й у результаті взаємодії людини з оточуючим світом шляхом продуктивної діяльності та взаємодії. Треба зважати, що в молодших школярів соціалізація буде здійснюватися через безпосереднє оточення (родина, друзі, родичі), а інститутами соціалізації стане сім’я та освіта. Таким чином, сформований досвід є необхідним надбанням людини для орієнтації та участі в соціально-культурній сфері життєдіяльності.

Більшість науковців уважають, що соціокультурний досвід має сталу структуру. Серед її компонентів вони виділяють такі: емоційно-ціннісний, соціально-когнітивний та комунікативний [3]. Кожен з компонентів має також свої структурні одиниці, наприклад, емоційно-ціннісний містить такі, як обізнаність у назвах емоцій та почуттів та їх характерних ознак у прояві, уміння емоційно реагувати на соціальну ситуацію залежно від її специфіки, ціннісна спрямованість діяльності дитини, уміння адекватно оцінювати емоційні прояви оточуючих, уміння адекватно реагувати на емоційні прояви оточуючих, уміння стримувати себе в конфліктних ситуаціях, уміння використо­вувати власні ціннісні орієнтири в різноманітних ситуаціях, відчуття краси, переживання радості, захоплення, милування, здатність емоційно відкликатись на різноманітні вияви естетичного в навколишньому світі.

Складовими соціально-когнітивного компонента є адаптив­ні вміння, дотримання норм та правил поведінки, усвідомлення дитиною власної соціальної ролі.

Працюючи з дітьми, педагоги мають усвідомлювати, що значним фактором соціалізації та інкультурації молодших школярів є дитяче співтовариство або співтовариство однолітків. Повноцінне освоєння культурних навичок можливе лише через освоєння культури людських відносин. А одна з найбільш насичених, довірливих і плідних форм відносин між людьми – це відносини між однолітками. Структурно співто­вариство однолітків представляють неформальні дружні групи, де можна не дотримуватися правил поведінки, які необхідні у спілкуванні з дорослими, тобто тут можна бути самим собою. Дитяче співтовариство формується на досить ранніх ступенях індивідуальної історії людини у процесі спільної діяльності дітей, спрямованої на оволодіння й відтворення ними суспільно-істо­ричного досвіду і форм людських взаємин [3]. Серед однолітків дитина визначає свою соціальну роль. Така соціалізація називається первинною.

У дитячому колективі процес соціалізації відбувається при­скорено, а тому великого значення набуває залучення школярів до системи культурних норм і цінностей якомога раніше.

Комунікативний аспект соціального досвіду в складі соціо­культурного передбачає усвідомлення етичних норм спілку­вання, наявність достатнього словникового запасу та вміння адекватно використовувати його, уміння обирати мовленнєві конструкції відповідно до конкретних життєвих ситуацій, комунікативна активність дитини, здатність до підтримування стосунків з однолітками та дорослими. Формування досвіду відбувається засобами соціокультурної комунікації, організації та регуляції, які завжди пов’язані з колективними процесами і виступають їх регуляторами, тому потребують значної уваги в організації навчально-виховного процесу. Також педагогам під час планування роботи з розвитку особистості дитини слід ураховувати вікові особливості, адже процес розвитку і збага­чення соціокультурного досвіду матиме, відповідно до віку, свої характеристики.

Також хочемо звернути увагу на такий аспект, як передача позитивного соціокультурного досвіду, адже соціалізуючись, дитина стикається не лише з позитивними надбаннями людства, а й з негативними, наприклад, стереотипами, що можуть сприяти розвитку зневаги до інших, зверхності. Тому завдання вчителя полягає в тому, щоб захистити дітей від негативних проявів, а якщо це неможливо, то принаймні пояснювати учням наслідки, до яких призведе набутий негативний досвід.

Соціокультурний досвід є невід’ємною частиною життє­діяль­но­сті будь-якого суспільства, набувається у взаємозв’язку з процесом соціалізації, відображає рівень розвитку суспільства і має особливості в контексті дитячого світу. Отже, варто за­значити, що суть соціокультурного досвіду молодших школярів, його зміст та особливості є актуальними на сучасному етапі розвитку педагогічної науки. Пізнаючи даний процес, ми роз­гля­даємо становлення дитини в сучасному суспільстві, центром якого є гармонійно розвинена особистість.

Таким чином, набутий молодшими школярами соціокуль­тур­ний досвід є як результатом соціальної та культурної діяльності, так і необхідною умовою для подальшої взаємодії з соціумом.



Література:

    1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методологических терминов (теория и практика преподавания языков). – СПб.: Златоуст, 1999. – С.333.

    2. Коломінова О.О. Методика формування соціокультурної компетенції учнів молодшого шкільного віку в процесі навчання усного англомовного спілкування // Режим доступу з www.lib.ua-ru.net/

    3. Лукашевич М.П. Соціалізація. Виховні механізми і технології: Навч.-метод. посібник. – К.: ІЗМН, 1998. – 112 с.

    4. Орап М.О. Мовленнєва соціалізація дітей молодшого шкільного віку // Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник наукових праць інституту психології ім. Г.С.Костюка. – 2008 – Т. XII. – Ч. 1. – С.445-456.

Старунська Н.В.*

Реалізація інтегрованого підходу на уроках української мови та літератури



У статті розглянуто роль і місце інтегрованого підходу на уроках української мови та літератури, зосереджено увагу на організації та методиці проведення таких занять, обґрунтовано їх значення для розвитку всебічно розвиненої особистості учня.

Ідея інтегрованого навчання нині надзвичайно актуальна, оскільки з її успішною методичною реалізацією передбачається досягнення мети якісної освіти, тобто освіти конкурентоздатної, спроможної забезпечити людині самостійно досягти тієї чи іншої життєвої цілі, творчо самостверджуватися в різних соціальних сферах. Інтегровані уроки характеризуються глибиною, висо­кою інформативністю, фундаментальністю, різноплановістю, що сприяє підвищенню мотивації учнів, і як наслідок – підвищенню рівня їхніх знань.

Інтеграція – одне із найстаріших понять в історії розвитку науки. Ідея про єдність наукових знань простежувалась у кращих мислителів різних часів (Платон, Аристотель, Кант). Ще К.Ушинському за допомогою інтеграції письма і читання вдалося створити аналітико-синтетичний метод вивчення грамоти. У 60-х роках ХХ ст.. В.Сухомлинський провів «Уроки мислення в природі» – один із найвдаліших прикладів інтеграції різних видів діяльності, об’єднаних однією метою [1]. Адже принцип інтеграції відповідає психічній і фізіологічній природі дитини, сутності самої мови як суспільного явища в її зв’язках з усіма аспектами багатогранного світу.

Інтегрований урок (від лат. integer – повний, цілісний) означає органічне поєднання в уроці відомостей з інших пред­метів навколо однієї теми, сприяє залученню цікавого матеріалу з різних галузей знань, що дає змогу з різних сторін пізнати якесь явище, поняття, досягти цілісності знань. Адже нинішня стадія наукового мислення дедалі більше характеризується праг­ненням розглядати не окремі ізольовані об’єкти, явища життя, а їх більш чи менш широкі єдності. За допомогою інте­гра­ції можливо створити в учнів цілісну картину світу. Саме інтеграція словесної творчості з різними видами діяльності дити­ни (грою, спілкуванням з природою, музикою, образотворчим мистецтвом, драматизацією, дослідництвом) уможливлює оволо­діння граматичними вміннями й правописними навичками через розв’язання мовленнєвих завдань, дає змогу глибоко індивіду­алізувати навчання. Таким чином, за умов інтегрування предметів і видів діяльності активність учня як співтворця навчально-виховного процесу наявна на всіх його етапах.

О.М.Біляєв поділяє міжпредметну інтеграцію на повну (ста­но­вить собою об’єднання в одному курсі різних навчальних пред­метів) і часткову (полягає в поєднанні матеріалу різних пред­метів, підпорядкованого одній темі) [5]. На основі част­кової міжпредметної інтеграції і будуються інтегровані уроки.

Ефективним засобом формування інтегративних умінь і навичок є різноманітні міжпредметні зв’язки (уроки літератури легко поєднати з історією, журналістикою, етикою, риторикою, живописом, музикою, а правописні навички засвоювати на при­кладах з географії, математики). Учитель коротко принагідно вкраплює в урок відомості з інших предметів, коли йдеться, зокрема, про вживання діалектизмів, застарілих слів у художніх творах, написання великої літери у власних назвах (географія, історія), використання прикметників для точного опису людей, предметів, явищ та подій(література, історія, образотворче мистецтво). Багато важить опора на правильне вживання форм числівника під час читання й усного пояснення прикладів і задач з математики та у відповідях на уроках з інших предметів(історія, географія, економіка).

Робота з організації інтегрованого уроку має такі етапи:

1) учитель добирає матеріал, необхідний для інтеграції;

2) залучає учнів до вибору предмета інтеграції, до пошуку інформації;

3) на етапі дидактичної взаємодії опрацьовується урочний матеріал, діагностуються визначення навчальних, виховних, розвивальних цілей;

4)на підсумковому етапі заслуховуються творчі наробки учнів.

Через інтеграцію здійснюється особистісно зорієнтований підхід до навчання, тому учень сам у змозі обирати «опорні» знання з різних предметів з максимальною орієнтацією на суб’єктивний досвід, що склався в нього під впливом як попереднього навчання, так і більш широкої взаємодії з навко­лишньою дійсністю [2]. Саме інтеграція словесної творчості з різними видами діяльності дає можливість сформувати в учня здатність сприймати предмети і явища довкілля різнобічно, емоційно й водночас системно.

Можливості для інтеграції досить широкі, але важливо, щоб не було перевантаження школярів враженнями, щоб він був не мозаїкою окремих картин, а слугував одній меті [3]. Для цього учителям треба завчасно проаналізувати календарні плану­вання і обрати ті питання з програми, які близькі за метою використання. Так у 5 класі, знайомлячи своїх вихованців із темою «Звертання», можна використати знання з музики (правильно інтонувати українські народні пісні). Описуючи місцевість за власними спостереженнями у 8 класі, – поглибити поняття про рельєф, топоніміку, типи рослинності. Повторити основні події української історії, розвивати вміння аналізувати історичні події, робити самостійні висновки, виховувати патріотичні почуття допоможе історична наука під час написання контрольного твору в 11 класі на суспільну тему «Уроки історії, які ми маємо знати». Мета всіх означених уроків – створити передумови для різнобічного розгляду певного об’єкта, поняття, явища, формування мислення, збудження уяви, позитивно емоційного ставлення до пізнання.

Доцільна тривалість інтегрованих уроків – дві академічні години. Вони вимагають співпраці вчителів і учнів, правильного цілевизначення, ефективного вибору форм, методів і прийомів навчальної діяльності учнів відповідно до їхніх психолого-вікових особливостей, здібностей, рівня підготовки [4]. Перед­бачені програмою уроки розвитку мовлення можна з’єднати в інтегроване заняття, оскільки на кожному з них задіюємо всі види мовленнєвої діяльності: учні переказують тексти різних стилів та типів мовлення, створюють усні й письмові висловлю­вання (твір-опис, твір-розповідь, твір – роздум,діалог, словесне малювання). Реалізацію інтегративного підходу на таких уроках можна показати на прикладі з теми «Письмовий відгук про твір мистецтва». Учням дається завдання прочитати надрукований у журналі відгук. У його тексті вказати зачин, опис та підсумок-оцінку. Наскільки чітке уявлення про мистецький твір залишає цей відгук у читача? Охарактеризувати тон відгуку. У такому типі завдання відразу бачимо застосування інтегративного підходу (з живописом, літературою, частково з історією). Та й сама назва уроку вказує на зв’язок мови з мистецтвом. Таким чином, учні дізнаються про відомості з різних предметів одночасно.

А ось один із варіантів проведення уроку літератури
в 11 класі під час вивчення роману В.Барки «Жовтий князь». Варто використати фрагменти із відеофільму «Жовтий князь», аудіозапис «Реквієму» Моцарта, порівняльну таблицю «Взаємодія історії та літератури»:

Правда ___________ правда + вимисел

Історія__________ література

Факт___________ художній образ

Історичні факти:


  • в Україні люди вимирали цілими родинами;

  • церковні цінності конфісковували;

  • церкви закривали, перетворювали на склади;

  • державні насильницькі хлібозаготівлі;

  • заборонялося харчувати колгоспників за колгоспний кошт.

Завдання: простежити, як реальні історичні події знаходять своє відображення в романі (літературна інтерпретація історич­ного факту).

Взагалі, шкільне вивчення літератури передбачає форму­вання в учнів навичок порівнювати ідейно-естетичний зміст тво­рів представників різних літератур, творів одного й того самого письменника, надбань різних літературних шкіл, на­прям­ків, що формуватиме розуміння школярами єдності світового літературного процесу. Учні легко знайдуть аналогії під час вивчення п’єси І.К.Карпенка –Карого «Мартин Боруля» і Жана Батіста Мольєра «Міщанин-шляхтич», оповідання О.П.Довженка «Воля до життя» і Генріха Белля «Подорожній, коли ти прийдеш у спа…», повісті М.М.Коцюбинського «Тіні забутих предків» і трагедії Вільяма Шекспіра «Ромео і Джуль­єтта», роману Ф.Достоєвського «Злочин і кара» і повісті І.Франка «Перехресні стежки».

Отже, різні види діяльності на уроках інтегрованого змісту роблять їх цікавими, запобігають стомлюванню дітей, поси­люють інтерес до навчання. В.С.Сухомлинський стверджував: «Майстер педагогічної справи настільки знає азбуку своєї науки, що на уроці, в ході вивчення матеріалу, в центрі його уваги не сам зміст того, що вивчається, а учні, їх розумова праця, їх мислення». Тому, розробляючи систему інтегрованих занять, можна переконатися у слушності слів великого Педагога.

Література:


  1. Дачківська І.М. Інноваційні педагогічні технології: Навч. посібник. – К.: Академвидав, 2004.

  2. Мельник Н.П. Інтеграція навчального процесу як сучасна освітня технологія // Завуч. – 2010. – №22.

  3. Присяжнюк Н.І. Інтегровані уроки // Рідна школа. – 1997. – №8.

  4. Усатенко Т. Інтеграція змісту освіти та навчання мови // Українська мова і література в школі. – 1990. – №11.

  5. Біляєв О. Інтегровані уроки рідної мови // Дивослово. – 2003. – №5.

Тутова О.М. *

ФОРМУВАННЯ ЗДОРОВ’ЯЗБЕРежувальної КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧНІВ ЯК ШЛЯХ до здорового способу ЖИТТЯ



У статті наведено інформацію про доцільність формування здоров’язбережувальної компетентності в учнів, подано матеріал, який цьому сприяє.

Ставлення людини до внутрішнього світу, пізнання самого себе, а також до світу зовнішнього – природи, суспільства, інших людей свідчить про рівень її здоров’язбережувальної компетентності, яка водночас визначає глибину цього став­лення; саме в цих стосунках відбиваються всі властивості, здіб­но­сті й якості людини. Означена компетентність є багато­гранною і відбиває рівень розвитку суспільства, творчих сил і здібностей людини, включає не тільки його соціальні, а й при­род­ні якості. Тому, поряд із працею, побутом, мисленням, поведін­кою, спілкуванням, адаптивною культурою треба виділити й здоров’я, адже саме воно зумовлює подальший розвиток усіх різновидів компетентності і створює передумови щодо формування людини як цілісного індивіда, охоплюючи всі сторони життя.

У травні 2008 року Міністерством освіти і науки України видано наказ № 371 «Про затвердження критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти». Зокрема, у ньому зазначається, що новий етап у роз­витку шкільної освіти пов’язаний з упровадженням компетент­нісного підходу до формування змісту та організації навчаль­ного процесу; до кожної теми програми визначено обов’язкові результати навчання, а також вимоги до знань і вмінь учнів, що втілюються в різних видах навчальної діяльності [5].

У межах компетентнісного підходу зв’язок навчального матеріалу з повсякденним життям та практичною діяльністю людини може здійснюватися в різних формах і на різних рівнях. Тому на уроках треба викладати навчальний матеріал в такому обсязі, щоб він міг бути використаний у реальних життєвих ситуаціях і сприяв формуванню здоров’язбережувальної компе­тентності.

Визначення поняття «здоров’язбережувальна компетент­ність» можна сформулювати як певний рівень медико-валеологічної грамотності особистості, стан її соціального благополуччя, ступінь розвитку творчих сил, фізичних, психічних і розумових здібностей, виражених в організації її життєдіяльності, у ставленні до самої себе, інших людей, до природи, тощо [4].

Крім того, здоров’язбережувальна компетентність перед­ба­чає не тільки медико-валеологічну інформативність, але й за­сто­сування здобутих знань на практиці, володіння методиками зміцнення здоров’я й запобігання захворюванням. Вивчення предмета «Основи здоров’я», курсу «Основи медико-санітарної підготовки», дає можливість учням по-новому подивитись на стан свого організму, виявити фактори, що призводять до за­хворювань (зайва вага, нераціональне харчування, малорухо­мий спосіб життя, неадекватний режим праці й відпочинку, неповноцінний сон, шкідливі звички, тощо), і спробувати їх усунути; засвоїти методики профілактики патологічних станів, навчитися надавати першу допомогу в різноманітних ситуаціях. Потреба самооздоровлення є важливим показником здоров’я­збережувальної компетентності учнів.

За даними Всесвітньої організації охорони здоров’я (ВООЗ), близько 30% осіб, які загинули внаслідок нещасних випадків, могли б бути врятовані, якби їм своєчасно і правильно надали першу долікарську допомогу. Понад 50% потопаючих повер­нуто до життя людьми без медичної освіти, які володіли най­простішими методами легенево-серцевої реанімації. Згідно зі ста­тистичними даними смертність населення України від випадкових утоплень кожен рік складає близько 6% усіх загиблих.

Зважаючи на це, педагоги мають подавати дітям необхідну інформацію. Як приклад, розглянемо викладання теми «Перша допомога при утопленні, синдромі тривалого здавлювання та інших патологічних станах» (стан гострої дихальної недостат­ності), одним з найважливіших питань якої є втоплення. Вважа­ємо, що даному питанню слід приділяти більше уваги в на­вчаль­но-виховному процесі, тому що нещасні випадки на воді дуже поширені серед дітей та молоді через необережну й безтурботну поведінку на водоймах. Діти граються біля води без нагляду дорослих, разом з батьками купаються в заборо­нених місцях, бачать, як люди після прийняття алкогольних напоїв ідуть у воду. Вищеозначене призводить до нерозуміння суспільством небезпеки, яку несе вода.

У шкільному курсі ця тема подається в підручниках з основ здоров’я за 5 клас авторів Воронцової Т.В., Бойченко Т.Є. та ін. Там надані рекомендації щодо поведінки людей у критичній ситуації на воді. Для їхнього порятунку рекомендують кинути рятувальний засіб і повідомити рятувальників.

Разом з тим, у рекомендованих Міністерством освіти і науки України підручниках з біології за 9 клас (Матяш Н.Ю. та ін., Степанюк та ін., Страшко С.В. та ін., Базанової Т.І. та ін.) ні в одному не наведено матеріал про допомогу в разі синдрому гострої дихальної недостатності, хоча висвітлені гострі і хронічні захворювання дихальних шляхів.

У підручнику з дисципліни «Захист Вітчизни» в темі 10 «Перша допомога при утопленні, синдромі тривалого здавлю­вання та інших патологічних станах» розглянуто питання з надання допомоги при втопленні й удушенні, але не ознайом­лено учнів з синдромом «вторинного втоплення», не надано елементарних малюнків, розглянуто основні причини удушення, але щодо надання першої допомоги сказано коротко «усунути причину (звільнити від удушення)» [1].

Вважаємо, що врятувати людину за таких знань практично неможливо.

Слід навчити учнів розрізняти види ушкоджень та меха­нізми надання першої долікарської допомоги, адже неправильна допомога може зашкодити або навіть убити людину.

З огляду на викладене вище, варто надавати дітям інфор­мацію про сутність поняття «гостра дихальна недостатність». Наприклад, гостра дихальна недостатність – це патологічний стан, за якого легеневий газообмін відразу стає недостатнім для забезпечення організму киснем відповідно до його реальних потреб або шляхи досягнення адекватного газообміну від­різ­няються від природних і вимагають більш високих енер­гетичних затрат. Причинами гострої дихальної недостатності можуть бути закупорка, порушення про­хідності дихальних шляхів сторонніми тілами й рідинами; тонічні ско­рочення гортанних (ларингоспазм) або бронхіальних (бронхоспазм) м’язів.

Разом з тим для формування здоров’язбережувальної ком­пе­тентності діти мають знати: утоплення – це гострий патоло­гічний стан, за якого утруднюється або повністю припиняється газообмін із зовнішнім середовищем при збереженні анатомічної цілісності системи зовнішнього дихання. Розрізняють кілька видів утоплення (справжнє, асфіктичне, синкопальне) [2].

При справжньому утопленні вода потрапляє в легені. Потерпілий у панічному стані не координує рухи. Різкі зміни частоти, ритму і глибини дихання сприяють мимовільним вди­хам під водою. Утративши свідомість, потерпілий опускається на дно і про­довжує вдихати воду.

Асфіктичне втоплення. Цьому стану, як правило, передує пригнічення центральної нервової системи (ЦНС) алкогольною або іншою інтоксикацією, удар головою об воду, емоційний стрес тощо. Потрапивши у воду в стані сп’яніння, людина не може активно ряту­ватися, випірнати, кликати на допомогу й відразу зану­рюється на дно. Попадання невеликої кількості води у верхні дихальні шляхи зумовлює рефлекторну затримку дихання й судомне скорочення голосових зв’язок (ларинго­спазм). Затримка дихання змінюється періодом так званих «несправжніх» вдихів. Через тонічне змикання голосової щілини вода в легені не потрапляє, але може заковтуватися, створюючи небезпеку блювання і справ­жнього утоплення.

Синкопальне втоплення спо­стерігається переважно в жінок та дітей. При ньому настає первинна рефлекторна зупинка серця – ознака клінічної смерті. Цей вид утоплення виникає в разі емоційного шоку безпосередньо перед занурюванням під воду, падіння з великої висоти, дії дуже холодної води на шкіру і рецептори верхніх дихальних шляхів.

Необхідно звернути увагу на те, що при перших двох видах утоплення постраждалі мають шкірні покриви синюшні, а при синкопальному – бліді.

Також необхідно вказати дітям на те, що, рятуючи потопаючого з води, треба бути дуже обережним. У таких ситуаціях під впливом природного страху людина не контролює свою поведінку. Вона може схопити рятівника за руки, шию, міцно стиснути і тим самим не лише обмежити рятувальні дії, але й створити небезпеку втоплення їх обох, навіть якщо ви рятуєте дитину. Тому підпливати до потерпілого необхідно ззаду, схопити його за волосся або під пахви і, повернувши лицем догори, плисти до берега. У випадках, коли потерпілий своїми діями створює загрозу життю рятівника, хапаючись за нього, потрібно негайно звільнитися від «обіймів» потопаючого. Найкращий варіант допомоги – це спочатку кинути постраж­далому круг або буйок.

Треба навчити школярів надавати допомогу, зважаючи на зовнішній вигляд і те, як потопав потерпілий, тому що меха­нізми допомоги різні. Діти мають знати, що першу долікарську допомогу необхідно починати не­гайно. Наприклад, при справжньому утопленні треба спочатку очистити порожнину рота і глотки, потім видаляють воду з дихальних шляхів і в разі відсутності дихання проводять штучну вентиляцію легень, при зупинці серця – непрямий масаж серця. Доцільно всі прийоми видалення води демонструвати наочно. Слід па­м’ятати, що видалення води з верхніх дихальних шляхів і шлунка проводять лише у «синіх» утоплеників [3]. У потерпілих з «блідою асфіксією» тратити час на видалення води, якої не може бути в дихальних шляхах, не варто, необхідно відразу приступити до про­ведення штучної венти­ляції легень і продовжу­вати її доти, поки не з’явиться самостійне диха­ння. Першу допомогу можна почати надавати просто у воді.

Після відновлення диха­ння й серцевої діяльності потер­пілого розтирають руками, дають випити чаю або кави. Не можна відпускати потерпілого додому без супроводжуючого.

Якщо потерпілий без свідомості при збереженому пульсі та диханні, його укладають на носилки з опущеним головним кінцем, дають вдихнути нашатирний спирт.

При ушкодженні голови й шийних хребців потерпілого переносять і транспортують на носилках з твердим щитом, з обох боків біля голови кладуть валики із згорнутого одягу, мішечки з піском або землею, щоб голова не рухалася, і госпіталізують потерпілого в реанімаційне відділення.

Обов’язково треба зазначити, що як ускладнення може розвинутися синдром «вто­ринного утоплення»: з’являються біль у грудній клітці, яду­ха, ціаноз шкіри, прискорене серце­биття, збудження, аритмія, надсадний кашель з харкотинням, кровохаркання. При початкових ознаках «вторинного утоп­лен­ня» потерпі­лому викликають швидку допомогу. Треба обов’яз­ково попередити лікарів, що людина нещодавно потопала.

Іншим видом механічної асфіксії є повішення. Згідно зі статистичними даними смертність населення України від повішення кожен рік складає близько 3% усіх померлих. При ньому стискаються трахея і великі судини шиї, які поста­чають кров’ю головний мозок та судини. Петля, накладена на шию, стискає вени, але приток крові до мозку деякий час ще про­довжується по сонних та хребетних артеріях. Стан потерпілого залежить від терміну знаходжен­ня в петлі, а також від того, яке місце було стиснуте. Часто при повішенні людина помирає від розриву спинного мозку. І на це треба звернути увагу.

Також надзвичайно важливо навчити учнів надавати першу долікарську допомогу в разі потрапляння чужорідного тіла до дихальних шляхів.

Підсумовуючи все вищезазначене, слід зробити висновки, що формування здоров’язбережувальної компетентності почи­на­ється з моменту народження людини й триває все життя. Виховання відповідного ставлення до свого здоров’я, здоров’я оточуючих, формування потреби в пізнанні самого себе, само­вдосконаленні фізичних, психічних і розумових здібностей є безпосереднім завданням навчальних закладів. Вважаємо, що розглянутим питанням треба приділяти належну увагу в усіх навчально-виховних закладах, зосередивши особливу увагу на формуванні здоров’язбережувальної компетентності молоді, бо саме навчальний заклад є тим центром, де формування такої компетентності є першочерговою справою. Освічена людина, яка має високий рівень професійності, повинна стати пропа­гандистом здорового способу життя і власним прикладом доводити дієвість здобутих знань, умінь і життєвих навичок.



Література:

  1. Захист Вітчизни. Підручник для 10-11 кл. загальноосвіт. навч. закладів / М.М.Бака, Ю.О.Квашньов, А.О.Литвиненко, С.І.Операйло: За ред. Ю.О.Квашньова та А.О.Литвиненка. – К.: Вежа, 2006. – 384 с.

  2. Сестринська справа / За ред. проф. М.Г.Шевчука. – К.: Здоров’я, 1994. – 475 с.

  3. First Aid Manual / Editor Jemima Dunne. Manual of St. John Ambulance, St. Andrew’s Ambulance Association, The British Red Cross Society, 1982. – 124 p.

  4. Воронін Д.Є. Здоров’язберігаюча компетентність студента в соці­ально-педагогічному аспекті / Таврійський національний університет ім. В.І.Вернадського. – режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua

  5. «Про затвердження критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти» Наказ Міністерства освіти та науки України № 371 від 05.05.2008. – режим доступу: http://www.mon.gov.ua



Бабич О.Я.*

ФОРМУВАННЯ МАТЕМАТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧНІВ СТАРШОЇ ШКОЛИ



У статті розкрито питання компетентнісного підходу до освіти. Подано шляхи формування математичної компетентності учнів старшої школи.

Інтеграція України в Європейський та світовий освітній простір викликала необхідність переглянути деякі підходи до навчання школярів, проаналізувати фактори, що гальмують підвищення якості освіти та формування життєвої компетентно­сті особистості. Модернізація системи освіти в Україні спрямо­вана на виконання запитів держави, суспільства і особистості, що сформувалися в ситуації демократичних перетворень, які відбуваються в країні.

Конкурентоспроможність на сучасному ринку праці багато в чому залежить від здатності працівника набувати й розвивати вміння, навички, що можуть застосовуватися або трансформо­вуватися стосовно цілої низки ситуацій. Успішна професійна й соціальна кар’єра неможлива без готовності до освоєння но­вих технологій, принципова зміна яких відбувається приблизно один раз на п’ять років, адаптації до інших умов праці, без уміння виконувати нові професійні завдання. Для вирішення цієї проблеми в освіті з’явився новий підхід – компетентнісний. Його сутність полягає в тому, що без розуміння термінології складно усвідомити роль даного підходу в навчанні школярів.

Поняття «компетентність» у психолого-педагогічній літера­ту­рі остаточно не визначено і в більшості випадків вживається інтуїтивно. Наведемо декілька визначень цього поняття.

Термін «компетентність» походить від латинського слова cоmpetens, що в перекладі означає «належний, здібний» [6, с.345]. Компетентність – це певна сума знань людини, які дозволяють їй судити про що-небудь, висловлювати перекон­ливу авторитетну думку [5, с.93]. Це визначення характеризує компетентність як можливість встановлення зв’язків між знаннями й ситуацією, як спроможність знайти процедуру (знання і дії), яка відповідає проблемі.

Компетентність сьогодні трактується як інтелектуально й особистісно обумовлений життєвий досвід соціально-профе­сійної життєдіяльності людини, який ґрунтується на знаннях, цінностях, нахилах, набутих під час навчання. Можна скласти формулу компетентності: Компетентність = мобільність знань + + гнучкість методу + критичність мислення [5, с.96]. Компетентна людина визначається як така, яка має достатні знання в якійсь галузі, яка в чомусь добре обізнана, тямуща, кваліфікована і має певні повноваження, права, владу.

Сьогодення вимагає численної армії вчених, винахідників, конструкторів, тому готувати кваліфікованих спеціалістів варто ще зі шкільної парти. Школа формує різні компетентності, але ми зупинимося на формуванні математичної. Навчально-виховну діяльність у школі треба організовувати так, щоб не тільки дати учням певну кількість знань, умінь, навичок, але й сформувати математичну компетентність.

Математична компетентність – уміння працювати з число­вою інформацією, володіння математичними вміннями. Розгля­не­мо складові математичної компетентності особистості:

І. Методологічна компетентність:


  1. дослідження задач;

б) моделювання;

в) аналіз розв’язування задач;

г) формування задачі за проблемою;

д) подолання перешкод із метою постійного вдоско­на­лення.

ІІ. Процедурна компетентність:


  1. алгоритм розв’язування задач;

б) відтворення тексту задач;

в) уміння систематизувати і розв’язувати типові задачі або зводити до відомої;

г) використання інформаційних джерел.

ІІІ. Логічна компетентність:



  1. володіння й використання апарату дедуктивних теорій;

б) удосконалення власних математичних уявлень;

в) дедуктивне доведення й обґрунтування розв’язування задач;

г) математична та логічна символіка на практиці.

ІV. Дослідницька компетентність:



  1. формування задач на основі ідеалізації, узагальнення, специфікації;

б) побудова комп’ютерної моделі задачі;

в) перевірка гіпотез за відомими методами і власним досвідом;

г) систематизація збудованих результатів.

V. Технологічна компетентність:



  1. використання основних типів програмного забезпечення, електронних таблиць;

б) оцінювання похибки під час обчислення;

в) побудова комп’ютерної моделі задач.

Математична компетентність – уміння бачити й застосову­вати математику в реальному житті, розуміти зміст і метод математичного моделювання, уміння будувати математичну модель, досліджувати її методами математики, інтерпретувати здобуті результати, обчислювати похибки обчислень. Досить далекими від математичної компетентності є запам’ятовування формул, розв’язування формальних задач, уміння використо­вувати готові схеми.

Для багатьох предметів математика є опорним курсом. Математика використовується для подання, систематизації та обробки інформації. Математична компетентність є органічної складовою професійної компетентності будь-якої особистості.

Формування математичної компетентності учня має бути системним і включати різні аспекти навчально-виховного процесу (рис. 1).


Шляхи формування математичної компетентності учня













Популяризація знань




Навчання




Самоосвіта















Підготовка до олімпіад, конкурсів




Урок




Факультативи

Рис 1. Шляхи формування математичної компетентності

Знання історії математики, вкладу вітчизняних учених в її розвиток забезпечує підвищення рівня мотивації учнів щодо вивчення математики, розвиває пізнавальний інтерес та математичну культуру. На початку кожної нової теми діти зустрічаються з новими прізвищами, знайомлячись з історич­ними довідками. Гортаючи журнали та книги, знаходять та розв’язують цікаві задачі та головоломки, які допомагають краще розуміти математику. Беруть активну участь у прове­денні тематичних вечорів та КВНів.

Урок – основна форма навчальної діяльності, де учні здобувають важливі теоретичні знання з математики, учаться їх застосовувати на практиці. Тому на уроках треба створювати проблемну ситуацію, яка формує інтерес до вивчення конкретного матеріалу, спонукає до самостійності в процесі оволодіння змістом навчання на етапі усвідомлення й засвоєння знань, веде до використання їх у нових ситуаціях. Застосування міжпредметних зв’язків сприяє підвищенню ефективності навчання учнів на заняттях з математики, практична спрямованість дозволяє сформувати систему знань, розвиває здатність переносити їх в інші галузі, сприяє формуванню цілісного світогляду учня.

Особливу увагу у формуванні математичної компетентності варто приділити факультативним заняттям та позакласній самоосвітній діяльності. У Цюрупинській спеціалізованій школі №2 з десятого класу введено факультативний курс «Методи розв’язання рівнянь і нерівностей». На заняттях учні пізнають різні методи розв’язання більш складних прикладів і можливість їх практичного застосування.

У позакласній самоосвітній діяльності учнів доцільно відводити час роботі над проектами, адже це не тільки вміння здобувати й застосовувати знання, це й розвиток комуніка­тив­них навичок, навичок самоконтролю й самооцінювання, твор­чих здібностей. Метод проектів дозволяє перевірити й закріпити теоретичні знання з математики, сприяє набуттю учнями цінного досвіду, необхідного для розвитку та функціонування як його окремих компетентностей, так і життєвої компетентності в цілому. Для складання проектів варто використовувати комп’ютерні технології, інтерес до яких у методиці постійно зростає. Використання комп’ютера дає можливість привчити учнів до самостійної дослідницької діяльності під час розв’я­зання практично спрямованих завдань.

Формування математичної компетентності здійснюється не тільки в ході навчальної діяльності, а й під час проведення позакласних заходів. Так, залучення учнів до участі в шкільних та районних олімпіадах, міжнародному математичному конкурсі «Кенгуру», де вони розв’язують нестандартні й цікаві логічні задачі, дає позитивні результати.

Предметне навчання є основою формування компетентно­сті. Учитель будь-якого предмета може сформувати компетенції учнів, викладаючи свою навчальну дисципліну.

Таким чином, формування математичної компетентності може бути досягнуто за умови інтегрованого результату навчальної діяльності учнів, системи життєвих умінь та системної роботи кожного.



Література:

    1. Думанська Г.О. Застосування комп’ютерних технологій у навчально­му процесі // Математика в школах України. – 2009. – №4. – С.2-7.

    2. Решетняк М.М. Використання проектної технології на уроках матема­тики // Математика в школах України. – 2008. – №19-21. – С.30-40.

    3. Раков С.А. Формування математичних компетентностей випускника школи як місія математичної освіти // Математика в школі. – 2008 – №5 – С.2-7.

    4. Коваленко А.А. Формування професійних компетентностей учителя // Завучу. Усе для роботи. – 2009. – №17. – С.20.

    5. Чернишова Р., Андрюханова В. Мета сучасної школи – компетентність // Директор школи. – 2001. – №8. – С. 91-96.

    6. Мельничук О. С. Словник іншомовних слів. – 1974 – С. 345

Бутова Л.В.*

ДИФЕРЕНЦІЙОВАНИЙ ПІДХІД


У НАВЧАННІ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ


У статті розглядаються проблеми індивідуалізації навчання інозем­ній мові, аналізуються причини нерівномірної успішності школярів, пропонуються основні варіанти здійснення диференційованого підходу в навчанні, наводяться приклади завдань для сильних і слабких учнів.

У кожного молодого вчителя, що починає працювати в школі виникає багато труднощів. Основні ускладнення викли­кані невмінням знайти оптимальну комбінацію індивідуальних, групових та фронтальних форм роботи при навчанні іноземній мові. Інші труднощі пов’язані з визначенням індивідуальних особливостей особистості, що вчиться й організацією на цій основі своєї діяльності, що має бути спрямована на розвиток розумових здібностей кожного учня. Для подолання цих труд­нощів важливо, насамперед, враховувати ступінь підготовле­ності школярів, який є різним. А щоб правильно зрозуміти причини нерівномірної успішності учнів класу, необхідно виявити причини відставання кожного й розібратися в них. Наприклад, один школяр пропустив уроки через хворобу, інший був неуважний на уроці, а третій не зрозумів пояснень учителя. Зважаючи на це, варто використовувати диференційований підхід один із найбільш актуальних у методиці викладання іноземних мов у школі.

Найчастіше диференціація в навчанні іноземній мові ґрун­тується не на індивідуальних особливостях особистості учня, а лише на індивідуальних проблемах у його знаннях. Здібності школярів до вивчення іноземної мови не однакові: одним мова дається легко, іншим – не превелику силу. Слід зазначити й той факт, що навчальний матеріал на різних етапах навчання може засвоюватися учнями одного класу по-різному: одні легше за­сво­юють лексику в силу добре розвинутої, а в інших більше розвинене слухове сприйняття, тому вони успішно справляють­ся з аудіюванням тощо. Крім того, у всіх дітей різний склад мислення. Вивчення інтересів і схильностей школярів, їхніх навчальних можливостей, а також аналіз перспектив розвитку цих можливостей повинні послужити вихідним моментом у диференційованому підході до навчання іноземній мові. Ми переконані на власному досвіді, що здійснити все це на практиці нелегко. Основні труднощі полягають в доборі й використанні завдань диференційованого ступеня складності. Під час виконання завдань із однаковим ступенем складності здібні і менш здібні учні можуть добитися однакового результату тільки при різних витратах часу [1].

Часто буває так, що вчитель дає слабкому учню менш складне завдання, ніж сильному, виходячи з міркування: нехай зробить менше та краще. З одного боку, учитель звичайно правий, даючи можливість слабкому учневі взяти участь у навчальному процесі, тим самим активізувати його здібності. Але тоді в сильного учня може виникнути цілком правомірне питання: «Чому мені доводиться вчити так багато й виконувати такі складні завдання, якщо моєму однокласникові, щоб одержати таку ж оцінку досить зробити роботу набагато меншу за обсягом і більш легку за ступенем складності?» Такі випадки бувають у практиці вчителів, і часом дуже важко відповісти на подібне запитання. Дитині це не завжди зрозуміло, особливо якщо слабкий учень відстає через свою недбалість, лінь (пропустив уроки, неуважно слухав учителя), а йому роблять поблажки: дають легкі завдання. Справа в тому, що діти менше ніж дорослі схильні дошукуватися до суті речей. У цьому випадку в наявності є «несправедливість» учителя, і змусити дитину зневіритися в цьому нелегко. З іншого боку, не можна ігнорувати принцип індивідуального підходу до кожного школяр, інакше незасвоєний одного разу матеріал може зроби­ти учня постійно відстаючим. Знання індивідуальних особливо­стей дітей дозволяє вчителеві передбачити виникнення можли­вих конфліктних ситуацій на уроці, наприклад, у випадку роз­біжності самооцінки школяра з оцінкою його відповіді учителем та іншими учнями. Педагоги звичайно намагаються запланувати опитування учнів на кожному уроці. Це дає можливість продумати варіанти їхніх відповідей, реакцію учнів на відповідь однокласника й на те, як оцінив його вчитель. Виставляємо оцінки за кожний вид мовленнєвої діяльності, що дозволяє виявити індивідуальні прогалини в знаннях.

Диференційований підхід розглядається в основному як різні за складністю завдання для досягнення тих самих кінцевих цілей навчання. У свою чергу усвідомлюємо, що диференційо­ваний підхід у навчанні розуміється трохи ширше: не тільки диференціювання завдань за ступенем складності, але й як диференціювання умов виконання цих завдань (різна допомога вчителя слабким і сильним учням, різний час для виконання завдання, для обмірковування відповіді тощо), а також форм контролю над їхнім виконанням.

Зважаючи на це, можна запропонувати наступні варіанти здійснення диференційованого підходу в навчанні іноземній мові:



  1. диференційована складність завдання – однакові умови його виконання для всіх учнів – однакові форми контролю над його виконанням;

  2. диференційована складність завдання – диференційо­вані умови його виконання – однакові форми контролю над його виконанням;

  3. диференційована складність завдання – диференційо­вані умови його виконання – диференційований контроль;

  4. однакова складність завдання для всіх – диференційо­вані умови його виконання – диференційований контроль;

  5. однакова складність завдання для всіх – однакові умови його виконання – диференційований контроль.

Наведемо декілька прикладів з досвіду реалізації даних варіантів на уроках англійської мови.

Так, під час виконання завдання з аудіювання тексту «Easier for Me?, Easier for You» учні зустрічають незнайомі лексичні одиниці, без знання яких розуміння тексту неможливе (easy, baker, loaf – loaves, weight, enough, should). Текс досить складний, але цікавий. Досвід показує, що значні труднощі для деяких учнів при виконанні завдання з аудіювання являє й розуміння змісту тексту, і вміння показати вчителеві, що він зрозумілий (тобто розкриття змісту) [2]. Тому сильним учням можна запропонувати переказати цей текст. Один з учнів починає переказ, інший продовжує розповідь товариша. Проконтролювати розуміння тексту слабкими учнями можна за допомогою питань:



  • Where did the Englishman go?

  • Where did he want to buy?

  • Was the loaf of bread the right weight?

  • Did the baker change the loaf? What did he do?

  • The Englishman payed enough money, didn’t he?

  • Did the man say: «Exuse me, here’s some more money?» What did he say?

Найголовніше питання, яке стоїть перед вчителем у даній ситуації: чи здатні сильні й слабкі учні зрозуміти зміст тексту рівною мірою? Очевидно, ні. Тому можна запропонувати сильним учням розрити зміст тексту після першого пред’яв­лення, відповівши на деякі ключові запитання:

  • What did the Englishman go to the shop for?

  • What was wrong with the loaf of bread?

  • What did the baker say to the man about the loaf?

  • What was wrong with the sun of money the man gave to the baker?

  • What did the man say to the baker about the money?

  • Why did the man pay only a small amount and say to the baker: «It is easy to count?»

Після другого пред’явлення менш здібні учні переказують текст, слабкі відповідають на запитання.

Так вдається формувати навички аудіювання у всіх учнів. Наведемо інший приклад диференційованого навчанні іноземній мові. Освоєння структур здійснюється спочатку з опорою на наочність (наочна дія, картинка). Наприклад:

Т  Р1: What are you doing?

Р1: I am sitting.

Т  Р2: Victor? Stand up, pleas. Go to the dlackboard. What are you doing?

Р2: I am going to the dlackboard.

Т Р3: What is Victor doing?

Р3: He is going to the dlackboard.

Т Р4: Is Victor going to the door?

Р4: No, he isn’t. He is going to the dlackboard.

Працюють і сильні, і слабкі учні. Сильні допомагають своїм більш слабким товаришам, виправляють зроблені ними помил­ки. Далі роль вчителя бере на себе один з добре підготовлених учнів (за бажанням). Після цього ведучим може бути будь-який учень із групи, у тому числі й менш здібний [3].

Успішно здійснюється оволодіння цим граматичним матеріа­лом за допомогою роздавальних засобів, карток. Пропонуємо завдання трьох ступенів складності, залежно від рівня оволо­діння школярами структурами в Present Continuous.



  1. Для учнів з високим ступенем підготовленості дається завдання такого типу: опишіть малюнок (підбирається малюнок, на якому представлена достатня кількість дій і діючих осіб). Учень виходить до дошки, показує класу малюнок й описує його. Однокласники виправляють його помилки й неточності.

Зразковий варіант опису:

We can see a group of pupils in the picture. They are reading a wall newspaper. We can see their teacher near the wall newspaper, too. He is reading it and talking to the pupils.



  1. Менш підготовлені школярі одержують завдання: поди­віть­ся на малюнок, відповідайте на запитання (порядок виконання завдання той же).

  2. Учням з низьким рівнем знань пропонується попереднє завдання (їм даються картки з дієсловами в Present Continuous).

Такі диференційовані завдання дозволяють слабким учням переходити до освоєнні даного матеріалу на більш високому рівні. Найбільш складним моментом у вивченні цієї граматичної теми є навчання розрізняти Present Continuous і Present Indefiniti. Слабкі учні успішніше долають труднощі в розрізненні цих граматичних часів, якщо використовувати в якості опори два добре відомі слова now і usually. Якщо в школярів виникає утруднення, пов’язане із граматичними поняттями Present Continuous і Present Indefiniti, ці слова допомагають їм швидко зорієнтуватися.

Зразкова ситуація:

Т.: Look at this picture. This is a pupil.

Т : Is he going to school (now)?

Р1: No, he isn’t.

Т : Does he go to school (usually)?

: Yes, he does. Та ін.

Відпрацьовуючи в такий спосіб подібні граматичні структури, учні освоюють їх на доступному їм рівні. Цей рівень може бути максимально високий у кожного.

Отже, основними завданнями диференційованого підходу в навчанні іноземній мові, ми вважаємо, задоволення пізнаваль­них потреб і сильних, і слабких учнів з урахуванням їхньої індивідуальної підготовленості, індивідуальних якостей.

Література:


  1. Панова Л.С. Обучение иностранному язику в школе: Пособие для учителя. – К.: Рад. шк., 1989. – 144 с.

  2. Заремская С.И., Слободчиков А.А. Развитие инициативной речи учащихся (на матери але англ. яз.): Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1983. – 127 с.

  3. З досвіду викладання іноземної мови / За ред. М.Я. Дем’яненко. – К.: Рад. шк., 1980. – 112 с.

Калачевська В.М., Веселова К.Г.*

Визначальна роль проектного методу


в розкритті творчих можливостей учнів


У статті висвітлюється потенціал проектного методу щодо розкриття й розвитку креативності учнів.

Інноваційні підходи до викладання української мови орієнтують на застосування методів та прийомів навчальної діяльності, які сприяють формуванню мовної особистості – людини, яка є носієм мови, володіє лінгвістичними знаннями та високим рівнем комунікативних умінь і навичок, дбає про красу й розвиток власного мовлення [4], тісно пов’язана з національ­ними ідеалами й національною культурою [3].

Основною характеристикою процесу навчання у психології, дидактиці називають ціль. Саме від неї залежить вибір змісту навчального матеріалу, методів, прийомів, форм і засобів. Оскільки основною метою освіти є виховання багатогранної, самодостатньої особистості, то реалізувати її, на нашу думку, допоможуть інтерактивні методи навчання, які зорієнтовані на учнів і певною мірою можуть забезпечити розвиток їхніх твор­чих здібностей, розкриття потенційних можливостей, форму­вання мовної, мовленнєвої та комунікативної компетенції, що дає змогу орієнтуватися в інформаційному просторі, робити хоч невеликі, але власні відкриття. Серед таких методів є метод проектів.

Мета статтіакцентувати увагу на визначальній ролі проектного методу в розкритті творчих можливостей учнів.

Вибір методу не може бути випадковим і повинен базува­тися на розумінні педагогом як цілей його використання, так і передбачуваних результатів від застосування [5] з обов’язко­вим урахуванням вікових особливостей учнів. Визначальним у розвитку креативного мислення є метод проектів, який насам­перед використовується у процесі інтерактивного навчання. У дидактиці та лінгводидактиці проект розглядають з різних позицій:


  1. як навчальний метод (Г.Ващенко, О.Пометун, Г.Сиротенко);

  2. як технологію (О.Когут, О.Кучерук, Т.Донченко);

  3. як діяльність: пошукову, цілісну, проектну (Л.Варзацька, І.Єрмаков).

Проектування трактується як: 1) культурно-історична фор­ма діяльності людини, що передбачає прогнозування можливих результатів, прийняття відповідальності за проект; 2) особли­вий вид інтелектуальної діяльності, шлях задуму або спосіб планування, що пов’язує ідею з її втіленням; 3) завдання, націлене на досягнення наочно представленого результату, який одержують у процесі самостійно-групової творчої діяльно­сті; 4) групова діяльність, у якій є значущими бажання й уміння знаходити спільну мову з іншими людьми.

Проектування спрямовує навчання на самостійну діяль­ність, активізувати яку допоможе метод проектної діяльності, або метод проектів. Як зазначають дослідники, він є «універ­сальним», бо синтезує проблемний, дослідницький та пошу­ковий методи навчання.

Метод проектів, на відміну від традиційних, не передбачає однакових настанов і вказівок для загальної роботи всіх учнів класу. Головна його мета – створити особливе розвивальне середовище, яке забезпечить:


  • переконливу мотивацію навчальної діяльності школярів;

  • упровадження інтерактивної діяльності на всіх етапах навчання;

  • формування вмінь і навичок як самостійної, так і коопе­ративної роботи на основі пошукової діяльності;

  • «ситуацію успіху».

Отже, серед багатьох ознак проектного методу можна виді­ли­ти пріоритетні – самостійність, творча діяльність, інтерактив­ність, інтегративність, комунікативність, результативність.

Зупинимось лише на двох ознаках: самостійність і творча діяльність. Вони передбачають активне «Я», дитина сама обирає певний об’єкт, тему, продукт пошукової та дослідницької діяльності і виходить на певний результат.

У молодшому підлітковому віці (особливо при переході від початкової до основної освіти) відбувається демотивація, тобто зниження інтересу до навчання [1]. Подолати цю проблему допоможе застосування в навчальній діяльності методу проек­тів, який зумовлений, по-перше, особистісно зорієнтованим підходом до навчання; по-друге, стратегією випереджувального розвитку; по-третє, віковими особливостями учнів молодшого підліткового віку, тобто потребою у спілкуванні, у самостійному прийнятті рішень, у творчій самореалізації. Наприклад, готую­чись до твору-опису за власним спостереженням можна викори­стати проект «Чарівний світ тварин». У проекті п’ятикласники захоплююче розповідають про цікавий тваринний світ, яких тварин треба оберігати. Ставиться проблемне запитання: чому зникають різні види тварин?

Мета проекту: допомогти п’ятикласникам підготуватися до написання твору-опису тварини, залучити школярів до читання наукової та художньої літератури. Проект естетично зі смаком оформлений у вигляді міні-підручника, має кольорові ілю­страції.

За тематикою проекти можуть бути різні:

«Сходинки життєвого і творчого шляху письменника»,

«Чарівний світ природи»,

«Наш внесок у розвиток української мови»,

«Експрес-зошит» (з мови або з літератури),

«Що в імені моєму» (кожен учень по-своєму творчо підхо­дить до аналізу не тільки до свого родинного генеалогічного дерева, а й дошукується тих знакових особливостей, які закладені в його прізвищі),

«Мої таланти» (дитина розкриває поняття «талант», місце таланту в житті людини).

Завдання проектного методу – насамперед сформувати суб’єктивний досвід дитини, який відповідно до фізіологічно необхідних етапів сприйняття й переробки інформації допоможе їй здобути нові знання й застосовувати їх у своїй практичній діяльності.

Проектна діяльність – невід’ємна складова навчально-виховного процесу з рідної мови і мовлення. У шкільному курсі української мови для учнів 5-9 класів найдоцільніші такі її форми:

а) система спостережень за довкіллям, людьми та їхніми мовними особливостями;

б) дослідницька діяльність (лінгвістична, культурологічна, краєзнавча, природнича, екологічна, історична);

в) інтеграція видів художньої діяльності (декламування, драматургія, інсценізація, малювання, музика).

Під час інтегративного навчання перевага повинна надаватися проектам змішаного типу. Учням молодшого підліткового віку для вивчення рідної мови пропонуємо кооперативні короткочасні або середньої тривалості проекти (з підключенням літературних зв’язків).

Діти, працюючи над лінгвістичним проектом, краще за­пам’я­то­вують теоретичний матеріал, навчаються взаємодіяти в межах класу і групи, засвоюють правила культури спілку­вання. У процесі обговорення, дискусії підсилюється мотивація учіння, створюються оптимальні можливості для постановки проблемних завдань, у ході яких учні включаються у ціле визначення, планування пізнавальної і мовленнєвої діяльності. Дитина спроможна поданий учителем мовний матеріал сприймати як особистісно значущий. Завдяки цьому, на думку науковців, розвивається й удосконалюється комунікативна компетентність, яка спирається на мовні здібності – вищий потенціал мовної особистості, робота з яким «гармонізує особистість зразу на всіх рівнях, дає прилив сил, енергії, бажання працювати» [2, с.36].

Упровадження проектного методу в практику дає можли­вість учителю-словеснику на різних етапах уроку застосовувати пошуково-дослідницькі завдання випереджувального характе­ру, різні види інтерактивних вправ: «Аукціон», «Захист ідей», «Чи знаєте ви, що…», «Знайди слово», «Пошук інформації», «Поетична хвилинка» та інші, які передбачають самостійну роботу зі словниками, довідниками, художньою та енциклопе­дич­ною літературою. Пошук відомостей про слово, підбір текстів із єдиною темою висловлювання, запис фразеологізмів, прислів’їв і приказок, ведення рукописного словника афоризмів та лінгвістичних термінів, побудова схем, таблиць тощо – це не зовсім повний перелік випереджувальних завдань, які можна запропонувати дітям 5-9 класів під час проектної діяльності.

Отже, метод проектів – активний навчальний метод, який забезпечує зв’язок навчання з умовами реального життя і має свої пріоритети. Учні відкривають для себе те, що зачіпає інтереси кожного. Створивши проект, дитина демонструє здат­ність реалізувати власні наміри, творчі здібності. Тобто, у шко­ля­рів формується життєва компетентність. А якщо працюють у групі, то це дозволяє вирішити не лише навчальні, але й психологічні проблеми учнів: навіть несміливі та неуспішні діти переборюють цей бар’єр, розкривають свої творчі можливості і радіють своїм результатам. А найбільший ефект мають ті уроки, на яких учні зроблять власні відкриття.



Література:

  1. Гузенко О.А. Формування мотивації навчання молодших школярів в умовах особистісно орієнтованої освіти: дис. …канд. пед. наук. – Луцьк, 2002. – 210 с.

  2. Маслова Н.В. Ноосферное образование. Научные основы. Концепция. Методология, технология. – М: Ин-т холодинамики, 2002. – 182 с.

  3. Паламар Л.А. Функціонально-комунікативний принцип формування мовної особистості: автореф. дис.. на здобуття наук. ступеня доктора пед. наук. – К., 1997. – 45 с.

  4. Пентилюк М. Особливості технології уроку мови // Дивослово. – 1998. – №4. – С.16-18.

  5. Пометун О.І. Енциклопедія інтерактивного навчання. – К., 2007. – 144 с.

Куницька Р.М.*

ВИКОРИСТАННЯ ПРОЕКТНИХ ТЕХНОЛОГІЙ НА УРОКАХ СВІТОВОЇ ЛІТЕРАТУРИ



У статті охарактеризовано важливість використання проектних технологій на уроках світової літератури, подано види та типи проектів.

Сучасні вимоги до навчального процесу полягають не тіль­ки в тому, щоб учні набули загальнопредметних компетенцій, отримали систему наукових фактів, готових істин і штампів. Навчання повинно формувати у школярів здатність креативно мислити, вміння зіставляти й аналізувати факти, аргументовано захищати власну точку зору, вчитися глибше занурюватися у бездонну криницю мудрості та життєвого досвіду. У цій ситуації на допомогу вчителеві мають прийти найсучасніші інновації. І якщо провідною ідеєю педагога буде виховання дитини з високими моральними якостями, то він неодмінно базуватиме роботу на безмежному аспекті творчих ідей та знахідок.

Мета даної статті – показати, як у процесі викладання світової літератури можна застосовувати ту чи іншу модель або її частину із технологій проектного навчання.

Змістовні, високохудожні літературні взірці – безцінний скарб для реалізації триєдиної мети сучасного уроку. Запропо­нований підхід можна використовувати при вивченні будь-якої теми.

Людський потенціал – найважливіший резерв суспільного розвитку. Невичерпність індивідуальних якостей людини зали­ша­ється сутнісною основою інноваційної освіти, бо особистість – багатогранна й неповторна. Оновленому суспільству потрібні люди, які можуть самостійно мислити, здатні до самореалізації на основі об’єктивної самооцінки.

Одним із кращих прикладів формування та розвитку креа­тив­ності учнів є проектна методика, у якій використовуються принципи рефлексії, партнерство, неординарність, креатив­ність, толерантність.

Недарма слово «проект» у перекладі з латинської означає «кинутий вперед – задум, план тощо», адже кожний дитячий крок до життєвої мети – це частинка золотого ланцюжка знань, умінь та досвіду.

Проектне навчання вирішує багато педагогічних завдань:



  • розвиває творчу думку та навички роботи з джерелами інформації;

  • при реалізації (презентації, захисті) проектів виявляє найрізноманітніші здібності тих учнів, яким важко виявити себе на уроках;

  • є тим середовищем, у якому учні набувають сил, упевненості, а ситуація успіху може стати відправною точкою подальшого зростання у власних очах;

  • досвід проектної діяльності знадобиться учням не лише в їхній самоосвіті та самореалізації, а й взагалі у житті.

На уроках світової літератури проектна діяльність – це основа основ, бо саме творче опрацювання тексту є важливою умовою успішного засвоєння навчального матеріалу. Але робота буде недостатньо модернізованою, якщо урок буде стандартним, звичайним.

Василь Сухомлинський мудро зауважив: «Найголовніше, друже мій, – пробитись до животворного джерельця думки, – це можна зробити тільки словом!» [4]. Тож пробудити мислення, зуміти показати учням силу і красу слова, викликати прагнення доводити власну думку, узагальнювати, креативно системати­зувати сказане – ось, на наш погляд, завдання сучасного вчителя.

Аналіз досвіду роботи в школі свідчить, що рушійною силою процесу навчання є інтерес учнів до предмета. Розвивати його покликані системи інтерактивних та особистісно зорієнто­ваних педагогічних технологій, серед яких – метод проектів. Модне слово «проект» постійно на слуху. Але чомусь одні проекти виконуються і приносять результат, а інші – ні.

На сучасному етапі реформування шкільної освіти виникла проблема відродження методу проектів у вітчизняній практиці, враховуючи його незаперечну цінність, що співвідноситься з діяльнісним підходом у сучасній дидактичній системі.

Учителі-словесники намагаються використовувати в роботі як вітчизняні, так і зарубіжні інноваційні методи, спрямовані на розвиток у школярів найкращих духовних цінностей.

Тому, на нашу думку, найдоцільнішим є інноваційний метод проектів, який передбачає використання педагогом сукупності дослідницьких, пошукових, творчих за своєю суттю методів, прийомів, засобів.

Створений у 20-х роках XX століття у США (Джон Дьюї роз­робив ідеї активізації доцільної діяльності учня у співвідношенні з його особистим інтересом саме в цих знаннях як засадах навчання), популярний у школах різних країн світу (Великої Британії, Бельгії, Італії, Ізраїлю, Фінляндії, Нідерландів), метод проектів на сучасному етапі розвитку педагогічної галузі починає набувати більшої популярності, модифікуватися, пристосовуватися до сучасних умов функціонування школи, узгоджуватися з новими завданнями освіти [1].

Робота над проектом – практика особистісно зорієнтова­ного навчання в процесі конкретної праці учня на основі його вільного вибору, з урахуванням його інтересів.У свідомості шко­ляра це має такий вигляд: «Все, що я пізнаю, я знаю, для чого це мені треба і де я можу ці знання застосувати». Для педагога – це прагнення знайти розумний баланс між академічними і прагматичними знаннями, уміннями та навичками.

Проектна діяльність допомагає усвідомити відповідальність кожного за спільну справу, підвищити рівень особистої участі, якомога ефективніше виконати роботу та представити резуль­тат. Як відомо, існують різні класифікації навчальних проектів та їх видове розмаїття. Так, одному з послідовників Дж. Дьюї – В. Кілпатрику вдалося вдосконалити систему роботи над проектом [2]. (Проектом у той час вважався цільовий акт діяль­ності, в основі якого інтерес дитини). Модель, яка відображає таке розуміння, представлена автором у такий спосіб:

Типи проектів:


  • створюваний (продуктивний);

  • споживчий;

  • вправа;

  • науково-дослідницький;

  • розв’язання історичних або літературних проблем.

Створюваний (продуктивний) проект пов’язаний з трудо­вою діяльністю – підготовкою макета, конструкторською діяль­ністю тощо.

Споживчий (його метою є споживання у найширшому розу­мінні, включаючи розваги) – підготовка екскурсій і надання різних послуг тощо.

Проект-вправа – це проекти навчання і тренування для оволодіння певними навичками.

Робота над проектом включає усвідомлення учнем мети, оформлення задуму, розробку організаційного плану, роботу за планом, підбиття підсумків у вигляді письмового звіту.

Одним із провідних теоретиків методу проектів є професор Є.С. Полат, яка у своїх роботах (у співавторстві з колегами) дає відповіді на питання, що виникають під час використання проектних технологій у освітньому процесі.

А.О. Пехота пропонує свою класифікацію проектів:



  • Дослідницькі;

  • Інформаційні;

  • Творчі;

  • Практико-орієнтовані;

  • Ігрові.

Найдоцільнішою, на думку науковців, є така типологія проектів:

  • за характером координації;

  • за предметно-змістовою галуззю;

  • за кількістю учасників;

  • за формою представлення результатів;

  • за тривалістю;

  • за провідною діяльністю [3].

Розглянемо детальніше структуру кожного типу проектів.

  1. За формою представлення результатів:

    • театралізована вистава;

    • класне свято;

    • конференція;

    • телепроект;

    • відеопроект;

    • творчий звіт;

    • композиція;

    • фантазія;

    • ярмарок;

    • фестиваль;

    • екскурсія тощо.

  2. За предметно-змістовою галуззю:

    • монопредметні (літературно-творчі, історико-краєзнавчі, спортивні, природничі, проекти дизайну);

    • міжпредметні;

    • позапредметні.

  3. За характером координації:

  4. За характером контактів:

    • внутрішні (серед дітей однієї вікової групи (класу), серед учнів школи, району, міста, країни);

    • міжнародні (серед представників різних країн).

  5. За кількістю учасників:

  • індивідуальні;

  • парні;

  • групові.

  1. За тривалістю:

    • нетривалі (кілька уроків з програми одного предмета,
      2-6 годин);

    • середньої тривалості (від тижня до місяця);

    • тривалі (від місяця до кількох місяців).

  2. За провідною діяльністю:

    • дослідницько-пошукові;

    • ознайомлювально-інформаційні;

    • ігрові (рольові);

    • творчі;

    • прикладні.

Дослідницько-пошукові проекти.

Діяльність учнів спрямована на розв’язання проблеми, результат якої заздалегідь не відомий. Проекти за своєю структурою максимально наближені до наукових досліджень:



  • постановка проблеми;

  • формулювання гіпотези;

  • планування та розробка дослідницьких дій;

  • збирання інформації, її аналіз та узагальнення;

  • підготовка та оформлення результатів проекту;

  • публічна презентація результату;

  • рефлексія;

  • висновки.

Для цих проектів важливі мета, структура, соціальний напрям, актуальність. Вони дають змогу активізувати та розвивати розумові й мовленнєві здібності школярів, їхнє мислення, пам’ять, привчають до уважності, спостережливості, відповідальності, формують культ знань.

Ознайомлювально-інформаційні проекти.

Спрямовані на збір інформації про який-небудь об’єкт, явище. Передбачено ознайомлення учасників з цією інформа­цією, її аналіз та узагальнення фактів. Проект має певну структуру:



  • формулювання мети;

  • робота з різноманітними джерелами інформації;

  • обробка матеріалів, їх аналіз, узагальнення, зіставлення з відомими фактами, аргументовані висновки;

  • оформлення результату;

  • презентація (публікація, у тому числі в електронній мережі тощо).

Проте в процесі роботи припускається корекція структури проекту. Крім того, ознайомлювально-інформаційні проекти мо­жуть бути органічною частиною дослідницьких, їхнім модулем. Результат такого проекту можна представити таким чином:

  • збір і оформлення цікавих фактів із життя письменника (життєва позиція, ідейно-естетичний ідеал, кредо і світогляд, вдача, темперамент, грані особистості, характер, зацікавлення і захоплення, обдарування тощо);

  • пошук і оформлення відомостей про різні варіанти твору;

  • складання карти подорожей літературних героїв;

  • створення фотоальбомів, виставок;

  • проведення уявних екскурсій тощо.

Ці проекти інтегрованого характеру. Учні одержують про­блем­ні завдання залежно від пізнавальних інтересів і творчих здібностей (завдання для біографів, учнів-літературознавців, учнів-читців тощо).

Ігрові (рольові) проекти.

Учасники беруть на себе певні ролі, обумовлені характером та змістом проекту. Це можуть бути як літературні персонажі, так і реально існуючі особистості, імітуються їх соціальні або ділові взаємини. Ступінь творчості учнів дуже високий, але домінуючим видом діяльності залишається гра. Результати ро­бо­ти намічаються на початку, проте повністю вони виявляються лише наприкінці. Структура проекту залишається несталою до завершення роботи. Результат ігрового проекту – це:



  • реклама книжки;

  • імітація зйомки продовження оповідання чи повісті;

  • літературно-театральні вистави;

  • обігрування різних сюжетних версій та ситуацій, у яких опиняються герої;

  • літературні ігри (кросворди, чайнворди, лабіринти, ребуси і т.д.);

  • ігрова імітація соціальних і ділових стосунків тощо.

Творчі проекти.

Такі проекти не мають чіткої структури спільної діяльності учасників, вона вимальовується залежно від жанру остаточного результату та його представлення. Однак оформлення резуль­татів потребує чіткої структури обраної форми. Головне зав­дання проекту полягає в тому, щоб навчити школярів грамотно, логічно, творчо висловлювати свої думки, використовуючи засоби художньої виразності. Результат творчого проекту – це створення і презентація:



  • відеофільму;

  • фотопроекту;

  • діафільму;

  • сценарію до створених фільмів;

  • рукописних збірок різної тематики з ілюстраціями;

  • сценарію літературно-музичного свята;

  • колективного колажу;

  • ілюстративного матеріалу;

  • журналу мандрівки разом з улюбленим героєм; творів різних літературних жанрів (казок, оповідань, есе, віршів, статей тощо);

  • альманаху;

  • макета журналу, газети, альбому тощо.

Прикладні проекти.

Мають певну структуру взаємодії учасників, кожен з яких виконує певну функцію. Проект має чітко визначений резуль­тат, який орієнтований на соціальні інтереси учнів. Особливо важливою є правильна організація координаційної роботи у  вигляді поетапних обговорень та презентація одержаних результатів і можливих засобів їх упровадження у практику. Результати прикладних проектів – це складання:



  • програми з літератури для внуків;

  • проекту освіти 20.. року;

  • заповіту нащадкам;

  • словників різних видів: топонімічних, власних назв, застарілих слів, діалектизмів, неологізмів (на матеріалі художніх творів) тощо;

  • хроніки життя класу;

  • законів класу (школи);

  • інструкції тощо.

На практиці частіше доводиться мати справу зі змішаними типами проектів.

Варіантів проектів, над якими можуть працювати учні – безліч. Але варто пам’ятати, що успішна реалізація технології проектного навчання стане можливою, лише якщо вчитель створює відповідні педагогічні умови.

Отже, на сучасному етапі навчання повинно бути не просто процесом здобуття знань, а діяльністю самозмінювання, де основою є демократичність, відкритість, діалогічність, рефлек­тивність.

Використовуючи такі форми роботи, як твори-перевтілення, життєпис словом, живопис словом, коментатор народних думок, асоціативне малювання, пелюстки почуттів, керуємося, насам­перед, ефективністю кінцевого результату, роботою на пер­спек­тиву. Саме це дає засади формування цілого комплексу компетентностей, що є досить актуальним на сьогоднішніх уроках світової літератури.

Звичайно, немає й не може бути універсальних схем, придатних для всіх випадків організації проектного навчання. Це не самоціль, а лише засіб для досягнення тієї атмосфери в класі, яка найкраще сприяє співробітництву і, найголовніше, саморозкриттю та саморозвитку особистості.

Отже, результат від таких уроків стає стимулом для подальшої вчительської роботи. Змінюється на краще ставлення учнів до вчителя, виникає атмосфера особливих стосунків між дітьми та педагогом.



Література:

  1. Вовк Л.П. Педагогічна традиція у системі освітніх інновацій // Пульсар. – 2000. – № 9. – С.45-47.

  2. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). – Рига: НИЦ «Эксперимент», 1995. – 176с.

  3. Козлова О.Г. Підготовка вчителя до інноваційної діяльності в системі післядипломної освіти: Дис.канд. пед. наук: 13.0001. – К., 1999. – 235с.

  4. Сухомлинський В.О. Вибр. твори в 5-ти томах. – К.: Рад. школа, 1977. – Т. 4. – 638 с.

Маханько О.Б., Данильченко Н.Г.*

ВИКОРИСТАННЯ ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ


НА УРОКАХ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ


У статті обґрунтовано значимість використання інформаційних технологій на уроках у початковій школі та наведено приклади використання ІКТ під час вивчення різних предметів.

У сучасній школі дедалі важливішого значення набуває інформатизація освіти, підготовка підростаючого покоління до життя в суспільстві, де інформація швидко змінюється й онов­люється. Учителі повинні готувати учнів для роботи в умовах прискореного розвитку сучасного суспільства. Школярам по­тріб­но не тільки мати необхідні вміння й навички, а й володіти новим стилем мислення, креативним підходом до справи, актив­ністю й ініціативою. Вони повинні вміти орієнтуватися в потоці різноманітної інформації, обирати для себе головне і значиме.

Вітчизняний і зарубіжний досвід свідчать, що вік, з якого діти починають ознайомлюватися з комп’ютером, постійно зменшується. Тому головне завдання дорослих – зробити так, щоб зустрічі дітей з «розумною машиною» були безпечні й контрольовані.

Необхідно створити активне освітнє середовище, яке нада­ло б учням можливість доступу до різних джерел інформації, допомогло задовольнити інтереси сучасного школяра, оточе­ного новітніми технологіями. Сучасний освітній процес повинен використовувати не тільки нові технічні засоби, а й нові форми і методи викладання, новий підхід до процесу навчання.

Сучасний учитель має зважати на те, що інформаційно-комунікаційні технології (ІКТ) навчання міцно увійшли в життя. Використання нових інформаційних технологій розширює межі освітнього процесу, підвищує його практичну спрямованість, сприяє підвищенню мотивації учнів в освітньому процесі, розвитку інтелектуальних, творчих здібностей учнів, їхніх умінь самостійно здобувати нові знання та створює умови для їх успішної самореалізації в майбутньому.

Це вказує на те, що вчитель початкових класів повинен іти в ногу з часом і змінювати технології навчання, упроваджуючи інформаційні технології на уроках для урізноманітнення проце­су навчання й зацікавлення сучасних школярів.

Слід відзначити, що є багато класифікацій програмних засобів (ПЗ).

Так, Б.С. Гершунський пропонує класифікацію за цільовим призначенням [1], а саме, він виділяє: управляючі; діагностую­чі; демонстраційні; генеруючі; операційні; контролюючі; моде­лю­ючі типи програмних засобів.

До управляючих та діагностуючих належать такі, що орієнтовані на управління процесом навчання. Водночас деякі з них можуть бути використані в умовах як індивідуальної, так і групової роботи.

Демонстраційні ПЗ дають змогу отримувати зображення на екрані монітора, що робить можливим доповнювати навчальний матеріал демонстрацією ілюстрацій, таблиць, графіків, пов’яза­них з темою того чи іншого уроку. Останнім часом набувають популярності відеопрезентації, що створюються за допомогою MS Power Point або аналогів цього засобу – Open Impress.

Генеруючі ПЗ дозволяють забезпечити кожного учня окремим завданням відповідно до його рівня знань і здібностей.

Операційні надають можливість самостійно ставити й роз­в’язувати задачі за допомогою комп’ютера, наприклад, вносити зміни в схеми чи коригувати певні конструкції.

До контролюючих засобів віднесені ті засоби, що здатні не лише проводити опитування, а й дають змогу визначати рівень успішності та сприяти індивідуальному підходу до кожного учня.

У навчальних експериментах використовують моделюючі комп’ютерні навчальні програми [1].

Мета статті – розглянути умови і принципи використання демонстраційних програмних засобів на уроках у початковій школі, запропонувати свій досвід проведення таких уроків.

Аби урок був цікавішим та ефективнішим, учителі викори­сто­вують різноманітні комп’ютерні програми. За їх допомогою можна вивчати новий матеріал, перевіряти знання учнів з пев­них тем. Усі ці програми допомагають урізноманітнювати форми й методи роботи, позбавля­тися шаблонів, створюють умови для розвитку творчих здібностей школяра, розширюють функції вчителя, да­ють змогу враховувати специфіку певного матеріалу та індивідуальні особливості кожної дитини [2].

Комп’ютер можна використовувати на всіх етапах процесу навчання: під час пояснення нового матеріалу, закріплення, повторення, контролю рівня навчальних досягнень.

Варіанти використання ІКТ у початкових класах на різних етапах уроку подано в таблиці 1.

Таблиця 1

Варіанти використання ІКТ на різних етапах уроку

Тип уроку

Варіанти використання ІКТ

на різних етапах уроку

Вивчення нового матеріалу

Електронна презентація

Віртуальні екскурсії, подорожі



Закріплення й застосування знань,умінь і навичок

Робота з тренажерами

Повторення й узагальнення знань і вмінь

Відеофрагменти

Перевірка і контроль результатів навчання

Кросворди, ребуси, відеозагадки

Проекти


Найпоширеніша форма навчання в початкових класах – фронтальна. У цьому випадку використання проектора та екрану дає можливість поєднувати на уроці роботу з програмою (або мультимедійною презентацією) та інші форми діяльності:

  1. яскраво й наочно проілюструвати досліджуваний мате­ріал на великому екрані;

  2. обговорити переглянутий матеріал з класом;

  3. спільно вирішити запропоновані завдання або знайти відповіді в підручнику;

  4. індивідуально виконати роботу в зошиті, альбомі;

  5. виконати деякі завдання в групах або парах.

Розглянемо кілька прикладів використання ІКТ на уроках у початковій школі під час вивчення різних предметів.

Читання

  • перегляд відеозаписів;

  • відеокросворди;

  • аудіозаписи;

  • ілюстрації.

На уроках читання учні із задоволенням знайомляться з іменами відомих письменників, розгадують відеокросворди, слухають аудіозаписи художніх творів.

Рідна мова

  • відеословничок;

  • мовнологічні завдання.

Усі ми знаємо, що далеко не завжди учні з інтересом став­ляться до вивчення мови. Так ось елементи інформаційних тех­но­логій на різних етапах уроку значно підвищують пізнаваль­ний інтерес дітей. Це можуть бути і відеословнички, і мовно­логічні завдання на екрані комп’ютера, і аудіоправила тощо.

Математика

  • дидактичні ігри «Сходинки до інформатики», «Арифметика з Пізнайком»;

  • робота з тренажерами.

На уроці математики комп’ютер більше використовується для індивідуальної перевірки знань. Ураховуючи, що загальний час роботи учня з комп’ютером не повинен перевищувати
10-15 хвилин, на кожному уроці можна замінити роботу за перевірочними картками роботою з тестовими завданнями за персональним комп’ютером.

Я і Україна

  • урок-екскурсія;

  • урок-подорож;

  • презентації;

  • проекти.

Наприклад, на уроці Я і Україна в 2 класі, який був проведений учителем Надеждівської ЗОШ О.Б. Маханько у формі екскурсії під назвою «Київ – столиця Україна», діти дізналися про історичні пам’ятки за допомогою слайдів, попрацювали в парах з картками, розгадали відеокросворд, виступили перед однокласниками з індивідуальними доповідями й переглянули відеоролик «Древній Київ».

Музика

  • слухання музики;

  • перегляд відеокліпів;

  • вивчення нотної грамоти;

  • знайомство з музичними інструментами.

На уроках музики комп’ютер дуже потрібна річ. Тут учитель О.Б. Маханько пропонує учнями прослухати музичні твори, розучити пісні, виконати музично-ритмічні вправи, знайомить з композиторами, пояснює нотну грамоту. Комп’ютер допомагає вчителю зробити урок музики яскравим, цікавим і максимально музичним.

Образотворче мистецтво

  • знайомство з художниками;

  • подорож до художніх галерей.

На уроках образотворчого мистецтва школярі з великим інтересом дивляться презентації на теми: «Види і жанри образотворчого мистецтва», «Петриківський розпис», «Український костюм» та інші.

Сучасний учитель має зважати на те, що інформаційно-комунікаційні технології навчання міцно війшли в життя. Використання нових інформаційних технологій розширює рамки освітнього процесу, підвищує його практичну спрямованість, сприяє підвищенню мотивації учнів в освітньому процесі, розвитку інтелектуальних, творчих здібностей учнів, їхніх умінь самостійно здобувати нові знання та створення умови для їх успішної самореалізації в майбутньому.

Але при використанні комп’ютера на уроці педагогу не слід забувати про санітарно-гігієнічні вимоги до проведення занять з використанням ІКТ та тривалість застосування технічних засобів (таблиця 2).

Таблиця 2

Тривалість перегляду відео на уроках

Класи

Діафільми

Кінофільми

Телепередачі

1 – 2

7 – 15 хв.

15 – 20 хв.

15 хв.

3 – 4

15 – 20 хв.

15 – 20 хв.

20 хв.

Якщо протягом тижня кількість уроків із застосуванням ТЗН не повинна перевищувати 4 уроки, то безперервна робота з екраном ПК не повинна тривати більше 15 хв. для учнів
2 – 4 класів, не більше 10 хв. для першокласників.

Отже, вдале і правильне поєднання інформаційних технологій і інших форм проведення уроків у початковій школі зробить їх цікавими та найбільш ефективними щодо засвоєння навчального матеріалу учнями, підвищення мотивації їх до навчання тощо. У процесі підготовки до проведення уроку з використанням інформаційно-комунікаційних технологій слід:



  • детально проаналізувати зміст і мету уроку, зміст і логіку використання ІКТ;

  • визначити обсяг і особливості знань, які повинні засвоїти учні, необхідність використання програмних засобів;

  • відібрати і проаналізувати аудіовізуальні та інші дидактичні засоби, установити їх відповідність змістові та меті уроку;

  • визначити методи і прийоми забезпечення активної пізнавальної діяльності учнів, міцного засвоєння ними знань, набуття вмінь і навичок.

Однак слід зазначити, що будь-які технічні засоби навчання відіграють у навчально-виховному процесі початкової школи важливу, але все ж таки допоміжну роль: вони розширюють дидактичні можливості уроку, але ні в якому разі не замінюють педа­гога. Учитель завжди залишатиметься центральною ланкою системи навчання [2].

Отже, для того, щоб використання інформаційних техно­логій на уроці було значимим, необхідно дотримуватись ряду вимог: правильно визначати дидактичне значення і місце комп’ютера на уроці; застосовувати продумані форми уроку; раціонально поєднувати різні форми й методи використання ІКТ; ураховувати вікові особливості та дотримуватись санітар­них норм під час роботи з комп’ютером.

Література:

  1. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. – М.: Педагогика, 1987. – 264 с.

  2. Тимчина Н. Використання інформаційно-комунікаційних технологій у початковій школі: переваги та недоліки // Завуч (Шк. світ). – 2011. – №15. – Вкладка. – С. 10-12.

Чебикіна І.В.*

ВИКОРИСТАННЯ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ОПОРНИХ СХЕМ ДЛЯ ІНТЕНСИФІКАЦІЇ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ ШКОЛЯРІВ



У даній статті зроблено акцент на доцільності та ефективності використання на уроках української мови опорних схем, розкрито їх значення в інтенсифікації навчального процесу.

Система освіти орієнтує сучасного вчителя на використання у роботі різноманітних технологій, які дають можливість оптимізувати, інтенсифікувати навчально-виховний процес. На даний час їх існує ціла низка, тому кожен педагог має змогу підібрати саме ті, які б сприяли ефективності навчання школя­рів, розвивали в них пізнавальну активність, стимулювали продуктивне мислення. Використання найрізноманітніших методів і методичних прийомів, як традиційних, так і нових, важливе на всіх уроках, адже вони сприяють формуванню цілісної особистості. Не є винятком і уроки української мови, на яких також відбувається розвиток інтелектуальної, творчої, комунікабельної, національно свідомої людини.

На пошук ефективних підходів до навчання учнів орієнтує й програма, де зазначається про перегляд засад традиційного навчання української мови в загальноосвітній школі, переорієн­ту­вання його на формування національно свідомої, духовно багатої мовної особистості, яка володіє уміннями і навичками вільно, комунікативно виправдано користуватися засобами мо­ви, формами, жанрами в усіх видах мовленнєвої діяльності [3].

На даний час уроки мови мають бути зорієнтовані на роз­виток в учнів аналітико-синтетичних умінь, умінь порівнювати, узагальнювати, класифікувати, систематизувати, визначати причино-наслідкові зв’язки. Всі ці уміння дадуть поштовх до формування у школярів комунікативної компетентності. Разом з тим, учнів варто вчити визначати головне і другорядне, проводити елементи дослідження, виявляти залежність явищ і фактів. Здобуті знання, уміння й навички у подальшому нада­дуть можливість школярам менше часу витрачати на засвоєння матеріалу. Отже, учителю варто так організувати навчальний процес, щоб учні могли узагальнювати та структурувати інформацію. Одним із видів такої роботи може бути подання навчального матеріалу за допомогою опорних схем.

Мета статті – розкриття доцільності використання на уроках української мови опорних схем.

Застосування різних способів структурування навчального матеріалу з використанням опорних схем, що містять головні теоретичні відомості й факти мови, є ефективним способом інтенсивного навчання української мови.

О.Кульбабська, О.Кардащук вважають, що мова має специ­фічні закономірності й таку будову, що піддається логічному осмисленню, моделюванню. Саме ця властивість, на їхню думку, дає змогу розробити технологію структурування програмового матеріалу з основних лінгвістичних курсів [2].

Під час проведення уроків української мови варто викори­сто­вувати такі опорні схеми, що містять головні теоретичні відомості і факти, об’єднують у систему розрізнені поняття та явища і подають їх учням у сконцентрованому вигляді, актив­ніше включають зорову пам’ять. Це полегшує розумову діяль­ність, сприяє об’ємному і швидкому засвоєнню теоретичного матеріалу, вказує шлях до практичного його застосування. Робота за схемами дає змогу забезпечити стислий виклад і зо­браження основних положень нового навчального матеріалу, чітке визначення основних його ідей, допомагає школярам зорієнтуватися у процесі самостійного вивчення окремих тем.

Г.Завгородня переконує в тому, що при укрупненні мате­ріалу, створенні узагальнювальних таблиць і схем, крім логічної структурності і смислової завершеності, має враховуватися до­ступ­ність для учнів пропонованого обсягу знань, можливість утримувати його в пам’яті, рівень осмислення і засвоєння, зна­чу­щість того чи іншого матеріалу для вироблення практичних умінь і навичок [1].

Під час структурування матеріалу вчитель має враховувати здатність учнів сприймати подану інформацію, він має бути спрямований на економію часу, бути доцільним та ефективним, орієнтувати дітей на подальше його вивчення у процесі самоосвітньої діяльності.

Важливими в узагальненні навчального матеріалу на уро­ках є опорні схеми. На думку Г.Завгородньої вони допомагають включити кожного учня в активну діяльність, довести уявлення з теми, що вивчається, до формування понять, стійких навичок. Вона зазначає, що опорні схеми – це висновки, які народжу­ються на очах учнів під час пояснення і оформлюються у ви­гляді таблиць, креслення, малюнка. Надзвичайно важлива умова у роботі за схемами – постійне підключення їх до роботи на уроці. Лише за такої умови вони допоможуть учителеві краще вчити, а дітям легше засвоювати навчальний матеріал [1]. Отже, вдало розроблені педагогом схеми підвищують ефективність засвоєння школярами теоретичної інформації, а також сприяють інтенсифікації роботи учнів на уроці.

Кожен учитель знає, як нелегко іноді буває подавати навчальний матеріал, оскільки він може бути занадто довгий, правила не завжди зрозумілі всім учням, тому використання логічних схем не лише зацікавить дітей, а й сприятиме розвит­кові мислення та зв’язного мовлення, адже схема стає алгорит­мом міркування, доведення, а увага зосереджується не на за­пам’ятовуванні чи відтворенні вивченого, а на сутності міркування, усвідомлення причинно-наслідкових залежностей і зв’язків.

Опорні схеми на уроках повинні стати постійними помічниками учнів, основою дружного спілкування, імпульсом до активної, зацікавленої праці. Вони забезпечують роботу всього класу й швидке просування в навчанні всіх дітей. Як результат на кожному уроці з’являється резерв часу, а отже, можливість виконати велику кількість різноманітних вправ на закріплення й повторення вивченого, а також на вироблення міцних умінь і навичок. Це дає змогу працювати на майбутні теми програми, здійснювати їх перспективне вивчення. Разом з цим, подають дітям цілісну картину окремих розрізнених правил, допомагають тримати в пам’яті логічні зв’язки певного визначення, оскільки здебільшого опорні схеми мають характер алгоритму і слугують для практичного використання.

Використання схем сприяє глибшому засвоєнню знань ще й тому, що вивчення програмового матеріалу лише за підруч­ником має обмежені можливості багаторазового повторення. За узагальнювальною ж схемою можна повторити основні положення теми на уроці приблизно п’ять разів, а саме під час: 1) творення узагальнювальної схеми; 2) зображення її на дошці чи в зошиті; 3) виконання вправ із використанням схеми; 4) зіставлення схеми з матеріалом підручника; 5) формулю­вання висновків [2]. Отже, опорні схеми дають можливість розвивати аналітичне, творче мислення школярів і водночас економити час у процесі вивчення та повторення матеріалу.

Інтенсифікації процесу навчання школярів сприяє й вико­ристання на уроках опорних конспектів. Вони дають можливість розкрити резерви пам’яті, інтелектуальні можливості, творчий потенціал учнів. Опорний конспект – це навчальний матеріал кількох параграфів, між якими існує певний зв’язок, поданий у стислому вигляді за допомогою опорних сигналів. У навчаль­но­му процесі опорні конспекти виконують такі функції:


  • допомагають сформувати у дітей повне уявлення про тему, вчать бачити їх цілісно;

  • є зразком стислої передачі матеріалу, завдяки чому дозволяють набагато збільшити його обсяг засвоєння на уроці;

  • сприяють розвиткові логічного мислення, монологічного мовлення, особливо усного;

  • вивільняють час для формування практичних умінь і навичок у процесі виконання різного роду вправ;

  • забезпечують вищу якість знань, їхню системність.

До складання опорних конспектів ставляться певні вимоги, з якими учні мають бути ознайомлені.

І.Принципи складання:



  1. Системність: блок – не набір різноманітних правил, він допомагає при потребі легко знайти потрібний матеріал.

  2. Стислість: опорний конспект не повинен перевищувати розмірів сторінки із зошита.

  3. Простота: блоки не можна перевантажувати інформа­цією, вони мають бути легкими для сприйняття і відтворення.

ІІ. Умовні позначки:

  1. Значення кожного кольору має бути постійним.

  2. Правила, способи засвоєння орфограм, загальна теорія подаються мовою опори – абревіатурами та умовними познач­ками.

ІІІ. Загальні рекомендації:

  1. Опора має бути максимально виразною, лаконічною, скомпонованою за законами логіки.

  2. Блоки опорного конспекту не повинні переобтяжуватися прикладами, малюнками, оформлення не повинне відволікати.

Досвід роботи показує, що найбільш поширеними у вико­ристанні опор є такі типи уроків:

  • Урок засвоєння нових знань.

  • Урок осмислення та усвідомлення знань.

  • Урок формування умінь і навичок.

  • Урок контролю та корекції знань.

  • Урок розвитку зв’язного мовлення.

  • Урок аналізу письмових робіт.

Зупинимося на використанні опорних конспектів під час уроку вивчення нового матеріалу, який умовно можна поділити на два етапи. Перший етап – бесіда, в якій переплітаються мотивація навчальної діяльності, актуалізація опорних знань, засвоєння нового матеріалу (зі слів учителя). Якщо на першому етапі учитель робить якісь записи, то вони мають бути ідентичні сигналам, які входять в опорний конспект.

Другий етап – повторний виклад матеріалу, розповідь за опорним конспектом, збільшеним до розміру плаката або форми А-4, яка доступна кожному учню. Мета повторного пояснення – стисло, доступно і в логічній послідовності відтворити уже відомі учням з попереднього етапу уроку вузлові питання теми, пов’язавши їх з опорним конспектом і наповнивши тим самим схему відповідним змістом. Для кращого запам’ятовування теоретичних відомостей робиться третє пояснення. За часом – це дві-три хвилини. Вичленовуються лише найважливіші моменти. Якщо у класі є учні, які не засвоїли матеріал і після третього пояснення, стислий виклад його повторюється. Під час пояснення опорного конспекту учні лише слухають. Записи робляться лише після повного засвоєння теми. Теоретичний матеріал підручника і робота за опорним конспектом (перека­зування його) – це домашнє завдання на наступний урок.

На наступних етапах уроку робота за конспектами продовжується, наприклад, після пояснення нового матеріалу урок починається з письмового відтворення опорних конспектів у зошитах зворотного зв’язку. Після цього на занятті робиться взаємоперевірка опорних конспектів і попереднє оцінювання їх якості у системі «учень-учень», робота в парах. Остаточну оцінку за опорний конспект виставляє вчитель.

Отже, на кожному з етапів уроку можливо інтенсифікувати процес навчання за допомогою опорних конспектів.

Головна умова ефективності інтенсивного навчання – створення психологічного мікроклімату, оптимальна реалізація можливостей кожної дитини, доброзичливі взаємостосунки, підтримка один одного, віра в успіх кожного. Тільки за цієї умови використання опорних схем та конспектів стимулюватиме розвиток абстрактного мислення.

У свій час В.Сухомлинського давав поради учителеві: «Ведіть учнів до запам’ятовування через осмислення, розуміння численних фактів, речей, явищ, предметів. Не допускайте запам’ятовування того, що не усвідомлене, неосмислене. Шлях до осмислення фактів, речей, явищ, до глибокого розуміння абстрактної істини (правила, формули, висновки) лежить через практичну роботу, що якраз і є оволодіння знаннями» [4]. Саме керуючись цією порадою, педагоги мають активно впроваджу­вати у процес викладання української мови опорні схеми.

Таким чином, якщо вчитель на уроках української мови буде постійно використовувати опорні схеми, то це сприятиме проведенню багаторазового повторення матеріалу й водночас підводитиме дітей до узагальнення всієї теми. Також внаслідок систематичного застосування вищезазначених схем досягається економія навчального часу, активізується пізнавальна діяль­ність школярів. Опорні конспекти з певної теми спрямовані на розвиток учнівської пам’яті й мислення, що забезпечує високу ефективність методу спостереження.

Література:


  1. Завгородня Г. Узагальнюючі таблиці, опорні схеми, тренажери як засоби інтенсифікації навчання рідної мови // Українська мова і література в школі. – 2001. – №6. – С.33-34.

  2. Кульбабська О., Кардащук О. Модульні технології вивчення словотвору української мови // Вісник Львівського університету: Серія філологія. – 2004. – Вип. 34. – Ч.ІІ. – С.449-454.

  3. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів України. Українська мова. 5-12 класи. – К.: Перун, 2005. – С.3-4.

  4. Сухомлинський В.О. Сто порад вчителеві // Вибрані твори: У 5 т. – К.: Радянська школа, 1976. – Т. 2. – С. 419.

.


Асламова Т.А., Воскова І.В.*

ґендерні аспекти соціалізації особистості



У статті розглядаються визначення та зміст понять «ґендер», «ґендерна соціалізація», а також ґендерні аспекти соціалізації особистості.

Останніми роками в різних сферах суспільного життя входить у вжиток не всім зрозуміле слово «ґендер» і похідні від нього: «ґендерна політика», «ґендерна освіта», «ґендерні сте­рео­типи», «ґендерна рівність», «гендерна соціалізація» тощо.

Відсутність ясного розуміння значення нового терміна викликає природний опір його введенню в повсякденний і про­фесійний обіг, призводить до некоректного його використання, як, наприклад, у словосполученні «ґендерний склад класу», хоча мова йде про склад класу за статтю.

Мета статті – висвітлити причини появи даних понять у соціальних науках, визначити їх суть, а також розкрити актуальність даної проблематики в соціалізації особистості.

Сьогодні можна спостерігати гострі дискусії між прихильни­ками рафінованого виховання за ознакою статі та теоретиками ґендерної педагогіки й виховання на основі андрогінізму.

Андрогінізм – (від грец. andros – чоловік, gin – жінка) поняття філософії статі, а також етики статі і сім’ї, яке відображає глибинну екзистенціальну, етичну й естетичну гармонію чоловічого и жіночого начал [6].

Одні критикують сучасну вітчизняну педагогіку за її «безстатевий» характер, за орієнтованість на абстрактну дитину без урахування статевих психологічних особливостей, на розвиток істоти середнього роду. І посилаються на конкретні результати досліджень: хлопчики недостатньо емоційно стійкі, витривалі, рішучі, сильні, а в дівчаток виявлено брак ніжності, скромності, м’якості, терпимості.

Вітчизняна педагогічна наука розуміє ґендерну соціаліза­цію як формування особистості певної статі. Поняття «ґендерної соціалізації» не нове. Найчастіше зустрічається визначення її як процесу спрямованого і спонтанного впливу на особистість, що допомагає їй стати повноцінним чоловіком чи жінкою і прилучає її до прийнятої в суспільстві системи ґендерних ролей і взаємин між статями в житті. Але це трактування (І. Кона) загострює увагу на сексологічних аспектах, тому в педагогіці ґендерна соціалізація отримала дещо інше висвітлення, де вона носить багатосторонній характер і визначається як активне засвоєння особистістю стандартів психосексуальної культури в міру входжен­ня в соціальні відносини. Ґендерна соціалізація при цьому розглядається як процес наслідування, прийняття й відтворення чоловіком чи жінкою тих культурно-нормативних стандартів, які суспільство вважає відповідними до їх ґендерних ролей.

Ґендерні відмінності формуються у процесі соціалізації – навчання ролі чоловіків і жінок, який відбувається від перших днів народження до статевозрілого віку, і меншою мірою – пізніше. На це впливають сімейне виховання, школа, взаємодія з іншими дітьми та ігрова активність. Розуміння відмінностей між статями формується, починаючи приблизно з дворічного віку.



Соціалізація – це процес засвоєння культури (норм поведінки, цінностей, ідей, правил, стереотипів, розуміння). Це процес формування соціальних якостей, завдяки яким людина стає дієздатним учасником соціальних зв’язків, інститутів і спільнот [5].

Традиційно людей насамперед поділяють за статтю – на чоловіків і жінок. Це перша інформація, зазначена в першому в житті людини документі – довідці про народження.

І саме стать дитини найбільшою мірою визначає, як її будуть виховувати, до виконання яких ролей готувати, чому і як учити, які професії пропонуватимуть.

Проте процеси глобалізації та інформатизації світу значно полегшили можливість порівняння ролі жінки і чоловіка в різних культурах і в різні часи. Процеси міграції людей, взаємопро­никнення культур роблять таке порівняння щоденною справою, далеко не завжди безконфліктною.

Такі порівняння свідчать, що уявлення про ролі жінок і чоловіків, жіночність і мужність, «жіночі» і «чоловічі» професії та заняття в різних культурах, різних суспільствах різні, а інколи й протилежні. Зумовлені ці відмінності, насамперед, різними умовами життя: природними, історичними, культур­ними, релігійними та іншими.

Так, наприклад, у нашій культурі професії ткачихи, прачки, покоївки – суто жіночі, тоді як в Індії ткач – професія чоловіча, у Пакистані прання – виключно чоловіча справа, як і приби­рання в готелях в арабських країнах.

Крім того, в одному суспільстві ці уявлення змінюються з часом через зміни в економіці, політиці, демографії тощо.

Тобто розуміння ролі й місця людини в суспільстві залежить не лише від її статі, але й від конкретних історичних соціокультурних умов.

Саме необхідність розвести біологічні відмінності між жінками й чоловіками (стать) та соціокультурні обумовила запровадження терміна «ґендер» для позначення останніх.

Термін запозичений з англійської, де позначав лише граматичну категорію «рід» і тому не викликав жодних конотацій з біологією. Уведений у науковий обіг наприкінці 60-х років XX ст. американським психоаналітиком Робертом Столлером (Robert Stoller), який запропонував використовувати його для позначення соціальних і культурних аспектів статі.

У науковій літературі можна зустріти різні визначення даного поняття, що зумовлено складністю й багатоаспектністю описуваного ним явища.

Наведемо деякі.



Всесвітня організація охорони здоров’я (ВООЗ) використо­вує термін «ґендер» для визначення «соціально обумовлених ролей, моделей поведінки, діяльності, а також атрибутів, які дане товариство вважає необхідними для чоловіків і жінок» [7].

Вікіпедія подає визначення Ш.Берна та Є.П.Ільїна:



Ґендер – соціально-біологічна характеристика, через яку визначаються поняття «чоловік» і «жінка»; психосоціальні, соціокультурні ролі чоловіка і жінки як особистостей, на відміну від статі, яка позначає біологічні відмінності [1].

Н.В.Слюсаренко подає наступне визначення:



Ґендер – соціально сконструйоване визначення жінок, і чоловіків; система цінностей, норм та характеристик чоловічої і жіночої поведінки, стилю життя та способу мислення, ролей та відносин між статями, набутих ними в процесі соціалізації, що визначається їх соціальним, політичним, економічним та куль­турним буттям, розбудована суспільством та підтримувана соціальними інсти­тутами [4].

На нашу думку, вдалим є визначення:



Ґендер – соціальна стать людини на відміну від біологічної статі, соціально-рольовий статус, який визначає соціальні можливості кожної статі в освіті, професійній діяльності, доступі до влади, сімейній ролі та репродуктивній поведінці і є одним з базових вимірів соціальної структури суспільства [2].

Ґендерна політика – визначення державними інституціями, політичними пар­тіями, міжнародними організаціями основних принципів і напрямів діяльності, відповідних методів та способів їх втілення, спрямованих на утвердження рів­них прав, свобод і можливостей, забезпечення гарантій рівного соціального статусу жінок і чоловіків, на розвиток ґендерної демократії й формування ґендерної культури в суспільстві.

Ґендерна рівність – рівний правовий статус жінок і чоловіків та рівні можливості для його реалізації, що дозволяє особам обох статей брати рівну участь у всіх сферах життєдіяльності суспільства.

Ґендерне виховання – процес, спрямований на формування якостей, рис і властивостей, що визначають необхідне суспільству ставлення людини до представників іншої статі, рівноправні соціальні взаємини статей [4].

В історії культури людства можна побачити багато моделей і взірців статевої поведінки. Інформацію про них дитина починає одержувати з перших днів життя, формуючи на підґрунті статевої ідентичності те, що ми називаємо ґендером. Поняття «статева ідентичність» та «ґендерна ідентичність» потрібно розрізняти. Усвідомлення себе представником тої чи іншої статі – це статева ідентичність. ґендерна ж ідентичність означає осмислення та переживання людиною своєї відповідності ґендерним ролям, тобто сукупності суспільних норм і стереотипів поведінки, що вважаються притаманними представникам певної статі. А на ці процеси, у свою чергу, впливають соціокультурна та суспільно-історична ситуації, оскільки ґендерні ролі і стереотипи – це продукт суспільної історії, який містить соціокультурні особливості та традиції, що часом не мають нічного спільного з природою статі. Ґендерна соціалізація змінюється у просторі і часі.

У школі американського психолога і психіатра Е. Берна ґендерна ідентичність визначається життєвим сценарієм людини. Берн вважав, що протягом життя людини здійснюється статево-рольове програмування чоловіків і жінок, тобто процес формування статевих та ґендерних життєвих ролей особистості. Одними з основних елементів життєвого сценарію людини є сценарні заборони й директиви, які забороняють одні форми активності і приписують інші. Людина слідує цим заборонам і директивам, значна частина яких відповідає моделям ґендерних ролей, не усвідомлюючи цього впливу.

У процесі такої ґендерної соціалізації здійснюється певна деформація розвитку особистості, оскільки одні сторони особи­стості (що відповідають ґендерним стереотипам) заохочуються й підсилюються, а інші (що таким стереотипам суперечать) – навпаки, забороняються та затримуються в розвитку. Почина­ю­чи з раннього дитинства, дівчаток та хлопчиків примушують діяти за певним сценарієм, що пов’язано не лише з розвитком відповідних фемінних чи маскулінних рис, а і з життєвими виборами. Згідно з ними чоловіки й жінки обирають форми життєвого шляху, що відповідають ґендерним стереотипам, а не особистісним потенціям, покликанню тощо.

Оскільки відбувається певний перекіс в особистісному роз­витку, то риси маскулінності та фемінності, яких не вистачає людині, вона шукає в іншому. Наприклад, багато людей пере­жи­вають почуття неповноцінності та дискомфорту без партнера протилежної статі. Щоб подолати їх, людина прагне будь-що знайти такого партнера, потрапляючи в ситуацію психологічної залежності від нього. Це більш характерно для жінок, яким у  більшості культур призначається підлегла позиція, що зумовлює чимало проблем у шлюбі. Нерідко жінки виявляють, що у своїх стосунках з чоловіками наслідують один й той же сценарій: почуття без відповіді – прихильність – нещасне кохання – нездорові відносини. Потім вони докладають надзвичайних зусиль, намагаючись налагодити ці відносини, або жорстоко страждають, зневірившись у можливості зробити свій шлюб щасливим.

Суспільство, формуючи статеві ролі і статеву свідомість, орієнтується у вихованні на стандарти фемінності / маску­лінно­сті, при цьому більш-менш толерантно ставиться до маскулінної поведінки дівчинки, але засуджує фемінну поведінку хлопчика. Статево-рольова соціалізація відбувається протягом усього життя людини, тільки з дорослішанням зростає самостійність у виборі цінностей і орієнтирів. У деяких ситуаціях люди можуть переживати ґендерну ресоціалізацію, тобто руйнування раніше прийнятих цінностей та засвоєння нових моделей поведінки.

Формування соціальних якостей людини відбувається через агентів соціалізації – сім’ю, школу, дитячий садок, ЗМІ, рекламу, державні, спортивні й громадські організації, релігію, армію тощо.

Агенти соціалізації – певні особи (інституції), які навчають людину культурним нормам і допомагають засвоювати соціальні ролі.

Агенти первинної соціалізації – люди, які є найближчим оточенням особи (батьки, родичі, друзі).

Агенти вторинної соціалізації – представники адміністрації школи, ВНЗ, армії, підприємства, партій, засобів масової інформації тощо [5].

Важлива роль у формуванні ґендерних цінностей належить сімейному вихованню. Саме в родині у світогляді молодої людини формуються базові уявлення щодо поняття чоловічого й жіночого. Ґендерна соціалізація дитини починається від наро­дження, коли батьки та інші дорослі, визначивши паспортну стать малюка, починають навчати його ґендерній ролі хлопчика чи дівчинки. Батькам необхідна певна установка на цілеспря­моване ґендерне виховання своєї дитини, усвідомлення високої відповідальності за підготовку юнака або дівчини. Вони можуть використовувати сучасний педагогічний досвід, підтримуючи співробітництво з навчальною установою, учителями, слухати спеціальні лекції, читати літературу. Тільки за таких умов можливе формування в молодої людини ґендерної чуйності і культури.

Величезну роль у ґендерному вихованні відіграють освіт­ньо-виховні установи. Дитина проходить через низку органі­зацій, утворених суспільством: дошкільні, середні, вищі на­вчаль­ні заклади, позанавчальні заклади (центри, клуби, бібліотеки) та установи культури. На шкільні роки дитини припадає основний період формування ґендерної культури, громадянських цінностей, усвідомлення себе чоловіком або жінкою.

Американський соціолог Рут Хартлі виділяє чотири основні способи конструювання дорослими ґендерної ролі дитини: соціалізація через маніпуляції, вербальну апеляцію, «каналізацію», демонстрацію діяльності. Приклад першого процесу: стурбованість матері зовнішністю дитини – дівчинки, другого – часті звертання у стилі «ти моя красуня», підкреслю­вання її привабливості. Дитина привчається дивитися на себе очима матері, а вербальна апеляція посилює дію маніпулятив­ного процесу. Дівчинка отримує уявлення про те, що зовнішній вигляд, красивий одяг – це дуже важливо. «Каналізація» означає спрямування уваги дитини на певні об’єкти, наприклад, на іграшки (дочки-матері, кухня, схвалення ігор, властивих для своєї статі). «Демонстрація діяльності» – навчання тим видам ґендерної діяльності, що прийняті в суспільстві. До цього можна додати й такі способи соціалізації, як диференційне підсилення і диференційне наслідування. Про диференційне підсилення говорять, коли прийнятна ґендерно-ролева поведінка заохочу­ється, а неприйнятна – не схвалюється, карається, за умови, що заохочення чи покарання людини за певні моделі поведінки, інтереси і т.п. залежать від її біологічної статі. Заохочення часто виступає у формі суспільного схвалення, і навпаки, відхилення від моделі поведінки, що відповідає ґендерній ролі, карається соціальним несхваленням. Диференційне наслідування – процес, у ході якого людина вибирає ролеві моделі й починає наслідувати їх. Тобто дівчатка вчаться поводити себе «як мати», а хлопчики – «як батько».

А. Маслоу вважав, що поняття «чоловіче» та «жіноче» не відображає сутності явища, яке вони повинні розкривати. За Маслоу, ці поняття тільки вводять всіх в оману, оскільки якості, які вважаються притаманними чоловіку, іноді проявляються більшою мірою в жінок, і навпаки. На підставі цих сталих стереотипів будуються відносини між людьми, а також вимоги до людини в залежності від статі.

Навіть у дорослому житті, коли передбачається стабільність ґендерного статусу, ми звичним чином моделюємо ґендер у кожній конкретній ситуації. У реаліях та повсякденних практиках ґендер пронизує всі аспекти нашого життя від мікро- до макрорівня.

Давньокитайська міфологія стверджує, що як Всесвіт, так і кожна людина містить в собі два – чоловіче та жіноче – начала. З цих уявлень виходив і К.Юнг, стверджуючи, що в колективному несвідомому кожного індивіда присутні два різні архетипи: «душа» (аніма), яка персоніфікує жіноче начало – смутні почуття й настрої, передчуття, здатність любити, відчуття «природи» тощо, і «дух» (анімус) – фізичну силу, ініціативу, раціональність та інше. Тобто чоловік повен виражати свої фемінні якості разом з маскулінними, жінка повинна проявляти свої маскулінні якості так само як і фемінні. Якщо ж ці необхідні атрибути залишаються нерозвиненими, результатом буде одно­бічне зростання і функціонування особистості. Тільки поєднання душі і духа забезпечує гармонійний розвиток індивіда.

Не можна недооцінювати роль учителя у формуванні ґендерних стереотипів учнів.

Стиль викладання, форми відносин у навчальній аудиторії впливають на ґендерну соціалізацію учнів. За результатами багатьох досліджень, учителі по-різному ставляться у процесі навчання до хлопчиків і дівчаток. Педагоги заохочують хлопчиків до самовираження й активності, дівчинок – до слухняності і старанності, охайного зовнішнього вигляду; із хлопчиками проводиться більше індивідуальних занять, їм присвячується більше часу ніж дівчаткам. У сучасній школі панують форми викладання, що спираються на маскулінні засоби спілкування. Так, іспити у формі тестів, індивідуальні доповіді, змагання за оцінки заохочують виявлення мужності.

За результатами останніх наукових досліджень, на ґендерну соціалізацію активніше стали впливати нові форми навчання, у яких відмовляються від муштри, агресії на користь м’якості, делікатності та поваги. Учні / учениці та викладачі виступають партнерами, які спільно й активно планують зімни, оцінюють якість досягнутого, відкрито обговорюють конфлікти та знаходять способи їх вирішення. Сама організація навчаль­ного процесу передбачає відкритість і гнучкість, можливість експериментів і альтернативних рішень поряд із традиційними. Малий розмір груп забезпечує індивідуальний контакт і ско­рочує дистанцію. Прихований навчальний план у цьому випадку «працює» на формування толерантності, сприяє критичному мисленню, творчості і повазі до людської гідності.

Таким чином, необхідно критично оцінювати відповідність існуючих ґендерних стереотипів сучасним вимогам суспільного життя, економіки, які досить швидко змінюються; ураховувати процеси інтеграції та глобалізації і принаймні не сприяти у процесі соціалізації дітей відтворенню застарілих стереотипів, що заважатимуть їхньому гармонійному розвитку й само­реалізації.



Література:

  1. ґендер // Вікіпедія. – доступний з http://uk.wikipedia.org/wiki/Гендер

  2. Словарь гендерных терминов / Под ред. А.А. Денисовой; Региональ­ная общественная организация «Восток-Запад: Женские Иннова­цион­ные Проекты». – М.: Информация XXI век, 2002. – 256 с.

  3. Словник спеціальних термінів і понять. – доступний з http://www.pravo.vuzlib.net/book_z1088_page_26.html

  4. Слюсаренко Н.В. Ґендерний підхід до організації навчально-виховного процесу сучасної школи: навчально-методичний посібник для загальноосвітніх навчальних закладів. Друге видання перероблене і доповнене. – Херсон: РІПО, 2011. – 243 с.

  5. Танчин I.3. Соціологія. – доступний з http://pidruchniki.ws/15010922
    /sotsiologiya/sotsiologiya_slovnik_spetsialnih_terminiv.

  6. Хамитов Н., Крылова С., Минеева С. Этика и эстетика. Словарь ключевых терминов. – доступний з http://aphy.net/student-phylosophy/43-materials/369-book.

  7. What do we mean by «sex» and «gender»? – доступний з http://www.who.int/gender/whatisgender/en/index.html.

Білоус В.Г.*

Психологічний супровід навчально-виховного процесу в початкових класах


(з досвіду співпраці психолога з учителями початкової школи)


У статті висвітлена робота психолога з учнями початкової школи, наведено систему розвивальних занять у 1–4 класах, створену з урахуванням вікових потреб та особливостей.

У зв’язку зі вступом до школи дітей у шестирічному віці перед педагогічним колективом та психологічною службою гостро постала проблема нерівномірності дозрівання окремих навичок, здібностей, психічних процесів дитини на момент початку шкільного навчання.

Період навчання дитини в початкових класах є надзви­чайно важливим, бо саме в цей період формуються навички, необхідні для набуття знань з основ наук, ділового та неформального спілкування, саморозвитку та самореалізації особистості. Тому психологу в тісній співпраці з учителями доцільно здійснювати особливий систематичний супровід саме цього етапу шкільного життя.

Протягом останнього десятиріччя спостереження за учнями-початківцями здійснюється за допомогою скрінінгу готовності до шкільного навчання, дослідження шкільної мотивації, індивідуальних обстежень учнів, у яких виникають складнощі із навчанням. Результати підтверджують думку, висловлену ще Л.С.Виготським, що «пасивність учня як прояв недооцінювання його особистісного досвіду є найбільшим гріхом з наукової точки зору» [4, с.85]. Допомогти дитині адаптуватися до навчання, досягти перших успіхів та радості пізнання, підготуватися до переходу в середні класи можливо, звертаючись до ресурсів волі та ініціативи учня.

З цією метою у НВК №48 психологом проводяться щотиж­неві заняття, які доповнюють навчальний процес і сприяють позитивній динаміці виникнення вікових новоутворень [4], а відтак – підвищенню успішності школярів. Адже кожен день ми бачимо перед собою у кожному з наших учнів «цілісну особистість» [3, с.245], яка знаходиться в безперервному русі та розвитку. Принципово, щоб саме на цьому етапі психоло­гічний супровід здійснювався з позиції дитиноцентризму, тому що «структура вікового періоду не є статичною, незмінною, нерухомою картиною» [3, с. 259].

Помолодшали першокласники, більше стало занепокоєння з приводу їхньої здатності пережити момент «кризи 7 років», адже, за Виготським, «негативний зміст цього віку полягає в порушенні психологічної рівноваги, нестійкості волі та настрою» [3, с.251]. До речі, у певної частини учнів-початківців наприкінці 4 класу також починається чергова вікова криза – проявляються перші ознаки пубертатного періоду. Тож треба подбати про те, щоб зміцнити природну здатність компенсувати втрати, яких може зазнати психіка дитини в моменти вікових криз.

Уже десятий рік поспіль психологічна служба досліджує рівень шкільної зрілості першокласників, і результати (за анкетою мотиваційної готовності до навчання Лусканової) виразно вказують на те, що у 28% досліджених ставлення до себе як до школяра в шестирічному віці ще не сформоване, у 35% – існує позитивне ставлення до свого учнівського статусу, але найбільш привабливими є зовнішні його атрибути, 28% обстежених практично сформували ставлення до себе як школяра, і тільки 9% виявляють високу навчальну активність та жваву зацікавленість у набутті нових знань (результати скрі­нінгу готовності до шкільного навчання об’єктивно підтвер­джують нерівномірність розвитку пізнавальної сфери, дрібної моторики, мовлення першокласників). Як показав досвід, най­більш ефективним засобом допомоги учням виявилася система групових занять. Спостереження під час такого супроводу свідчать:

1) розвивальних занять потребують не тільки учні так званої «групи ризику», а учнівський колектив в цілому;

2) наприкінці першого року навчання проблеми, які вияви­лися при вступі до школи, зазвичай можна подолати лише част­ко­во, і розвиток навчальної мотивації, довільності, уміння спілкуватися та набувати нових знань треба й надалі підтримувати.

3) розвитку потребує не тільки пізнавальна, а й емоційно-вольова сфера учнів;

4) результати роботи можна побачити та в повному обсязі оцінити лише після закінчення 4 класу;

5) найбільш дієвим такий супровід робить безпосередня участь учителя в заняттях в якості, так би мовити, другого тренера (краще – з використанням досвіду, набутого в повсяк­денній роботі з класом). Учителі вважають це корисним і цікавим досвідом та джерелом ідей.

Ці положення систематично та повно втілюються в життя у НВК№48 уже 6 років.

Протягом року учням пропонується взяти участь у 20-22 заняттях, побудованих за принципом поєднання корисних вправ у формі гри, індивідуальних та групових завдань, рухових розминок та релаксації. Ми користуємося ідеєю Л.С. Виготського про «рухальну природу мислення» [4, с.190], висловлену ним у великій праці «Педагогічна психологія» [4], і робимо заняття дуже динамічними, використовуючи і кінесте­тичний потенціал дитини. Необхідним елементом кожного заняття є підсумок, «зворотній зв’язок» (зазвичай це робота зі спільним тематичним плакатом, яка передбачає окреме висловлювання та уважне слухання з боку інших). Починаючи з другого заняття, у 1-му класі практикується призначення інструкторів із числа дітей, які беруть участь у роботі, відтак кожен встигає спробувати себе в цій відповідальній ролі протягом року. Усе це – з метою не просто створити позитивний настрій, але й підвищити особистісну мотивацію до самороз­витку, сприяти розумінню того, що вміння вчитися, думати, виконувати завдання просто необхідні в повсякденному житті людини.

Тематика, мета та зміст занять відповідають віковим потребам та кожному окремому етапу розвивальної роботи.

1 клас. Загальна назва курсу: «Тепер ми – школярі».

Завдання курсу: розвиток дрібної моторики, умінь насліду­вати зразок, виконувати завдання з дотриманням правил та умов, установлювати зв’язок між символом та змістом, запам’я­товувати, формувати загальні поняття та висловлювати думки, використовувати життєвий досвід у навчанні, переключати увагу та відчувати ритм занять, відпочивати та знімати напру­ження; формування позитивного ставлення до пізнавальних зусиль.

З найпершого заняття ми активно спираємося на власний досвід дітей, на їхню уяву. А дитяча уява відрізняється від уяви дорослої людини: «Дитина може уявити собі набагато менше ніж доросла людина, але вона має більше довіри до продуктів своєї уяви та менше їх контролює» [2, с.28]. Фантазування, творчість учнів активно задіяні під час виконання графічних вправ, роботи з плакатом наприкінці зустрічи.

Схема проведення заняття:



        1. Дихальна гімнастика та вправи на довільне зосере­дження.

        2. «Уважне малювання» – графічний диктант з розмальо­ву­ванням отриманого силуету.

        3. Гімнастика-розминка для збереження постави.

        4. 4.Графічна вправа-»домальовка» (за існуючою полови­ною зображення відтворюється ціла картинка).

        5. Рухова вправа на розвиток пізнавальних процесів (уваги, формування загальних понять, знаходження предметів за спільною ознакою тощо).

        6. Розвиток зорової пам’яті з графічним відтворенням зразку.

        7. Нетривала релаксація.

        8. Зворотний зв’язок (колективне складання тематичного плакату).

2 клас. Загальна назва курсу: «Вчимося навчатися – розвиваємо свій розум, пам’ять, увагу».

Завдання курсу: продовжити розвиток пізнавальних проце­сів, створити ситуацію необхідності застосування навчальних умінь та навичок у грі та позаурочній практиці, сформувати навички групової, командної роботи, довільної саморегуляції.

Засвоєння в ігровій формі вмінь розв’язувати ребуси, головоломки, анаграми та «плутанинки», класифікувати предмети за ознаками, виключати зайве та знаходити суттєві ознаки. Розвиток сприймання, спостережливості, креативності відбувається під час виконання вправ. Завдання синтетичні, як і сама особистість учня, ми розуміємо та розвиваємо «мислення як особливо складну форму поведінки» [4, с.192].

Схема проведення заняття:



  1. Динамічна релаксація.

  2. Розминка (логічні завдання, анаграми, числові рядки, загадки, «плутанинки», вправи на швидкість розуму для всієї групи з правом відповіді для перших п’яти) [1].

  3. Графічне завдання на основі більш складного графічного диктанту з додатковим завданням (намалювати дитинча цієї тварини, «брата-близнюка» нашої істоти, повернутого до неї обличчям, портрет зображеного або його дзеркальне відобра­ження).

  4. Рухлива гра на розвиток пізнавальних процесів (більш ускладнена версія таких самих вправ, що знайомі дітям з першого класу) [9].

  5. Хвилинка концентрації.

  6. Окреме логічне завдання для кожного з подальшим розподілом отриманих відповідей за категоріями, або побудова тематичних речень шляхом пошуку серед однокласників «товаришів по фразі» (на розмаїтті таких завдань краще зупинитись окремо) [10].

  7. Колективна рефлексія – зворотний зв’язок на новому рівні, з більш поширеним розмірковуванням на тему заняття.

3 клас. Загальна назва курсу: «Світ емоцій та спілкування»

Завдання курсу: складання правил роботи в групі, попов­нення емоційного словника, ознайомлення з поняттями «настрій», «воля», «почуття», «характер», «свідомість», «відпо­ві­дальність», «агресія», «гідність», «позитивні та негативні емоції», «індивідуальність», «особистість» [11].

Основи навичок конструктивного спілкування, збереження емоційної рівноваги, позитивного мислення. Продовження розвитку пам’яті, уваги, логічного мислення на матеріалі емоцій та спілкування.

Схема проведення заняття:


        1. Розминка (на основі вправ «Дешифрувальник», логічних задач, поєднаних в речення анаграм) [9].

    1. Завдання з обговорення правил групової роботи (перефразувати, скласти з окремих фрагментів).

    2. Індивідуальні завдання, розраховані на взаємодію (представлення емоції або якості з проханням відгукнутися до учня, який представляє емоцію протилежну або синонімічну емоцію / якість), парна робота з більш складними завданнями з парним представленням результату) [7].

    3. Рухова розминка на тему «світ емоцій та почуттів» (як варіанти – міні-змагання для розвитку вміння взаємодіяти, вправи на співрозуміння) [7, 6].

    4. Міркування на тему (обговорення теми за принципом «снігова куля», «мозковий штурм» [6].

    5. Релаксація.

    6. Зворотний зв’язок під девізом «Особисто для мене», або «Спираючись на мій особистий досвід».

4 клас. Загальна назва курсу: «Ми – майбутні п’ятикласники».

Завдання курсу: збільшення навчальної мотивації, активне засвоєння прийомів порозуміння під час роботи у групі, комп­лекс­не використання навичок, набутих протягом початкової школи, розвиток рефлексії та довільності, навчання змагатися та конструктивно сприймати перемоги та поразки, розвиток працездатності, уміння поводитись у випадку стресового наван­таження, поняття про усвідомлене планування та постановку цілей [7].



Схема проведення заняття:

  1. Складна розминка на основі логічного завдання.

  2. Вправа, присвячена темі «емоції, воля та спілкування» (форми різноманітні, з використанням всіх вже відомих учням з наших занять видів роботи [6].

  3. Рухова розминка «Так чи ні?» [9].

  4. Завдання для розвитку пізнавальних процесів (потребує поєднання різноманітних навичок, самостійного добору рішень) [5, 9].

  5. Хвилинка психогігієни (релаксація, концентрація, вправа з використанням технік психосинтезу, психодрами) [6].

  6. Колективний висновок-обговорення.

  7. Зворотний зв’язок (це може бути також вправа «колек­тив­на підтримка», подібна до фокус-групи – висловлювання групою емпатійного ставлення до людини, яка потребує підтримки наразі.

При формулюванні теми кожного з цих 20–22 занять обов’язково враховується, з яким святом, днем тижня та подією в житті класу співпадає заняття. Тема відображена у плакаті. Першокласники працюють в зошитах, які прописує психолог (на зразок звичних для них друкованих зошитів). Зворотний зв’язок здійснюється за допомогою стікерів, які учні прикріплюють на плакаті. Заняття з учнями 2–4 класів уже не потребують зошитів, учні забезпечуються папірцем-чернеткою та роздат­ковим матеріалом, де містяться завдання (оперування роздат­ковим матеріалом – це й є виконання завдання).

Із року в рік збільшується складність завдань, для успіху в роботі учням треба використовувати досвід попередніх років та набувати нових умінь. Вдале виконання вправ обов’язково винагороджується, за порушення правил спільної роботи учасника можуть дискваліфікувати (не прийняти відповідь на поточне запитання). Ми намагаємося приділити увагу індивіду­альності кожного з учнів, задіяти всі канали сприйняття, спри­яти особистісній цілісності та активності дітей, не забуваючи про цілісно-особистісний підхід до вікової психології, запропо­нований Виготським [3].

Наведемо декілька прикладів завдань для дітей різного віку:

«Індіанське ім’я» (для 3 класу)

Розкладається 2 комплекти дуже красивих словосполучень, які повинні замінити прізвиська. Кожен має вибрати «нове ім’я» для сусіда (сусідки), подарувати його, за що сусід «дякує» також «новим ім’ям». Зворотний зв’язок полягає в тому, щоб вислухати враження кожного про нові імена та надати можливість обрати собі таке, що більше до вподоби. Антураж створює плакат «Індіанське поселення», інструкція нагадує етнографічний побутовий екскурс. Лише декілька прикладів «індіанських імен»: Нестримний Вітер, Лев’яче Серце, Ласкаве Сонечко, Горда Пантера, Ніжна Фіалка тощо (звичайно, ми добираємо імена з урахуванням індивідуальних яскравих рис кожного з учнів, тому не може бути універсального єдиного для всіх списку). Вправа сприяє самопізнанню, усвідомленню власних особливостей та найбільш яскравих рис однокласників.

«Зберемо корисні поради» (для 2 класу)

Розрізані на окремі слова й словосполучення речення, кожне з яких відрізняється за кольором шрифту, частини яких роздано учням, які знаходяться кожен на своєму місці (не поруч одне з одним). Завдання – знайти в класі тих, хто має частину такого речення, скласти його правильно, прочитати [7]. Зазвичай, поради стосуються організації навчання та дозвілля. Наприклад, «Дуже зручно \\ скласти портфель \\ напередодні ввечері». При цьому важливо уникати категоричності та директивності формулювань – із поваги до особистості учня.

Розминка (для 4 класу)

Дається шифр (літери абетки розташовані, як на клавіатурі телефону) і шифрувальне повідомлення у вигляді рядків із цифрами. Завдання – якомога швидше прочитати повідомлення (винагороджуються перші п’ятеро, найшвидший оголошує відповідь) [8, 9]. Частіше за все це тематичні прислів’я. Наприклад, зашифровується прислів’я «Чоловік розуму вчиться цілий вік», перш ніж надати час на розшифровування, учням дається підказка – у повідомленні мова йде про розум та навчання. Замість розлогої морально-етичної лекції про добро та зло ми пропонуємо дітям якомога точніше розтлумачити зміст прислів’я, вислуховуємо всі доповнення. Ці дії більш корисні для розвитку особистості в цілому ніж словесна проповідь. Учні також отримують цінну інформацію про природу емоцій та почуттів, початкові психологічні знання, необхідні для комфортного спілкування, вироблення адекватної самооцінки.

Спостереження батьків, учителів та результати обстежень учнів протягом навчання в початковій школі підтверджують, що навчальна мотивація дітей, охоплених систематичними заняттями, останні 6 років значно вища за звичайні показники; кількість дітей, чия навчальна компетенція на початку 1 класу визнавалася критично низькою скоротилася з 11 осіб до 1 особи. Активність пізнавальна між заняттями протягом тижня збільшується в усіх дітей (вони розв’язують завдання, прино­сять подібні головоломки та ігри з дому, цікавляться саме пізна­валь­ними формами дозвілля, проявляють більше толерантності та вміння взаємодіяти у спілкуванні, виявляються краще підго­товленими до навчання в середній школі. Учні, охоплені систе­матичними заняттями, мають значно вищий рівень довільності, що дозволяє їм бути достатньо самостійними та краще присто­суватися до специфіки організації навчання в середній школі за кабінетною системою та меншим за звичний для них у почат­кових класах рівнем контролю з боку класного керівника. Така підготовка сприяє соціалізації та спонукає до саморозвитку. Крім того, діти, які брали участь у систематичних заняттях, здатні до рефлексії власного емоційного стану, мають знання з психогігієни та психопрофілактики, здатні ефективно вирішу­ва­ти проблеми класу та власні, усвідомлено дисциплінованіші.

Отже, розроблена і впроваджена нами у практику роботи система групових занять є дієвою частиною психологічного супроводу навчально-виховного процесу в початковій школі.

Література:


  1. Богуславська Л., Гончаренко С, Кондратенко Л. Готовність дитини до школи. – Київ, Главник, 2004. – 112с.

  2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – Москва, Просвещение, 1991. – 112 с.

  3. Выготский Л.С. Cобрание сочинений. В 6 томах. – Москва, Педагогика, 1984. – Т.4. Вопросы детской (возрастной) психологи. – 432с.

  4. Выготский Л.С. Педгогическая психология. – Москва, Педагогика, 1991. – 479с.

  5. Иванченко Е.И. Головоломки – Харьков, Книжный клуб «Клуб семейного досуга», 2007. – 240 с.

  6. Канюк С. Мотивація та саморегуляція учня – Київ, Главник, 2004. – 96 с.

  7. Коробко О.І., Коробко С.Л. Робота психолога з молодшими школярами. – Київ, Літера ЛТД, 2006. – 414 с.

  8. Максименко С., Кондратенко Л. Психологічна діагностика мислення, інтелекту, креативності дитини. – Київ, Мікрос-СВС, 2003. – 112 с.

  9. Тихомирова Л.Ф. Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребенка. Младшие школьники – Москва, Рольф, 2000.- 160 с.

  10. Федин С.Н. Лучшие игры со словами – Москва, Рольф, 2001. – 256 с.

  11. Шелестова Л. Як допомогти дитині стати творчою особистістю.– Київ, Редакція загально педагогічних газет, 2003. – 112 с.

Єлькіна В.В.*

ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОЇ ТОЛЕРАНТНОСТІ


МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА


Статтю присвячено формуванню творчої толерантності майбут­нього педагога, професійній готовності студента до педагогічної діяльності.

Духовне оновлення нашої держави, процес демократизації суспільства передбачають створення сприятливих умов для утвердження атмосфери творчості, багатогранного розвитку особистості, її обдарованості. Завдання щодо виховання людей із високим творчим потенціалом постає не лише як актуальна проблема сучасної педагогічної науки та практики, але і як соціальна необхідність. Життя доводить, що в складних умовах, які постійно змінюються, найкраще орієнтується, приймає рішення, працює людина творча, гнучка, креативна, здатна до генерування й використання нового (нових ідей, задумів, нових підходів, нових рішень). Це людина, «яка володіє певним переліком якостей, а саме рішучістю, вмінням не зупинятися на досягнутому, сміливістю мислення, вмінням бачити за межі того, що бачать сучасники і бачили попередники» [1, с.93]. У наш час спостерігається зростання інтересу до процесу творчості. Якщо в деяких психічних процесах людині допомагають складні механізми (комп’ютери, сканери, обчислювані машини), то творчість не може бути формалізована й обмежена певною програмою дій, не може бути механічною. Але від творчості залежить науково-технічний прогрес і створення нового. Навіть у школі можна впевнитись у зростанні інтересу до креативності: за новою 12 бальною системою оцінювання найвищі бали отримують учні тоді, коли проявляють творчість. Але ж відомо, що творчий учень є дзеркальним відображенням творчого вчителя. Тому проблема розвитку у студентів педагогічної творчості належить до актуальних проблем сучасної освіти. Слід зазначити, що проблемі формування творчості приділяли багато уваги у своїх наукових працях і публікаціях такі вітчизняні та зарубіжні вчені, як: А. Маслоу, Ф. Осборн, Г. Буш, Я.О. Понома­рьов, О.О. Мелік-Пашаєв, О.М. Половинкін, В.О. Моляко, А.Й. Капська та багато інших. Але, на жаль, мало висвітлені аспекти розвитку творчості шляхом використання інтерактивних технологій у навчально-виховному процесі, а також важливість толерантних взаємин між студентами та викладачами для організації ефективної взаємодії у групі. Творча самореалізація становить основну якість, невід’ємну характеристику психічно здорової людини. Так, за А. Маслоу, «психічно здорова людина – це щаслива людина, яка живе в гармонії з собою, не відчуває внутрішнього розладу, любить навколишній світ, людей і творчо працює, реалізуючи свої здібності й обдарованість» [3, с. 326]. Механізм творчості не має віку: у 6 р. стає активним і роз­вивається впродовж усього життя; він закладений у нас природою, може так і залишитися нерозкритою брунькою. Якщо ж ця брунька була пригноблена несприятливими обставинами, вона не загине, вона існуватиме, але це буде всього лише нереалізований потенціал.

Творчість – це діяльність, результатом якої є створення матеріальних і духовних цінностей, найвищий рівень пізнання. Це процес вирішення завдання, стан натхнення людини – спалах її енергетичного потенціалу, який розкриває межу невідомого. Розрізняють наукову, художню, літературну, педагогічну та інші види творчості.

Творчість – психологічно складний процес. У центрі його – уява, навколо неї задіяні інші психічні процеси: увага, пам’ять, мислення, які виявляються в тих знаннях, що є в людини. Уява доповнюється здібностями і вміннями, мотивами цілеспрямова­ності діяльності. Слід також зазначити, що процес створення нового може відбуватися лише за умови відповідного емоцій­ного тла.

Процес творчості відбувається в чотири етапи:



  • Підготовчий, на якому відбувається зародження ідеї.

  • Визрівання – людина нагромаджує, концентрує знання, які прямо чи побічно відносяться до її проблеми, здобуває нові знання.

  • Осяяння, інсайт – це головний, специфічно творчий момент, коли людина свідомо чи несвідомо працює над матеріалом, інтуїтивно «схоплює» очікуваний результат.

  • Перевірка і доопрацювання – цей етап необхідний, щоб переконатися в тому, що створено саме те, що було задумано, аби творіння було досконалим.

Професійна готовність студента до педагогічної творчості включає: психологічну готовність, теоретичну підготовку (системно розвинуте, узагальнене уявлення про творчість, про проблему її розвитку, що відображається з позицій загальних і суттєвих характеристик), практичну підготовку (вміння застосовувати творчий підхід у педагогічній діяльності).

Вважаємо доречним виділити наступні фактори, які стимулюють творче мислення:

  • ситуації незавершення, заохочення прояву ініціативи студентства;

  • стимулювання відповідальності, незалежності;

  • акцент на самостійних розробках студенів;

  • увага до інтересів людини, доброзичливість, толерант­ність у стосунках.

Фактори, які гальмують творче мислення:

  • уникнення ризику;

  • прагнення до успіху будь-якою ціною;

  • стереотипність мислення;

  • конформність, схиляння перед авторитетами;

  • несхвальні відгуки викладачів про виявлення ініціативи студентів.

Ефективно реалізувати вищезазначені фактори, що стиму­лю­ють творче мислення допоможуть інтерактивні технології, суть яких полягає в тому, що навчальний процес організований так, щоб усіх учасників залучити до процесу пізнання, форму­вання висновків, створення певного результату, де кожен робить індивідуальний внесок. Відбувається обмін знаннями, ідеями, способами діяльності. У ході цього процесу студенти працюють в атмосфері толерантності, доброзичливості) та взаємопідтримки. Це дозволяє не тільки отримати нові знання, а й розвиває пізнавальну та творчу діяльність. Методи пошуку нових рішень поділяються на групові та індивідуальні. Серед групових слід відзначити «брейн-стормінг», тобто мозковий штурм – це відома інтерактивна технологія колективного обговорення, що широко використовується для вироблення кількох вирішень конкретної проблеми. Мозковий штурм спонукає студентів проявити уяву та творчість, дає їм можливість вільно висловлювати свої думки [5, с. 46]. Доцільно використовувати також такі інтерактивні технології, як аналіз ситуації, дерево рішень, синтез думок та ін. До індивідуальних або комбінованих методів (тобто таких, які можуть використо­вуватись як однією людиною, так і групою) належить узагаль­нений евристичний метод. Евристика – це наука, яка вивчає закономірності організації процесів творчого мислення. Страте­гія цього методу полягає у звуженні області варіантів вирішення певної проблеми і спрямування мислення на роботу з вузьким класом понять. Приклад евристичних правил – афоризми, прислів’я та приказки, які показують напрям, у якому слід діяти, хоча й не дають точних вказівок у конкретній ситуації. На практичних заняттях, присвячених розвитку творчості, викладачам особливу увагу слід приділити формуванню толерантних взаємин студентів, необхідно передусім створити вільну ігрову атмосферу, спрямовану на забезпечення комфортності спілкування, упевненості у своїх силах, творчих можливостях і відповідному потенціалі інших членів групи.

Толерантність – поважання, сприйняття та розуміння багатого різноманіття культур нашого світу, форм самови­раження та самовиявлення людської особистості. Формуванню толерантності сприяють знання, відкритість, спілкування та свобода думки, совісті й переконань. Толерантність – це, передусім, активна позиція, що формується на основі визнання універсальних прав та основних свобод людини [2, с. 177].

Толерантна особистість – це: людина, яка добре знає себе і визнає інших; виявляє співчуття, терпіння, почуття гумору, чуйність, довіру, альтруїзм; терпляча до розбіжностей; володіє собою; доброзичлива; не засуджує інших; вміє слухати [2, с.4].

Виховання в дусі толерантності не обмежується опану­ванням понять «толерантність» і «толерантна людина». Через такі складові толерантності, як емпатія, довіра, уява, співчуття, слід розкрити студентам сутність «інакшості». Важливо сформу­вати в майбутніх учителів толерантність щодо себе, передусім почуття гідності та здатності до самопізнання. Ці якості розглядаються в контексті групи, коли терпляче ставлення до себе є необхідною умовою толерантності стосовно інших.

Література:


  1. Актуальні проблеми соціально-педагогічної роботи (модульний курс дистанційного навчання) / Заг. ред. А.Й. Папської. – К., 2002. – С. 91-96.

  2. Декларація принципів толерантності // Педагогіка толерантності. – 1999. – №3-4. – С. 175-179.

  3. Пометун О.І. та ін. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: Наук.-метод. посіб. – К.: А. С. К., 2004. – 192 с.

  4. Психологія: Підручник / За ред. Ю.Л. Трофімова. – К.: Либідь, 2000. – С.315-337.

  5. Соцька М. Тиждень толерантності у школі // Психолог. – 2004. – №16. – С.3-5.

Романовська І.В., Кравчук О.В.*

Співпраця класоводА та практичного психолога щодо індивідуалізації навчання



Стаття подає відомості про доречність співпраці класовода та практичного психолога щодо індивідуалізації навчального процесу.

Ефективним засобом підвищення пізнавальної активності навчання є індивідуалізація цього процесу, що зумовлюється однією з провідних закономірностей психічного розвитку людини – індивідуальними відмінностями.

Відомо, що найважливішу роль у навчанні відіграє пра­вильно організований пізнавальний процес. Якщо його органі­за­ція відповідає особливостям психічної діяльності кожного учня, тоді створюються сприятливі умови для успіш­ного сприймання й засвоєння матеріалу. Коли ж особливості психіки кожного учня не враховуються, виникає суперечність між навчанням та рівнем розвитку. Отже, урахування індивідуаль­них відмінностей учнів дає змогу вчителеві орієнтовно визначати залежно від ситуації, як підходити до кожної дитини.

Серед учителів ще побутує така думка, що індивідуальний підхід необхідний тільки для певного кола учнів, передусім для відстаючих. Але це далеко не так. Індивідуального підходу потребують усі діти. Не можна орієнтуватись на якогось середнього учня і через це обмежувати пізнавальну діяльність школяра, який слабше мислить, колом завдань, що ґрунтуються лише на наочному сприйманні матеріалу. Треба, не нехтуючи такими завданнями, ставити перед учнем нові, ускладнені задачі, які стимулювали б його розумовий розвиток.

Якщо ми, учителі, не будемо заглиблюватися у внутрішній світ дитини, то вся індивідуалізація навчально-виховного процесу піде за результатами діяльності учнів за їхньою поведінкою (високий, середній, низький «рівень вихованості»). Зрозуміло, що за таких умов ефективність зазначеного підходу буде значно нижчою.

Те саме слід сказати і про роботу з обдарованими школя­рами. Нерідко серед них є такі, хто ще не сформував звички до розумової праці, і якщо не давати їм певного інтелектуального навантаження й не виробляти високої працездатності, вони можуть опинитися серед так званих «середняків».

З огляду на це, оптимальний варіант організації навчаль­ного процесу полягає в органічному поєднанні на кожному занятті колективних форм роботи з індивідуальними.

Індивідуалізація навчання має вирішити два основні за­в­дання: запобігання відставанню слабких учнів і забезпечення розвитку інтересів, нахилів, здібностей усіх учнів відповідно до їхніх якостей, особливостей психіки.

Насамперед, треба індивідуалізувати пізнавальну діяльність дітей на уроці, під час виконання домашніх завдань і в поза­класній роботі. Найлегше це робити під час закріплення навчального матеріалу та його практичного застосування; важче, коли учні опановують нові знання.

Краще організувати індивідуальну роботу з учнями, керую­чись принципом педагогічного передбачення. Перед вивченням нової теми визначити, які знання з одного або кількох пред­метів, який особистий досвід учня слід використати, щоб він успішно виконав пізнавальні завдання. Потім треба виявити прогалини в набутих знаннях і навичках учнів, причини від­ставання. Це можливо зробити різними способами: шляхом аналізу письмових робіт (зокрема й контрольних), усних відповідей, індивідуальних бесід. Залежно від того, які прогалини виявлено у знаннях, їм пропонується індивідуальне завдання: повторити правило, виконати вправу, розв’язати приклад або задачу, провести додаткове спостереження тощо. Ці завдання не громіздкі і не перевантажують учнів. Якщо матеріал вивчався і не викликає значних труднощів у відтво­ренні, ця робота продовжується на занятті перед вивченням нової теми.

Правильно організована робота, увага до кожної дитини сприяє тому, що розумові сили її розвиватимуться безупинно, а сама вона відчуває себе сильною, здібною, цікавою для вчителя та однокласників. Забезпечити умови, щоб учень був суб’єктом навчальної діяльності (бачить своє завдання, розв’я­зує його, радіє), зобов’язаний кожний педагог. Передумови для цього на уроці такі:

а) не можна всіх навчити однаково, треба створити належні умови, щоб кожний школяр зробив стільки кроків, скільки може (сам або з допомогою);

б) від полювання за помилками перейти до їх профілактики (підвести учня до успіху);

в) створити комфортні умови для кожної дитини (вчитися без страху, охоче, із задоволенням);

г) виходити на режим вільної поведінки, і таким чином формувати вільну особистість.

Треба зрозуміти справжні причини, чому дитина «погана», що заважає їй стати «хорошою», обрати ефективні засоби допомоги. Є такі щасливі вчителі та батьки, котрим для цього нічого не треба: вони просто «шкірою відчувають дитину», інтуїтивно обирають єдино правильну поведінку в кожній окремій ситуації, часто навіть не усвідомлюючи, чому вчинили саме так, а не інакше.

На жаль, таких щасливих людей, котрі можуть не тільки зрозуміти дитину, а й чинити відповідно до свого розуміння, зустрічаються не часто. Значно більше тих, хто хоч здогаду­ється, що від постійних зауважень дитина не навчиться бути уважною, старанною, та все ж продовжує сварити її за невміння.

Взаємодоповнюваність професійних позицій та знань педа­гога та психолога – необхідна умова для успішної роботи на­вчального закладу для здолання таких проблем. Тому для вирі­шення цього питання найкраще звернутися за допомогою до практичного психолога. Разом зі шкільним психологом розуміє­мо, що без допомоги батьків досягти результатів буде дуже складно, тому ми намітили шляхи вивчення особистості учнів та форми роботи з батьками, які допоможуть підвищити їхній рі­вень психологічних знань. Зростання школярів можна досягати шляхом застосування відповідних засобів психо­діагностики, психологічної освіти та психорозвивальних методів, спрямова­них на комплексне вивчення особистісних якостей школярів, зниження рівня тривожності учнів, поліпшення їх адаптації в умовах навчального закладу, корекції способу життя [1]. Слід ураховувати, що людина стає особистістю не тільки і не стільки під дією зовнішнього впливу, а завдяки власним зусиллям із самовиховання. Але ми розуміємо, що учень початкової школи не може самостійно займатися самовихованням, тому, щоб йому допомогти, на початок року ми плануємо спільні уроки та заходи. Наш власний досвід показав, що спільна робота класовода й психолога, їхній «погляд в один бік» дає можливість досягти позитивних результатів (рис.1).





Рис. 1 Взаємодія учасників навчально-виховного процесу

Ось лише деякі форми й види спільної професійної взаємодії:



    • спільне планування уроків і заходів на початку року;

    • безпосередня взаємодія під час уроків;

    • проведення виховних годин, зустрічей у позаурочний час;

    • проведення релаксації під час перерв;

    • спільна робота з батьками у формі лекцій, тренінгів;

    • робота з обдарованими та проблемними дітьми;

    • спільне проведення індивідуальних психологічних консультацій.

«Людино, полюби себе, і тільки тоді ти зможеш по-справжньому полюбити ближнього свого», – писав В.Леві [2]. І це один із основних психологічних законів, без яких неможливий індивідуальний підхід.

Отже, злагоджена взаємодія класовода і психолога відкри­ває шлях до використання багатьох ще мало задіяних резервів освітнього процесу, таких як індивідуалізація навчання, що є ключем до вирішення багатьох питань, насамперед – підви­щення рівня свідомого й міцного засвоєння навчального мате­ріалу кожним учнем на уроці, оволодіння вмінням самостійно набувати нові знання, розвантаження дітей від надмірних домашніх завдань. Такий підхід складає підґрунтя не тільки особистісного зростання школярів, але й скоординованості дій усіх учасників навчально-виховного процесу.



Література:

  1. Помиткіна Л. Взаємодія педагогів і шкільних психологів у навчально-виховному процесі // Режим доступу з http://www.politik.org.ua

  2. Лугай В.С. Філософія сучасної освіти: навч. посібник. – К., 1996.

Кузьменко В.В.,
Слюсаренко Н.В.
*

Знайомтеся з колегою:


професор А.В.Степанюк

Продовжуючи знайомити освітян Херсонщини з колегами, які плідно працюють на науковій ниві України, не можна не згадати про Аллу Василівну Степанюк (Богайчук) – доктора педагогічних наук, професора, завідувача кафедри теорії та методики навчання природничих дисциплін Тернопільського національного педагогічного університету імені В. Гнатюка, дійсного члена Міжнародної академії безпеки життєдіяльності.

Народилась вона 4 грудня 1956 року в м. Скалат Підволочиського району Тернопільської області в сім’ї вчителів.

Протягом 1974-1979 років навчалася на природничому факультеті Тернопільського державного педагогічного інституту імені Я. Галана, який закінчила з відзнакою. У 1979-1982 роках працювала в ЗОШ № 16 м. Тернополя на посадах вихователя групи продовженого дня, учителя біології та хімії, а також на кафедрі педагогіки Тернопільського державного педагогічного інституту імені Я. Галана (за погодинною оплатою).

Науковий шлях Алли Василівни розпочався під час її навчання в аспірантурі при Українському науково-дослідному інституті педагогіки в лабораторії дидактики (1982-1985 рр.), після закінчення якої вона успішно захистила кандидатську дисертацію на тему: «Дидактичні умови озброєння школярів загальними методами наукового пізнання (5-7 класи загально­освітньої школи)» за спеціальністю 13.00.01 – теорія та історія педагогіки (науковий керівник Ю.І. Мальований).

З 1985 по 1993 рік А. В. Степанюк працювала на посадах викладача, старшого викладача, доцента кафедр основ сільськогосподарського виробництва та методики викладання природничих дисциплін, методики викладання природничих дисциплін. У 1990 році їй довірили очолити кафедру методики викладання природничих дисциплін.

Плідна робота молодого вченого не могла залишитися поза увагою, а тому в 1993 році вона отримала цільове направлення до докторантури Інституту педагогіки Академії педагогічних наук України. Результатом навчання в докторантурі став захист у 1999 році докторської дисертації на тему: «Методологічні та теоретичні основи формування цілісності знань школярів про живу природу» за спеціальністю 13.00.01 – теорія та історія педагогіки (науковий консультант С. У. Гончаренко).

Подальші роки свого життя Алла Василівна присвятила роботі в рідному університеті, де невдовзі отримала вчене звання професора кафедри педагогіки та психології (2001 р.) й очолила кафедру теорії та методики навчання природничих дисциплін (2002 р.).

Багато років (з 1999 по 2007) вона за сумісництвом працю­вала в Тернопільському обласному інституті післядипломної освіти вчителів, обіймаючи посади завідувача кафедри педагогіки та психології (1999-2002 рр.) та професора цієї кафедри. З грудня 2002 року й донині також за сумісництвом працює директором Тернопільської філії Університету «КРОК» (м. Київ). Це дозволяє вченій підвищити свій фаховий рівень, отримати новий неоціненний досвід тощо.

Такої ж мети А. В. Степанюк намагалася досягти, коли проходила навчання на курсах: із розвитку пам’яті й уваги в Недержавному навчальному комплексі «Школа ейдетики» при Академії Російських Енциклопедій; із розвитку пам’яті, образ­ного мислення та уяви при Університеті «КРОК»; з активізації творчого мислення школярів у процесі навчання при Універ­ситеті «КРОК». Зокрема, ці курси надали їй право викладати навчальну дисципліну «Ейдетика» в системі позашкільної освіти.

Наукові інтереси вченої торкаються конструювання змісту шкільного курсу біології та підготовки вчителів цього фаху. Вона автор понад 200 наукових і науково-методичних праць. Серед них – монографії: «Формування цілісних знань школярів про живу природу», «Нариси історії хіміко-біологічного факуль­тету імені Володимира Гнатюка (1940-2010)», «Відображення цілісності життя в змісті шкільного курсу біології», «Методоло­гічні основи формування цілісних знань школярів про живу природу»; підручник з біології для учнів 9 класів загально­освітніх шкіл; навчальний посібник «Методика навчання біології» для студентів вищих навчальних закладів, рекомен­довані МОН України; наукові статті, тези.

Під її керівництвом захищено 6 кандидатських дисертацій, а нині йде підготовка 4 кандидатських та 5 докторських досліджень.

Професор А. В. Степанюк – член спеціалізованих вчених рад Д 58.053.01 у Тернопільському національному педагогіч­ному університеті імені В.Гнатюка та К 26.053.11 у Національ­ному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова; член редакційних колегій всеукраїнських журналів «Безпека життєдіяльності», «Основи здоров’я» та інших видань. Протягом кількох років (2004-2006) вона працювала в експертній раді Вищої атестаційної комісії України.

Багаторічна та невтомна праця Алли Василівни на освітянській ниві, активна участь у підготовці наукових та науково-педагогічних кадрів не могли залишитися поза увагою. Вона нагороджена: Знаком «Відмінник освіти України», Почесною грамотою МОН України; Грамотою ВАК України. Головою ВАК України їй оголошено подяку за сумлінну роботу з виконання наукової експертизи й атестації наукових кадрів вищої кваліфікації в експертній раді з педагогічних наук.



Упевнені, що попереду в доктора педагогічних наук, професора А. В. Степанюк нові завдання, нові наукові пошуки, нові здобутки та нові нагороди. Саме тому, вітаючи колегу з ювілеєм, ми бажаємо їй міцного здоров’я, творчої праці, доброго, чистого, справедливого і красивого життя.

Асламова Тетяна Адамівна – завідувач науково-методичної лабораторії історії та правознавства КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти».

Бабич Олександра Яківна – учитель математики Цюрупинської спеціалізованої школи I-III ступенів № 2 з поглибленим вивченням іноземних мов.

Білоус Віра Григорівна – практичний психолог Херсонського загальноосвітнього навчально-виховного комплексу № 48 Херсонської міської ради.

Бутова Лілія Володимирівнаучитель англійської мови загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів № 4 Херсонської міської ради.

Везумська Олена Михайлівна – учитель образотворчого мистецтва загальноосвітньої школи I–III ступенів № 28 ім. О.С. Пушкіна Херсонської міської ради.

Веселова Катерина Григорівна – учитель української мови та літератури загальноосвітньої школи № 28 ім. О.С. Пушкіна Херсонської міської ради.

Воскова Ірина Вікторівна – викладач кафедри педагогіки і психології КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти».

Гасаненко Тетяна Василівна – директор Нововасилівської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Іванівського району Херсонської області.

Гончаренко Любов Анатоліївна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри теорії і методики викладання гуманітарних дисциплін КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти».

Грицай Юрій Олександрович – кандидат педагогічних наук, професор кафедри теорії і методики фізичного виховання та здоров’я людини, голова організації ветеранів війни і праці Миколаївського національного університету імені В.О.Сухомлинського.

Гришко Олена Валеріївна – практичний психолог Херсонської спеціальної загальноосвітньої школи-інтернату
І-ІІІ ступенів.

Данильченко Наталія Григорівна – методист відділу освіти Білозерської районної державної адміністрації.

Данченко Ольга Валеріївна – учитель початкових класів Херсонської спеціалізованої школи І-ІІІ ступенів № 52 з поглибленим вивченням української мови Херсонської міської ради.

Дмитренко Микола Сергійович – завідувач відділу розвитку дитини КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти».

Єлькіна Віра Вікторівна – старший викладач кафедри педагогіки та психології Херсонського державного університету.

Калачевська Валентина Михайлівна – учитель української мови та літератури загальноосвітньої школи №45 Херсонської міської ради.

Киричук Тетяна Вадимівна – завідувач науково-методичної лабораторії дошкільного виховання КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти».

Кіриєнко Тетяна Станіславівна – учитель української мови, літератури, світової літератури загальноосвітньої школи
І-ІІІ ступенів № 41 Херсонської міської ради.

Кравчук Олена В’ячеславівна – практичний психолог спеціалізованої школи № 27 Херсонської міської ради.

Кузьменко Василь Васильович – доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри педагогіки і психології КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти».

Кузьмич Людмила Василівна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри алгебри, геометрії та математичного аналізу Херсонського державного університету.

Куницька Раїса Михайлівна – учитель світової літератури Білозерської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів № 3 Херсонської області.

Маханько Оксана Борисівна – учитель початкових класів Надеждівської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Білозерського району Херсонської області.

Миловидова Наталія Анатоліївна – викладач англійської мови Морського коледжу Херсонської державної морськой академії.

Младзієвська Олена Іванівна – викладач класу фортепіано дитячої музичної школи № 1 м. Херсона.

Назаренко Вадим Сергійович – учитель Цюрупинської спеціалізо­ваної школи № 2 з поглибленим вивченням іноземних мов, аспірант кафедри педагогіки і психології КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти».

Несін Юрій Миколайович – викладач кафедри теорії і  методики викладання гуманітарних дисциплін КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти».

Оленічева Ольга Леонідівна – вихователь комунального закладу «Дитячий будинок «Теремок» Херсонської обласної ради.

Оліферчук Тетяна Володимирівна ― вихователь-методист ДНЗ «Барвінок» с.Виноградове Цюрупинського району Херсонської області.

Павлова Анжела Валентинівна – заступник директора з навчальної роботи спеціалізованого навчально-виховного комплексу спортивного профілю «Загальноосвтня школа-інтернат ІІ-ІІІ ступенів – вище училище фізичної культури» Херсонської обласної ради.

Примакова Віталія Володимирівна – кандидат педагогічних наук, старший викладач кафедри теорії і методики виховної роботи КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти».

Раєвська Ірина Миколаївна – викладач кафедри теорії і методики дошкільного виховання та початкового навчання КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти».

Рефлер Ірина Василівна – учитель географії Херсонського обласного ліцею Херсонської обласної ради.

Рожкова Марина Олександрівна – викладач дисципліни «Матеріалознавство» економіко-технологічного технікуму Херсонського національного технічного університету.

Ромальська Марина Віталіївна – учитель початкових класів Херсонської спеціалізованої школи І-ІІІ ступенів № 31 з поглибленим вивченням історії та права.

Романовська Ірина Володимирівна – учитель початкових класів спеціалізованої школи № 27 Херсонської міської ради.

Сагач Галина Михайлівна – доктор педагогічних наук, академік АН ВО України, професор кафедри теорії і методики виховної роботи КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти».

Слюсаренко Ніна Віталіївна – доктор педагогічних наук, професор кафедри педагогіки та психології Херсонського державного університету.

Старунська Наталія Василівна – учитель української мови та літератури Херсонського навчально-виховного комплексу «Загально­освітня школа ІІ ступеня – ліцей журналістики, економіки та правознавства» Херсонської міської ради.

Султанова Наталя Вікторівна – аспірант кафедри педагогіки та психології Херсонського державного університету.

Тутова Олена Миколаївна – викладач основ медико-санітарної підготовки Херсонського політехнічного коледжу Одеського національного політехнічного університету.

Уханова Ольга Анатоліївна – викладач вищої категорії економіко-технологічного технікуму Херсонського національного технічного університету.

Чебикіна Ірина Василівна – учитель української мови і літератури Херсонського загальноосвітнього навчально-виховного комплексу № 48 Херсонської міської ради.

Якуба Валерій Вікторович – студент V курсу факультету фізики, математики та інформатики, спеціальності «Математика*» Херсонського державного університету.
Вимоги
до оформлення матеріалів для публікації в науково-методичному журналі «Таврійський вісник освіти»

  1. Матеріали мають бути представлені у друкованому вигляді обсягом 4-14 сторінок комп’ютерного набору формату А-4 на диску та роздруковані на аркушах білого паперу. Стаття набирається в редакторі Word (97–2003) шрифтом Times New Roman (розмір –14; інтервал – 1,5; поля – по 20 мм). Оформлення статті (рисунків, таблиць тощо) згідно з вимогами ВАК.

  2. Автор ставить підпис на звороті останньої сторінки статті, чим підтверджує достовірність написаного та правиль­ність набору (відсутність помилок).

  3. До статті додаються відомості про автора (прізвище, ім’я, по батько­ві повністю, поштова адреса, телефон, місце роботи, посада, наукове звання, вчений ступінь).

  4. Статті надсилати за адресою:

Гончаренко Л.А.

Комунальний вищий навчальний заклад «Херсонська академія неперервної освіти» Херсонської обласної ради

вул. Покришева, 41

м. Херсон, 73034

т. (0552) 37-05-58 E-mail: suitti.ks@gmail.com

Зразок оформлення статті



Іваненко О.І.

Розвиток творчих здібностей учнів
на уроках трудового навчання та креслення


Анотація українською мовою (2-3 речення)

Текст статті

Література:
Комунальний вищий навчальний заклад «Херсонська академія неперервної освіти» Херсонської обласної ради

Таврійський вісник освіти ©

Науково-методичний журнал

виходить один раз на квартал


№4 (36)


Херсон
2011

Підписано до друку 12.12.11 р. формат 60х84/16 (А-5)

Папір офсетний. Друк цифровий. Гарнітура Verdana

Умовн.друк.арк.13,5. Наклад 600.

Свідоцтво про державну реєстрацію серія ХС №227 від 3.12.2002 р.
Друк здійснено з оригінал-макету

у видавництві Південноукраїнського регіонального інституту


післядипломної освіти педагогічних кадрів

Свідоцтво ХС №54 від 10.02.2006 р.

Адреса редакції й видавництва

вул.Покришева, 41

м.Херсон

73034


тел. (0552) 37-05-58

E-mail: suitti.ks@gmail.com




* © Гончаренко Л.А., Асламова Т.А.

* © Слюсаренко Н.В.

* © Примакова В.В.

* © Султанова Н.В.

* © Раєвська І.М.

* © Грицай Ю.О.

* © Дмитренко М.С., Гришко О.В.

* © Киричук Т.В.

* © Миловидова Н.А.

* © Младзиевская Е.И.

* © Назаренко В.С.

* © Оленічева О.Л.

* © Оліферчук Т.В.

* © Рожкова М.А.

* © Сагач Г.М.

* © Уханова О.А.

* © Везумська О.М.

* © Гасаненко Т.В.

* © Данченко О.В.

* © Кіриєнко Т.С.

* © Кузьмич Л.В., Якуба В.В.

* © Несін Ю.М.

* © Павлова А.В.

* © Рефлер І.В.

* © Ромальська М.В.

* © Старунська Н.В.

* © Тутова О.М.

* © Бабич О.Я.

* © Бутова Л.В.

* © Калачевська В.М., Веселова К.Г.

* © Куницька Р.М.

* © Маханько О.Б., Данильченко Н.Г.

* © Чебикіна І.В.

*


* © Білоус В.Г.

* © Єлькіна В.В.

* © Романовська І.В., Кравчук О.В.

* © Кузьменко В.В., Слюсаренко Н.В.




Таврійський вісник освіти. – 2011. – №4 (36)





Каталог: tvo
tvo -> Творчість юрія клена в контексті українського неокласицизму
tvo -> Таврійський вісник освіти
tvo -> Олесь Гончар Крапля крові Роман
tvo -> Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів
tvo -> Методичний кабінет
tvo -> Таврійський вісник освіти
tvo -> Конкурсу рефератів з патріотичного виховання «Твої герої Запорізький край»
tvo -> Самопідготовка 6 клас 23. 10. 2014
tvo -> Л. А. Гончаренко Відповідальний секретар В. В. Кузьменко


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка