Л. А. Гончаренко Відповідальний секретар В. В. Кузьменко


У статті автор розглядає педагогічну мораль з позицій змістовного ядра етичної компетентності соціального педагога та нормативного регулювання його професійної діяльності



Сторінка2/11
Дата конвертації16.03.2017
Розмір4.49 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

У статті автор розглядає педагогічну мораль з позицій змістовного ядра етичної компетентності соціального педагога та нормативного регулювання його професійної діяльності.

У професійному становленні майбутнього соціального педа­гога, розвитку його етичної компетентності у процесі навчання у вищому закладі освіти важливе значення має сформованість етичних переконань та потреб. Разом із морально-педагогічними знаннями вони відображають педагогічну мораль у професійній діяльності соціального педагога та відіграють вагому роль у формуванні його етичної компетентності.


З огляду на зазначене вважаємо необхідним розглянути вплив педагогічної моралі на формування етичних переконань і потреб соціального педагога.

Аналіз наукової літератури свідчить про різнобічність поглядів учених щодо змісту та визначення поняття «педаго­гічна мораль». Одні з них розуміють її як дотримання педаго­гічного такту, інші – як професійну педагогічну поведінку, або як етичні соціально-педагогічні якості особистості фахівця


[1-7]. Але більшість науковців схиляються до визначення педагогічної моралі як системи нормативних вимог до професійної діяльності педагога.

Слід зауважити, що всі ці підходи до розгляду педагогічної моралі мають сенс, адже педагогічна мораль виступає в усіх цих формах.

Вищесказане актуалізує необхідність дослідження педаго­гічної моралі саме з точки зору її регулятивної функції у про­фесійній діяльності соціального педагога. Отже, педагогічна мораль – це система нормативних вимог до професійного поводження соціального педагога. Але перед тим як розглядати конкретний її зміст, потрібно звернути увагу на сферу етико-педагогічних узагальнень та систему нормативних вимог, які значною мірою відображають сутність педагогічної моралі.

Морально-педагогічні вимоги, що розрізнюються за рівнем узагальнень (від найбільш загальних до найбільш конкретних), І.Чорнокозов поділяє на такі групи: принципи, норми та правила [7].

З метою доцільності використання цих та інших термінів педагогічної етики визначимо їх зміст.

Відмітимо, що термін «педагогічна мораль» використову­ється для позначення системи норм професійної етики педагога; «етико-педагогічна свідомість» – для позначення понять широкого змісту, що включає і етичні почуття, і систему оцінних думок, і теоретичне осмислення педагогічної моралі (педагогічну етику). Морально-педагогічна практика визначає професійну поведінку соціального педагога, тактику етико-педагогічних відносин, що розглядаються з точки зору їх відповідності педагогічній моралі; етико-педагогічні відносинизагальна система професійної соціально-педагогічної діяльності, що включає в себе вимоги моралі, а також практичне втілення їх як у житті, так і в професійній діяльності.

Принцип педагогічної моралі – найбільш загальна вимога, що виражає основний напрям поводження соціального педагога відносно до того або іншого об’єкта. Такими об’єктами є суспільство, педагогічна праця, батьки вихованців, учнівський колектив, педагогічний колектив, керівництво навчального або виховного закладу, а також безпосередньо педагог (тобто його ставлення до самого себе).

Принципи педагогічної моралі мають сильні та слабкі сторони, що роблять їх необхідними вимогами, але, в той же час, не завжди достатніми для морального регулювання професійної діяльності соціального педагога. Так, наприклад, морально-педагогічний принцип, що регулює ставлення соціального педагога до вихованця, передбачає моральну відповідальність фахівця за всебічний розвиток особистості останнього. Як загальний напрям поведінки педагога в його ставленні до вихованців ця вимога вкрай необхідна. У той же час вона позбавлена конкретного змісту і в цьому значенні є недостатньою.

Загальною змістовною вимогою до соціально-педагогічної діяльності, професійного ставлення до учасників навчально-виховного процесу, актуальною й необхідною в усіх ситуаціях і обставинах є норма педагогічної моралі. Вона має різну міру узагальнення і в цьому значенні може бути загальною або конкретною вимогою соціально-педагогічної діяльності. У загальному розумінні норма педагогічної моралі узагальнює широке коло професійних відносин соціального педагога. Однак, у цьому ж розумінні вона також може бути недостатньою для морального регулювання.

Так, норма «толерантність до думок інших людей» – вимога, якою соціальний педагог повинен керуватися у своїй професійній діяльності. Проте зміст цієї вимоги невизначено, оскільки саме поняття «толерантність до думок інших людей» не регламентується ні щодо обсягу, ні щодо змісту. Ця загальна норма педагогічної моралі входила в кожну історичну систему професійної діяльності педагога, хоча, природно, реальний зміст її при цьому змінювався.

Конкретна етично-педагогічна норма розкриває частину обсягу і змісту, укладеного в тій або іншій загальній нормі педагогічної моралі. Вона узагальнює лише певну групу типових відносин соціального педагога до об’єктів професійної діяльності.

Правила педагогічної моралі – це конкретні вимоги до поведінки соціального педагога під час його роботи з  учасниками педагогічного процесу, що в сукупності розкривають зміст певної етично-педагогічної норми.

Педагогічна мораль ефективно виконує регулятивну функцію поведінки соціального педагога, але лише в тому випадку, якщо система її вимог внутрішньою узгоджена, якщо принципи, загальні і конкретні норми та правила педагогічної моралі складають єдине ціле, а система її вимог адекватно відображає потреби суспільства щодо ефективності соціально-педагогічого процесу. Педагогічна мораль при всій своїй стійкості не замкнена, вона відкрита й динамічна, і це зрозуміло: етико-педагогічне відображення не може не бути рухомим, воно враховує не тільки глибокі зміни у процесі навчання й виховання, але й усі інші істотні зміни в ньому. Ці зміни позначаються й на обґрунтуванні самих норм, і на практичному їх застосуванні, і лише потім, з накопиченням досвіду, появою нових фактів, зміни відбиваються і в змісті етичних вимог [7, с. 61].

Система вимог педагогічної моралі відображає динаміку суспільного життя та розвитку всієї системи навчання й вихо­вання і з ускладненням педагогічної діяльності збагачується новими нормами. Вона є вираженням професійного обов’язку соціального педагога, його етичних обов’язків перед суспільством, перед професійною діяльністю, перед своїм колективом та своїми вихованцями. Відповідність вимогам педагогічної моралі – справа честі і совісті соціального педагога, мірило його суспільної цінності й авторитета, показник його реального достоїнства як педагога, основа для самоповаги й самоствердження особистості [7].

З урахуванням специфіки професійної діяльності соціального педагога педагогічна мораль є базовою складовою його етичної компетентності, яка більш широка за змістом та професійною спрямованістю. Вона має інтегрований характер і поєднує в собі певний комплекс знань, умінь та особистісних професійно значущих якостей, які набуваються майбутніми соціальними педагогами протягом засвоєння всього змісту професійної освіти. Саме педагогічна мораль відображає ту систему професійних вимог до діяльності соціального педагога, відповідно до якої він з урахуванням норм педагогічної етики реалізує всі структурні компоненти етичної компетентності. Тобто педагогічна мораль складає змістове ядро етичної компетентності соціального педагога.

У своєму русі від нормативної системи до відповідної їй поведінки педагогічна мораль проходить ряд етапів. Будучи нормативною системою, вона існує, по-перше, як суспільна свідомість; по-друге, – як колективна і індивідуальна свідомість педагога і педагогічного колективу; по-третє, – як свідомість і  основа для мотивації, тобто вибору конкретної форми професійного поводження й нарешті, як практична поведінка педагога, реальне етичне ставлення до об’єктів професійної діяльності [7, с. 168].

Синхронія в переходах педагогічної моралі від одного етапу до іншого, веде до реалізації основної її нормативної функції – регулювання етико-педагогічних процесів. Розрив між цими етапами або зупинка на будь-якому з них означає невиконання нормативної функції. Кожний із названих етапів можна роз­глядати як форму реалізації педагогічної моралі у професійній діяльності соціального педагога. При цьому на кожному етапі функціонування нормативна система педагогічної моралі вступає в нові зв’язки і взаємодії, які змінюють її зміст.

Щоб функціонувати і бути досить авторитетною, педа­гогічна мораль повинна існувати як компонент суспільної свідомості, вироблятися суспільством з урахуванням різнома­нітного досвіду, а також бути досить розвиненою й доступною для засвоєння [6, с. 169] У такій формі педагогічна мораль існує як сукупність морально-педагогічних вимог, норм щодо поведінки соціального педагога і є змістом професійного педа­гогічного обов’язку фахівця перед суспільством. Така сукупність етичних норм може існувати у вигляді безсистемного, якоюсь мірою гетерогенного набору нормативів, або у вигляді норма­тивів зі слабо вираженою їх впорядкованістю зовнішнього характеру. Але вона може бути виражена й у вигляді нормативної системи, обґрунтованої теоретично й побудованої на чітких принципах.

Педагогічна мораль як сукупність норм та регулятивних вимог соціально-педагогічної діяльності є важливим компонен­том моральної освіти соціального педагога. У цій системі педагогічна мораль може займати різне місце: в одних випадках вона – складова педагогіки, педагогічної психології або історії педагогіки (мов би розчинена в цих галузях знань), в інших – самостійне утворення, що залежить від рівня його розвитку та сфери діяльності [7, с. 170].

Включення педагогічної моралі в різні системи знань не виключає можливості виникнення протиріч між ними, якщо пануюча мораль суперечить специфічним і загальнолюдським особливостям педагогічної діяльності.

Як компонент індивідуальної свідомості й змістове ядро етичної компетентності соціального педагога, педагогічна мораль може існувати на різних рівнях. Найбільш значущими в соціально-педагогічній діяльності є рівні прояву морально-педагогічних знань, морально-педагогічних переконань та морально-педагогічної потреби. Кожний із названих компо­нентів педагогічної моралі у структурі свідомості особистості педагога виконує відповідну функцію [7, с. 171].

Так, морально-педагогічні знання про педагогічну мораль – це обізнаність педагога про її суть, зміст і функціонування, про систему її вимог. Однак, наявність знань не означає, що педагог діє відповідно до вимог цієї моралі.

Етично-педагогічні переконання – це заснована на знаннях і досвіді впевненість педагога в доцільності вимог педагогічної моралі. Вони є більш високим рівнем індивідуальної свідомості, що передбачає відбір знань, внутрішнє органічне їх прийняття. Ці переконання визначають теоретичну і практичну діяльність соціального педагога, є основою для свідомого ставлення його до своєї поведінки у професійній діяльності.

Більш високий ступінь морально-педагогічної свідомості та вияву педагогічної моралі – наявність потреби педагога в дотриманні вимог педагогічної етики, потреби, що організує його волю, почуття й стає змістом його особистого інтересу до професійної діяльності. Коли морально-етичні вимоги стають потребою особистості педагога, його внутрішньою справою, бажанням й інтересом, вони мобілізують думки й енергію для поведінки відповідно до цих вимог, стають стійкими якостями людини, справою його обов’язку й совісті, честі й достоїнства, справедливості й добра [7].

Педагогічна мораль займає важливе місце у формуванні етичних переконань і потреб соціального педагога, допомагає йому орієнтуватися у виборі різних етичних позицій, тактик поведінки, бути обізнаним стосовно характеру інтересів, що виявляються при цьому, допомагає побачити істотне в тих аспектах моралі, де повсякденного «здорового глузду» недостатньо.

Педагогічна мораль як компонент свідомості особистості, що складається з системи моральних вимог, змінюється відповідно до професійної діяльності соціального педагога не тільки за формою, але і за змістом. У результаті цих змін і трансформацій виникає індивідуалізований варіант педагогіч­ної моралі, якому притаманні специфічні риси. Мораль, що включена в систему професійних знань соціального педагога, піддається впливу цих знань і перетворюється під їх впливом. Вона включається в систему інших переконань педагога, коректується ними. Ставши етичною потребою, вона певним чином поєднується з іншими матеріальними й духовними потребами особистості педагога, впливаючи на них і піддаючись їх впливам. Вступаючи у відносини з іншими поглядами й  переконаннями (філософськими, політичними, науково-педагогічними, етичними, правовими), педагогічна мораль видозмінюється і коректується.

Етико-педагогічна свідомість особистості соціального педа­гога зазнає впливу прийнятих у суспільстві або в професійній діяльності педагогічного колективу норм моральної поведінки. Індивідуальна свідомість зіставляє ці норми з існуючою системою організації педагогічної праці, її умовами в даному колективі, існуючою оцінкою якості праці соціального педагога, стилем виконання соціально-педагогічних завдань або іншими обставинами.

Проте соціальний педагог не може не робити і власних морально-етичних оцінок і узагальнень, виходячи з власного індивідуального досвіду. Ці узагальнення також коректує зміст педагогічної моралі.

Усе це означає, що в морально-етичній свідомості соціального педагога ми вбачаємо поєднання суспільного, групового й індивідуального компонентів. Процес формування педагогічної моралі відбувається безперервно: мораль коректується, перетворюючись у своєму змісті. Індивідуальна свідомість, тобто духовний світ і відповідна поведінка особистості педагога, поєднує в собі межі одиничного (окремого), особливого й загального. Саме така педагогічна мораль у свідомості соціального педагога і є тим ідейним орієнтиром, який регулює та спрямовує його професійну діяльність згідно з нормами педагогічної етики, трансформуючи її в етичну компетентність.

Література:


  1. Гусейнов А.А. Этиа и мораль в современном мире // Вестн. Моск. ун-та. – Сер. №7. Философия. – 2001. – № 1.

  2. Історія педагогіки / за ред. М. С. Гриценка. – К.: Вища школа, 1973. – 468 с.

  3. Карпенчук С. Теорія і методика виховання. – К.: Вища школа, 1997. – 261 с.

  4. Макаренко А.С. Книга для батьків. – К.: Рад. школа, 1973. – 335 с.

  5. Розвиток освіти і педагогічної думки на Україні / за ред. М.Д. Ярмаченка. – К.: Вища школа, 1991. – 592 с.

  6. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. – М.: Педагогика, 1983. – 247 с.

  7. Чернокозов И. И. Профессиональная этика учителя: кн. для учителей / И. И. Чернокозов. – 2-е изд., перераб. и доп. – К.: Рад. шк., 1988. – 221 с.




Раєвська І.М.*

Дослідницька діяльність як засіб активізації пізнавального інтересу молодшого школяра



У даній статті автором розкрито значення дослідницької діяльності у формуванні пізнавального інтересу молодшого школяра.

Актуальність дослідження визначається сучасними концеп­ціями перебудови освіти в Україні в напрямку забезпечення всебічного розвитку особистості. Особлива роль у цьому про­цесі належить початковій ланці навчання, де цілеспрямо­вано виявляються та розвиваються здібності дитини, формуються вміння та бажання вчитися, створюються умови для її самовира­ження в різних видах діяльності. Удосконалення навчального процесу сьогодні спрямовано на використання активних методів навчання, які забезпечують розуміння сутності проблем, підви­щують особисту активність учня і його інтерес до навчання. Важливого значення у зв’язку з цим набуває переорієнтація навчання з репродуктивного на дослідницьку діяльність.

Значення терміна «дослідницька діяльність» пов’язана з творчою діяльністю молодших школярів, яка спрямована на пізнання навколишнього світу, відкриття нових для них знань і способів діяльності. Вона забезпечує умови для розвитку їх ціннісного, інтелектуального та творчого потенціалу, є засобом їх активізації, формування інтересу до вивчення нового матеріалу, предметних та загальних умінь.

У психолого-педагогічній літературі розглядаються різні аспекти дослідницької діяльності учнів:



    • методичні та дидактичні основи використання проблемних, дослідницьких методів у навчанні (І. Лернер, М. Скаткін, В. Загвязинський, М. Махмутов);

    • психологічні основи організації навчально-дослідницької діяльності дітей різного віку (О. Поддьяков, О. Савенков);

    • процес включення особистості у самостійне збирання й дослідження інформації, формування в неї на цій основі міцних знань, умінь, навичок пізнавальної та творчої діяльності (В. Бондар, С. Гончаренко, В. Давидов, А. Занков, Г. Костюк, В. Паламарчук, О. Обухов, О. Савченко, В. Сухомлинський, К. Ушинський та ін.);

    • співробітництво та співтворчість педагога й вихованців, побудована на визнанні особистості дитини, на взаємоповазі її пізнавальної та творчої діяльності і взаємній зацікавленості у спільному успіху й наслідках цієї діяльності (В. Алфімов, О. Губенко, В. Моляко, І. Нікітіна, А. Сологуб, Ю. Тамберг).

Різноманітність підходів до організації дослідницької діяльності дітей молодшого шкільного віку свідчить про складність і багатогранність проблеми, яка є предметом вивчення впродовж багатьох десятиріч. Результати досліджень сучасних учених-педагогів переконують, що без активності школярів у навчально-виховному процесі не може бути успішним засвоєння знань та повноцінним виховання.

Специфіка дослідницької діяльності полягає в тому, що її продуктивність прямо пов’язана з пізнавальними потребами, з особливою формою інтересу до проблеми. Дослідницькі вміння, як стверджують учені, формуються не ізольовано від мети, а закономірно, як засіб, необхідний для вирішення дослідницького завдання. Головну роль при цьому відіграє вміння вчителя активізувати дослідницький інтерес учня, а потім підтримати його, допомогти знайти необхідні засоби для його реалізації.

Пізнавальний інтерес відрізняється пошуковим характером, сприяє розвиткові таких психічних процесів, як мислення, уява, пам’ять, увага; під його впливом навіть у слабких учнів навчання проходить набагато продуктивніше. Завдяки його впливу у школярів постійно виникають питання, відповіді на які він сам активно шукає. В інтелектуальній діяльності, що відбувається під впливом пізнавального інтересу, проявляється активний пошук, дослідницький підхід до виконання завдань, а також емоційні прояви: емоції здивування, почуття очікування нового, почуття інтелектуальної радості, успіху. Таким чином, сутність пізнавального інтересу полягає в цілісній нерозривності взаємопов’язаних і взаємообумовлених інтелектуальних та емоційно-вольових процесів [4, с.25].

Під час спеціального навчання та соціалізації школяра пізнавальний інтерес має певні етапи свого розвитку. Так, Г. Щукіна вважає, що первинною його формою є прояв ситуативного інтересу до будь-чого, тобто допитливість, реакція на зміни обставин, на нове в навколишньому світі. Другою формою є цікавість, бажання здобути нові знання. Підтвердженням цього можуть бути питання, які задають діти: «Що?», «Де?», «Коли?», «Чому?» і т.і. Отже, за таким типом поведінки ми можемо говорити про наявність у школярів пізнавального ставлення до оточуючого світу, що є передумо­вою виникнення пізнавального інтересу.

Г. Щукіна виокремлює показники для визначення рівня розвитку пізнавального інтересу, які характеризують його інтенсивність та стійкість:


    • формулювання причинних зв’язків, залежностей, закономірностей самими учнями;

    • самостійність зроблених учнями висновків і узагаль­нень;

    • запитання учнів;

    • бажання поділитися з товаришами та вчителем цікавими фактами, науковими даними, які добуті поза уроками;

    • реакція на дзвоник як свідоцтво того, чи цікавий був урок;

    • участь дітей за власним бажанням в обговоренні, доповнені, виправленні відповіді товариша [4, с.67].

Відсутність пізнавального ставлення до знань у середніх класах призводить до формалізму в їх засвоєнні, коли школярі нездатні застосувати отримані в школі знання у своїй практичній життєвій діяльності. А це, у свою чергу, пере­шкоджає перебудові їх мислення, поглядів на оточуюче, формуванню їх наукових поглядів [1, с.34]. Можливо, у цьому і полягає одна з причин досить низьких показників українських школярів у міжнародному тестуванні TIMSS (26 місце з 60 країн світу). Дослідження продемонструвало певний розрив між шкільною теорією і практикою.

Аналіз психолого-педагогічної літератури дає можливість установити, що формуванню пізнавальних інтересів сприяють захопленість викладанням, досліди, незвичайна форма подачі матеріалу, що викликає здивування в учнів, емоційність мови вчителя, пізнавальні ігри, ситуації суперечки і дискусії.

Найбільш цінні результати, на думку М.Данилова, досягаються саме тоді, коли поєднується пізнавальна активність з розвитком самостійності. Ефективність самостійної навчальної діяльності забезпечується дотриманням певних умов:


    • цілеспрямованістю учнів;

    • наявністю вже сформованих у процесі навчання вмінь і навичок, як практичних, так і розумових, котрі необхідні для досягнення поставленої мети.

Цілеспрямованість робить самостійну роботу учнів свідомою, осмисленою, викликає інтерес до неї. Наявність уже сформованих умінь і навичок створює ту технічну основу, ті механізми, за допомогою яких учні йдуть до досягнення поставленої мети. Необхідно, щоб завдання, запропоновані учням для самостійного виконання, були посильні для них і  мали певну систему. Основою цієї системи повинно бути поступове зростання пізнавальної самостійності дітей, що здійснюється шляхом ускладнення як матеріалу, так і розумо­вих завдань, а також шляхом зміни ролі й рівня допомоги вчителя. Конкретними методами організації навчальної роботи, які на різному рівні забезпечують пізнавальну самостійність школярів, є виклад навчального матеріалу вчителем у формі проблемної ситуації.

Проблемна ситуація – інтелектуальне утруднення, що виникає в результаті розумової взаємодії суб’єкта (учня) з об’єктом (навчальним матеріалом), що викликає пізнавальну потребу розкрити суть процесу або явища, що вивчається. Проблемна ситуація є закономірністю продуктивної, творчої, пізнавальної діяльності. М.Махмутов пропонує використовувати в навчальному процесі різні способи створення проблемних ситуацій:



    • спонукання школярів до теоретичного пояснення явищ, фактів, невідповідності між ними, що, у свою чергу, викликає пошукову діяльність школярів і призводить до активного засвоєння нових знань;

    • використання навчальних і життєвих ситуацій, які виникають під час виконання домашніх завдань або практичних у школі. Проблемна ситуація виникає при намаганні школярів самостійно досягнути поставленої перед ними мети, у результаті аналізу ситуації вони самі формулюють проблему;

    • постановка проблемних завдань;

    • спонукання учнів до аналізу фактів і явищ;

    • висунення гіпотез (передбачень), формулювання висновків та їх перевірка;

    • спонукання учнів до порівняння фактів, явищ, правил, дій, у результаті чого виникає проблемна ситуація;

    • спонукання учнів до попереднього узагальнення нових фактів. Завдання полягає в тому, щоб розглянути деякі факти, явища, зміст нового матеріалу, порівняти з відомим і зробити самостійно узагальнення;

    • організація міжпредметних зв’язків;

    • варіювання, переформулювання питань[2, с. 46].

У реальному процесі навчання вчителі використовують також таксономію питань Блума.

Для розвитку пізнавальної активності в молодших школярів загальнопізнавальні вміння необхідно формувати в чіткій послідовності (поетапно) та в системі, починаючи з найпро­стішого, а саме: створення мотиваційної готовності учнів до виконання певного виду діяльності, засвоєння зразка дій, первинне застосування вмінь виконувати тренувальні вправи. Одним із практичних вирішень завдань активізації навчання може стати використання вправ дослідницького характеру: завдання з пошуку в літературі, у природі, культурному середовищі невирішених проблем, їх вирішення та практична перевірка отриманих даних. Саме такі завдання дозволяють навчати школярів методам і технологіям наукових досліджень на уроках, самостійному пошуку і проведенню досліджень.

Такий підхід сприяє розвитку мислення, дозволяє виробити навички управління інформаційними потоками, отримати необхідну інформацію. Адже дослідницька діяльність у процесі засвоєння нового матеріалу викликає в учнів певний інтерес до його вивчення і сприяє збудженню розумової активності. Результатом навчання є «відкриття для себе». Робота учнів стає цікавою та ефективною при використанні проектних методів. Найбільш вдало опанувати технологією проектно-дослідницької діяльності допомагає Програма «Intel ®. Навчання для майбутнього». Розвивальний і навчальний потенціал цієї програми полягає в тому, що особлива увага приділяється пізнавальним інтересам і потребам школярів, які в межах розробленого проекту проводять власні дослідження. Ідеальним вважається той проект, для виконання якого необхідні різні знання, що дозволять вирішити цілий комплекс проблем. Учні бачать реальне застосування своїх знань, розуміють, як багато вони ще не знають і їм належить дізнатися, у них з’являється відчуття відповідальності перед товаришами, оскільки, якщо хтось із них не виконає свою частину роботи, то постраждають усі, і необхідний результат не буде досягнутий. Крім того, вони бачать, що життєві проблеми мають не тільки однозначне рішення, варіантів може бути декілька, і в цьому випадку виявляються творчі здібності дітей.

Проекти можна виконувати в межах уроку, позаурочної або позакласної діяльності. Урок, реалізований методом проектів, може бути, як уроком засвоєння нового матеріалу, так і уроком закріплення знань. Вибір методу наукового пізнання, який буде використаний у навчальному дослідженні, залежить від конкретного змісту уроку. Для активної пізнавальної діяльністі треба, щоб учні самі побачили й виділили в проекті проблему, яка важлива для них і оточуючих.

Існують також дослідницькі завдання, які виконуються за допомогою сучасних інформаційних технологій, таких як веб-квести. У перекладі з англійської веб-квест – тривалий ціле­спря­мований пошук, який може бути пов’язаний з пригодами або грою, а також служить для позначення одного з різновидів комп’ютерних ігор. Освітній веб-квест – це сайт в Інтернеті, з яким працюють учні, виконуючи те або інше навчальне зав­дання. Розробляються такі веб-квести для максимальної інте­грації Інтернету в різні навчальні предмети на різних рівнях навчання. Вони охоплюють окрему проблему, навчальний пред­мет, тему, можуть бути й міжпредметними. Розрізняють два типи веб-квестів: для короткочасної (мета: поглиблення знань і  їх інтеграція, розраховані на одне-три заняття) і тривалої роботи (мета: поглиблення й перетворення знань учнів; розраховані на тривалий термін – можливо, на семестр або навчальний рік). Особливістю освітніх веб-квестів є те, що частина або вся інформація для самостійної або групової роботи учнів з ним знаходиться на різних веб-сайтах. Крім того, результатом роботи з веб-квестом є публікація робіт учнів у вигляді веб-сторінок і веб-сайтів (локально або в Інтернеті)» [3].

Берні Додж, професор освітніх технологій Університету Сан-Дієго (США), розробник веб-квесту як навчального завдання, визначив наступні види завдань для веб-квестів: переказ, планування і проектування, самопізнання, компіляція, творче завдання, аналітична задача, головоломка, журна­лістське розслідування, оцінювання, переконання. Викладач, який створює веб-квест, повинен володіти високим рівнем наочної, методичної та інфокомунікаційної компетенції.

Таким чином, веб-квест – це не простий пошук інформації в мережі. Учні, працюючи над завданням, збирають, аналізу­ють, узагальнюють інформацію, роблять висновки, формуючи й захищаючи власну точку зору. Творчий процес перетворення інформації з різних джерел сприяє розвитку аналітичного мислення і дає основу міцних знань.

Узагальнивши основні положення нашого дослідження, можемо зробити висновок, що сучасна дидактика рекомендує надавати перевагу тим методам, які передбачають залучення учнів до активного здобування знань. Формування досвіду дослідницької діяльності учнів не лише має розвивальне значення, а й об’єднує процеси навчання й виховання, стимулює пізнавальний інтерес до навчання.



Каталог: tvo
tvo -> Творчість юрія клена в контексті українського неокласицизму
tvo -> Таврійський вісник освіти
tvo -> Олесь Гончар Крапля крові Роман
tvo -> Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів
tvo -> Методичний кабінет
tvo -> Таврійський вісник освіти
tvo -> Конкурсу рефератів з патріотичного виховання «Твої герої Запорізький край»
tvo -> Самопідготовка 6 клас 23. 10. 2014
tvo -> Л. А. Гончаренко Відповідальний секретар В. В. Кузьменко


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка