Л. А. Гончаренко Відповідальний секретар В. В. Кузьменко



Сторінка4/11
Дата конвертації16.03.2017
Розмір4.49 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

Література:

  1. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні // Дошкільне вих. – 1999.– № 1. – С.6-38.

  2. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» / Наук. ред. та упоряд. О.Л. Кононко. – 2-ге вид., випр.- К: Світич, 2008.– 430 с.

  3. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні / Наук. ред. О.Л. Кононко. – К.: Ред. журн. «Дошкільне виховання», 2003. – 243с.

  4. Крутій К.Л. Планування освітньої роботи з дітьми дошкільного віку. – Запоріжжя: ТОВ «ЛІПС» ЛТД, 1999. – 48 с.

  5. Поніманська Т.І. Основи дошкільної педагогіки: Навчальний посібник. – К.: Абрис, 1998. – С.39-71.

  6. Усова А.П. Обучение в детском саду / Под ред. А.В. Запорожца. – М.: Просвещение, 1981. – С.54-98.

Миловидова Н.А.*

Взаимооценивание как эффективная форма работы курсантов при обучении


английскому языку

Ця стаття розкриває важливість організації взаємного оцінювання курсантів під час роботи в парах і групах як інструменту для розвитку їхніх комунікативних навичок на різних етапах уроку.

Вопросы оценки знаний являются сложнейшими педагоги­ческими проблемами. Актуальность исследования процесса оценивания всегда отмечалась учителями, так как без обратной связи обучение не может быть эффективным. В условиях современного подхода к обучению английскому языку, важно учитывать коммуникативную направленность каждого этапа урока, в том числе и во время оценивания полученных курсантами знаний и навыков.

Таким образом, проблема усовершенствования контроля знаний требует взглянуть на оценивание как на интерактивный процесс, в котором курсанты являются активными, заинтересо­ванными участниками. В ходе изучения особенностей оценива­ния работы курсантов в парах и группах перед преподавателем английского языка ставится задача установить его специфику и целесообразность с точки зрения развития коммуникативных навыков учащихся.

Особенности групповой работы на уроке обозначены уже давно и очень чётко. Конечно, в первую очередь, это особен­ная организация учебного процесса, когда за итоговый резуль­тат отвечает не каждый отдельный ученик, а несколько чело­век сразу. Для преподавателя этот процесс сложен тем, что при его организации необходимо учитывать специфику каждой группы и не ждать, что в классе будет тихо. Дисциплина на таких уроках весьма относительна [3, c.40]. Далеко не каждую тему можно уместить в рамки самостоятельного изучения в парах или группах. Кроме того, одной из особенностей груп­повой работы на уроке является специфика оценивания этой работы, когда, например, групповая оценка во многом зависит от курсанта, который будет озвучивать итоги этой работы.

Принцип коллективного взаимодействия как основу комму­ни­кативного обучения исследовали многие известные методи­сты: Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов, С.И. Мельник, В.М. Риверс и другие. Именно этот принцип активизирует общение между участниками учебного процесса, способствует ускорению обмена информацией, взаимному контролю усвоения знаний, ускоренному формированию навыков и умений [1, c.65].

Приступая к планированию работы в парах или группах, необходимо решить для себя проблему оценивания деятель­ности курсантов.

Нужно определить, когда оценивание целесообразно, а ко­гда – нет. Например, при организации работы в группах во вре­мя изучения новой темы оценивание целесообразно далеко не всегда, если же речь идет о закреплении или повторении ма­териала, то оценивание работы курсантов просто необхо­димо.

При изучении нового материала оценивание работы в парах может осуществляться следующим образом:

1. Устное взаимооценивание при помощи вопроса по теме партнера. (Например: каждый из участников пары изучал свой фрагмент нового материала, затем объяснял его своему соседу. Взаимооценивание: каждый участник отвечает на вопрос, относящийся не к тому фрагменту, который он изучал само­стоятельно, а к тому, что он прослушал.)

2. Взаимооценивание деятельности по критериям.

3. Оценивание учителем работы каждой группы при помощи таблицы критериев [2, c.17].

Учитывая коллективный характер групповой работы, мы предлагаем такие критерии для оценивания работы группы:

1. Правильность изложения материала.

2. Логика изложения материала, четкость.

3. Дополнения других групп.

4. Поведение в группе, умение сотрудничать.

Кроме того, критериями для оценивания выступления от группы могут быть:

1. Время.

2. Правильность.

3. Доступность изложения.

4. Логика изложения.

5. Речь.


6. Эмоциональность.

В целом, необходимо отметить, что каждый учитель имеет возможность самостоятельно устанавливать критерии, причем не только для работы в группах вообще, а на каждую отдельно взятую тему, в зависимости от целей и задач урока и кон­кретной групповой работы.

Оценивание работы в группах и парах при закреплении материала может охватывать следующие виды работ:

1. Взаимооценивание чужих работ по критериям или образцу.

2. Оценивание учителем работы каждой группы по таблице критериев.

3. Оценивание учителем нестандартной работы по стандартной шкале (например, если итог работы в группах – выполнение какого-либо письменного задания).

Нужно принять во внимание сложности оценивания работы в парах и группах. Несомненно, основная сложность будет заключаться в вопросе оценивания слабых курсантов, когда вы знаете, что он материал знает плохо, выполнить работу хорошо самостоятельно не может, но попадая в сильную группу «выезжает» за счет других. Еще одна сложность заключается в том, что при взаимооценивании проявляется «ученическая солидарность» и взаимопомощь учащихся. Конечно, они не захотят поставить своим друзьям плохую оценку.

Эти проблемы преподаватель должен решить для себя. Например, формировать группы можно с учетом слабых учеников, объединив их в одну группу, но тогда задания этой группе можно давать более легкие, чтобы ориентированность на успех осталась. При взаимооценивании нужно не ставить оценки, а ставить плюсы и минусы по каждому из критериев, оценку будет давать определенное количество плюсов и минусов. Но прежде, чем начать планировать работу в парах или группах на конкретном уроке, необходимо решить для себя – что будет оцениваться: конечный результат или работа курсантов на уроке [4].

В Морском колледже Херсонской морской академии преподавателями английского языка апробировано и успешно применяется взаимное оценивание парной работы курсантов на этапе закрепления лексического материала в виде игры «Running dictation» с последующей перекрестной проверкой работ другими парами. Этот прием позволяет проверить усвоение изученной ранее лексики, а также дает возможность курсантам обсудить результаты их работы, превращая рутин­ный процесс контроля в увлекательную игру с последующей дискуссией.

Также хорошие результаты показал опыт назначения одного или двух «экспертов», задачей которых является контроль правильности речи представителей противоположных команд. «Примерив» на себя роль учителя, курсанты меньше ошибок делают сами.

Таким образом, практическим путем доказано, что взаимное оценивание является одним из важных факторов развития коммуникативных навыков курсантов, способствует активизации учебного процесса. Эффективность работы на уроке повышается, так как успех каждого из обучаемых зависит во многом от остальных.

В результате коллективного взаимодействия курсанты активно общаются друг с другом, расширяют свои знания, совершенствуют свои умения и навыки.



Литература:

  1. Воронцов А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля учебной деятельности // Начальная школа. – 1999. – № 7. – С.61-71.

  2. Калинина Л.В. Инновационные системы оценивания // Иностранные языки в школе. – 2009. – № 8. – С.16-18.

  3. Мор Г.Я. Формирование навыков самоконтроля и взаимоконтроля // Начальная школа. – 1993. – № 11. – С.38-43.

  4. Улухина Н.В. Контроль устного неофициального общения на иностранном языке. // Иностранные языки в школе. – 1998. – № 2. – С.14-18.

Младзиевская Е.И.*

РАЗВИТИЕ ПРИРОДНЫХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ДАННЫХ


У УЧАЩИХСЯ-ПИАНИСТОВ

У статті висвітлено методи музично-слухового та технічного роз­вит­ку учня-піаніста, особливе місце розвитку музичного мислення учня, яке досягається систематичним удосконаленням музичних навичок.

Основная цель обучения музыке – научить понимать и выявлять содержание исполняемых произведений, захватить внимание аудитории и «заразить» её мыслями композитора. Эта цель может быть достигнута, если педагог при обучении не ставит перед собой мелкие близкие задачи, а перспективно смотрит в будущее подрастающего музыканта.

Различные причины мешают, однако, внедрению такой плодотворной установки. Так, погоня за внешним успехом, за хорошей отметкой заслоняет основную задачу педагога – воспитание творческого музыканта.

Постоянная напряженно-торопливая подготовка к очеред­но­му зачёту, работа от «показа» к «показу» приводит к тому, что педагог лишает ученика самостоятельности и берёт на себя труд, который тот должен выполнить сам. Педагог должен срочно подготовить отшлифованное выступление, ему «неког­да» ждать, пока ученик самостоятельно выполнит задание. Педагоги часто забывают, с какой осторожностью надо подходить к творческим намерениям ребёнка-исполнителя.

Чем одарённее ученик, тем большая ответственность ложится на педагога. Развитие творческого проявления природных качеств музыкально одарённого ребёнка требует терпеливого и внимательного отношения. Постоянное, часто бессознательное подчинение педагогу, губит творческую мысль ученика. В результате собственная его инициатива отмирает и заменяется намерениями педагога. Не этим ли объясняется ряд случаев, когда, чувствуя на себе руку педагога-собственника, юные музыканты, вырастая из «чудо-детей» в подростков, потеряв надежду проявить себя в музыке, отказываются продолжать занятия?

Задача музыкального педагога – научить ученика играть на инструменте – может быть разрешена разными путями. До последнего времени наблюдались, да и сейчас порой наблюдаются устарелые методы преподавания: копирование учеником своего педагога, строгое выполнение непонятных ученику правил-догм или усвоение изучаемого материала не столько слуховым, сколько зрительным и осязательным способом. Этим путем педагог довольно быстро обучает ученика играть маленькие пьесы, но не развивает при этом его природных данных, не пробуждает в нем самостоятельности, сознательного отношения к музыке; ученик часто не слышит и не понимает смысла того, что исполняет.

Другой, противоположный способ подхода к ученику заключается в том, что педагог не спешит научить ученика «играть». Первые занятия он посвящает наблюдению за учеником и распознаванию его природных данных – слуха, памяти и ритма. Шаг за шагом он начинает развивать эти данные и музыкальное мышление ученика, начиная с анализа общего настроения простейших мелодий (веселого, грустного), затем постепенно знакомит ученика с членением линии мелодии на мотивы, фразы, предложения и периоды. Одновременно с развитием музыкального мышления педагог подготавливает ученика к овладению организованными игровыми движениями.

Развитие слуха. Значение так называемого «внутренне­го» слуха бесспорно. Сущность его заключается в том, что ученик слышит музыку, даже не проигрывая ее на инструменте. Задача развития внутреннего слуха нелегка. Она усложняется еще в тех случаях, когда в начале обучения ученик не может повто­рить голосом звук, взятый педагогом на инструменте. Это явле­ние отнюдь не свидетельствует об отсутствии слуха у ученика; причина кроется в неумении управлять своим голосом. В таких случаях педагогу следует начинать с определения «натураль­но­го тона» ученика, т. е. того звука, который он может свобод­но и достаточно чисто пропеть. Обычно такой звук находится в пределах от ре до фа первой октавы. Найдя «нату­ральный тон» ученика, предложите ему нажимать соответствующую кла­ви­шу на рояле и повторять звук голосом, внимательно вслуши­ваясь в звучание и «настраивая» свой голос. Когда ученик при­вы­кает уверенно повторять первый звук, расширьте задание, при­бавляя к основному звуку соседние, полутоном или вверх и вниз, целым тоном выше и ниже. Таким образом, постепенно рас­ширяется диапазон звуков, которые ученик может чисто пропеть. В дальнейшем можно пытаться делать первые шаги и в развитии абсолютного слуха. Когда ученик ознакомится с нот­ным станом и получит элементарные навыки чтения нот, можно предложить ему находить и пропевать эти звуки нот. Такого рода упражнения являются как бы преддверием к соль­феджированию.

Дальнейший ход развития слуха включает более сложные задания, от отдельных звуков ученик переходит к пению и запоминанию коротких мотивов, а затем и к песне.

Первые пробы транспонировки по слуху ученик делает на коротких мотивах. Выученный мотив он поет с разных указанных педагогом нот (в разных тональностях). Начальный этап развития навыка транспонировки должен строиться исключительно на слуховых упражнениях. Всякое включение подсобных теоретических познаний может придать работе чисто механический характер.

Развитие чувства ритма. Переходя при развитии слуха от отдельных звуков к пению мотивов, нужно наблюдать, насколько связывается у ученика восприятие мотива с его ритмической структурой. Для освоения ритма рекомендуется брать в качестве упражнений наипростейшие, вместе с тем яркие по ритму мотивы. Материалом могут послужить в данном случае «Азбука» Гнесиной (№ 2, 3, позже № 15), «Петушок» Гречанинова, «Анданте» Гайдна, «Кукушка» Цильхера и др. После того как ученик усвоит заданный мотив, простучав его ритмическую схему, следует предложить ему спеть его. Так можно проверить, установилась ли у ученика связь между ритмической и звуковысотной стороной мотива.

Следующий этап – освоение ритма в двухголосном сложении. При этом ученик простукивает ритмическую схему верхнего голоса, а учитель – нижнего. Пример: пьеса «Кузнецы» Тетцеля. Желательно, чтобы ученик освоил оба голоса, так как при повторении можно поменяться партиями. Сегодня детский репертуар предоставляет педагогу большой выбор примеров, под­ходящих для указанного упражнения [3].

Подготовка игровых движений и выработка техни­ческих навыков. Приступая к подготовке основных игровых движений, рекомендуется прежде чем начать работу за инструментом про­вести с учеником несколько предварительных упражнений [1].

Ученик должен воспринять различие между пассивным состоянием руки (свисающей как плеть) и активным ее состо­янием (держащей какой-либо предмет или сжатой в кулак). Ученику предлагается самостоятельно привести примеры пассивного и активного состояния руки и быстро переводить руку из одного состояния в другое. Затем ученик вытягивает руку вперед, с тем чтобы, подымая и опуская ее от плеча, ощутить ее цельно, не отделяя кисть от предплечья и плеча. Руки при этом находятся в состоянии легкой фиксации. Свесив кисть, затем предплечье и вслед за этим опустив плечо, ученик поочередно освобождает кисть и предплечье от легкой фиксации и приводит руку в пассивное состояние.

С маленькими учениками надо начинать с упражнений на движения всей руки от плеча, а не с мелких пальцевых движений. Последние (поочередный подъем и опускание на клавишу каждого пальца) кажутся весьма простыми, а на деле они очень сложны. Мелкие изолированные движения пальцев связаны с мышцами предплечья. Начиная подготовку игровых движений с пятипальцевых упражнений, можно вызвать закрепление запястья, зажатие и непроизвольное сокращение мышц предплечья. Если такие явления укоренятся, то педагогу придется впоследствии провести с учеником трудную работу над раскрепощением сжатых мышц руки.

Маленьким ученикам знакомо движение руки при игре в мяч (последовательные удары мяча об пол). Такая воображаемая игра в мяч и может служить для раскрепощения плеча и свободного движения всей руки, не разделенного на движения кисти и предплечья. Эти упражнения надо производить как правой, так и левой рукой.

Прежде чем применить их за роялем на музыкальных при­ме­рах, можно еще предварительно показать ученику движения переноса руки – «полеты». Эти дугообразные движения ученик производит, перенося руку по интервалам октав вверх и вниз, каждой рукой поочередно. Педагог может помочь ученику при этих упражнениях, стоя за спиной и поддерживая его руку под локоть. Когда эти движения усвоены учеником, можно предло­жить ему применить их на «Китайской мелодии» Гедике (соч. 36 № 6). Ученик, конечно, не сможет следить за правильностью своих движений, если внимание его будет поглощено самим процессом чтения нот боязнью сделать ошибку. Это непроиз­воль­но вызовет сжатие мышц, общую скованность, и усвоенные раньше движения рук от плеча потеряют свободу. Поэтому рекомендуется предва­рительно изучить «Мелодию», сольфе­джи­руя ее и отхлопывая ритм; следует также установить места на клавиатуре, соотвествующие звукам «Мелодии».

К следующей группе «крупных» движений относятся вращательные движения предплечья и плеча. Музыкальным примером для применения этих движений является «Полька» Гедике (соч.36 №25). Для того чтобы ученик понял каким движением ему нужно исполнять «Польку» можно предложить ему следующие предварительные упражнения. Ученик устанавливает руку на интервале терции 1-м и 3-м пальцами правой руки и начинает производить колебательные движения слева направо. Левая рука производит теже колебательные движения на интервале кварты 1-м и 4-м пальцами. Колебательные движения вначале должны быть небыстрыми, но четко ритмичными. Усвоив их, ученик достигает того, что при колебании руки получается поочередно звучание то от опоры на 1-й, то на 3-й палец. Клавиши при этом опускаются не нажимом или ударом пальца, – они являются лишь опорными точками для колебательных движений. Последние не требуют усилий и не вызывают никакой усталости. Ученик усваивает их сперва каждой рукой отдельно. Переходя к упражнению двумя руками одновременно, он должен заметить, что колебания рук проходят в противоположных направлениях. Усвоив основное движение вращения, ученик постепенно ускоряет его темп.

Подготовке и развитию четких, ритмических движений пальцев, связанных с работой мелких мышц, способствуют следующие упражнения. Ученик кладет на стол свободную, расслабленную руку; слегка согнутые пальцы касаются поверхности стола; затем пальцы, опираясь о его поверхность, выпрямляются, выдвигая кверху их основные суставы (сочленения пястных костей и фаланг пальцев); одновременно несколько приподнимаются запястье и предплечье; локоть как бы сам отодвигается слегка в сторону. Проделав это упражнение, ученик возвращает руку и пальцы в их первоначальное положение. Быстрый повторный переход из одного положения руки в другое создает подобие «заводного» костно-мышечного механизма.

После того как ученик усвоил эти движения, ему предлагается проверить их за инструментом. Он кладет мягкую кисть (в форме несобранного кулака) на клавиатуру так, чтобы концы пальцев касались клавиши; быстро выпрямляя любой палец, он кончиком пальца опускает при этом клавишу и извлекает звук. Повторив несколько раз этот опыт, ученик убеждается в том, что для получения звука на рояле не требуется ни особого напряжения, ни нажима, ни толчка пальца, а лишь быстрое, энергичное выпрямление его.

Тренируясь в извлечении звука на инструменте, ученик сперва медленно выпрямляет согнутый, касающийся клавиши палец. При медленном движении пальца звук может не получиться или получится очень слабым. Постепенное ускорение выпрямления пальца даст соответствующую, постепенно увеличивающуюся силу звука. Это убедит ученика в том, что сила звука увеличивается по мере увеличения скорости опускания клавиши. На этом явлении рекомендуется подольше задержать внимание ученика, с тем, чтобы он научился постепенному изменению силы звучности. Тренировка в этом направлении должна привести к тому, чтобы ученик точно воспроизводил на инструменте любую степень силы звучности, намеченную его внутренним слухом.

Мастерство владения пианистической динамикой всецело зависит от того, насколько аппарат пианиста повинуется его намерениям. Плох тот пианист, который пользуется «приблизи­тельными», иногда даже «случайными» динамическими оттенками, не умея заранее точно определить, какой силы звуки он извлечет из инструмента.

Для выработки умения регулировать силу звучности ученику предлагается сначала элементарное упражнение на пяти нотах, например от до до соль. На этих пяти нотах он должен, во-первых, выработать навык извлекать ровные по силе звуки, выпрямляя каждый палец с одинаковой скоростью, во-вторых, регулируя скорость опускания клавиши, рассчитано усиливать или ослаблять звук. При этих упражнениях ученик должен следить за состоянием запястья. В момент выпрямления пальца в совершенно свободном запястье ощущается короткий легкий пружинный подъем (толчок вверх). Это ощущение служит доказательством свободного состояния запястья, правильного контакта с движениями пальцев и роли его только как рессоры; запястье не должно оказывать активного влияния на силу звука.

Понятие о быстроте движений ученик получает сперва на элементарном пятипальцевом упражнении – горизонтальном скольжении. Оно состоит в следующем: поддерживаемую в плечевом суставе, несколько наклоненную вправо, руку ученик опускает на клавиатуру, опираясь на 5-й палец правой руки. Затем вращательным движением предплечья и плечевого сустава рука поворачивается от 5-го пальца в сторону 1-го. Во время поворота пальцы, лежащие на клавишах от соль до до, делают пробег по ним и останавливаются на звуке до. Рука и кисть, несколько повернутые влево, опираются теперь на


1-й палец. При пробеге пальцев по клавишам не нужно ими активно нажимать. Не изолированные пальцевые мышцы, а вращение всей руки дает энергию, требуемую для движения перекатывания (скольжения пальцев). При тренировке в бы­стром перекатывании ученику нужно внимательно следить за тем, чтобы ни в запястье, ни в предплечье не вкралось зажатие. Чем легче и естественнее движение, тем явственнее эффект «катающейся пятерки». «Катающаяся пятерка» как решение без усилия трудной задачи создает даже у маленьких начинающих иллюзию «виртуозности».

Если ученик, увлекшись быстротой движения, незаметно зажмет запястье, звуки при перекатывании потеряют четкость, сольются в сплошное пятно. В этих случаях ученику достаточно раз-другой проиграть эти пять нот способом выпрямления пальцев; он снова ощутит кончики пальцев и восстановит членораздельность перекатывающихся пассажей.

При занятиях с учеником за инструментом надо следить за тем, чтобы положение его корпуса не стесняло движений рук. Ученик не должен сидеть на стуле слишком плотно, не должен отклоняться назад, а, наоборот, несколько наклониться вперед: это дает корпусу возможность отклоняться, в случае надобности, в сторону или вперед (если обе руки, например, сильно отведены до краев клавиатуры).

На протяжении последующих лет обучения нужно добиться того, чтобы ученик сам умел наблюдать, определять различные состояния мышц своей руки (степень их активности или пассивности) и научился регулировать их. Такой навык отличен от усвоения «постановки» руки, предлагаемой некоторыми устарелыми фортепианными школами.

Речь идет об овладении системой организованных игровых движений. Контроль за правильностью своих движений ученик должен проводить постоянно. Особенно важно, чтобы при увеличении технических трудностей этюдов и пьес ученик не забыл о нем, увлекшись преодолением сложных задач. Если в процессе игры руки утомляются или появляются болевые ощущения, – это служит верным признаком неправильной работы. Ученик должен определить, какая часть его руки излишне напряжена, и стараться расслабить мышцы этой части руки. Иногда зажатие является результатом неправильного положения локтя или запястья. Не замеченное вовремя пользование такими движениями может привести к профессио­нальным заболеваниям (плекситис, ганглион и др.).

Педагог должен заинтересовать ученика вопросами, свя­зан­ными с изменением состояния руки играющего и орга­низацией ее движений. Тогда можно будет достичь того, что в по­следние годы школьного обучения ученик сможет объяснить, почему и для чего он пользуется тем или иным движением, связывая это с достаточным уже знакомством с инструментом.

Изучение своего игрового аппарата доступно даже детям (12-14 лет), так как оно состоит не в усвоении подробной анатомии руки. Речь идет о наблюдениях и опытах в процессе живой практики, в действии за инструментом

В качестве технической «зарядки» можно предложить ученику играть ежедневно в медленном темпе две-три гаммы и арпеджио к ним. При этом ученик не должен автоматически, просто «играть медленно», он должен понимать цель такой зарядки.

Следует заметить, что игровые движения в медленном темпе иные, чем движения в быстрых темпах. Играя гаммы и арпеджио медленно, ученик должен следить за каждым движением и по звучанию инструмента проверять его результат, а также тренироваться в умении постепенно усиливать и ослаблять звук сперва в объеме от пяти нот до октавы, а затем расширяя его. Ритмически точное выпрямление пальцев вырабатывает четкость и дисциплину движений [2].

Выработка быстрого темпа начинается с упражнений на скользящие движения (перекаты) 1-2-3-го и 1-2-3-4-(5-го) пальцев. Если эти движения на позициях гаммы удаются легко и быстро, нужно обратить внимание на «спайки» позиций, т. е. на связь пальцев первой группы с 1-м пальцем второй группы.

Устарелый прием «подкладывания» 1-го пальца, связанный с его растягиванием или дотягиванием, заменяется теперь умением ловко и быстро переставлять руку с одной позиции на другую. Этот прием зависит от плечевого движения, которое отставляет локоть и ведет кисть и пальцы по линии клавиатуры. Пальцы при этом должны находиться близко к клавишам. Возражения против такого приема, якобы не соответствующего настоящему легато, не должны вызывать опасений. Настоящее легато в том смысле, как оно доступно смычковым инструментам, на фортепиано – струнно-молоточ­ковом инструменте – вообще не существует. Относительное же легато, особенно в быстром темпе, нисколько не страдает от рекомендуемой замены подкладывания 1-го пальца быстрой перестановкой кисти, направляемой плечом.

Игра гамм и арпеджио в быстрых темпах может укреплять дисциплину ритма ученика, если их расчленять на группы по 3 или 4 звука с акцентами на каждом первом звуке группы. Упражняясь при быстром движении в постепенном усилении и ослаблении звука, ученик стремится создать уже цельную, усиливающуюся или ослабляющуюся линию звучания. Здесь его внимание направляется на движение всей руки, а не каждого пальца в отдельности. Упражнения на гаммах и арпеджио должны развивать осознанность, дисциплину и ясность намерений.



Изучение этюдов. Когда ученик научился свободно управлять горизонтальными движениями вправо и влево по клавиатуре, можно переходить к изучению этюдов. В работе над этюдами важно не количество ее. Прежде всего ученик должен понимать, с какой целью он учит этюд, чего он достигнет, овладев им. Изучение этюдов ставит разнообразные задачи: выработку ровности звучания различных видов гамм и арпеджио в медленном и быстром темпе; усвоение артикуляции (легато, стаккато и нон легато); овладение динамикой (распределение оттенков звука). При этюдах на скачки ученик должен сперва мысленно представить себе расстояние переноса руки (траекторию скачка), а затем выработать автоматическое смелое попадание на намеченную клавишу, не глядя на нее.

На этюдах должны воспитываться у ученика дисциплина воли и концентрированное внимание. Нельзя разрешать учени­ку исполнять этюд с остановками, спотыканиями и поправками случайных ошибок. Срывы линии движения устраняются следующим способом. При первой остановке надо прекратить дальнейшее исполнение этюда, внимательно рассмотреть причину срыва. Медленно играя, исправить вкравшуюся, неточность (неудобную аппликатуру, несоответствующее движение и т. п.) и после этого начать этюд сначала. Подойдя к месту срыва, следует несколько задержать движение, чтобы без остановки пройти дальше. Сколько раз ни появлялся бы срыв и в других местах, следует повторить тот же способ исправления. Следовательно, этюд, выученный до конца, должен звучать без остановок и спотыканий, в ровном выдержанном движении, в надлежащем темпе и с надлежащими оттенками. Для того чтобы ученик мог выполнить эти требования, в выборе этюдов нужно проявлять осторожность и в первые годы обучения не задавать длинных этюдов. Не меньшую пользу приносит замена этюдов произведениями технического характера, как, например, пьесы Майкапара «У моря ночью», «Тарантелла», а также финальные части сона­тин Клементи. Продвинутым ученикам можно рекомен­довать сонаты Скарлатти. Изящная, виртуозная музыка их требует блеска, смелости и тонкого звучания. Они являются одновре­менно и полезнейшим техническим материалом, особенно для развития ловкости, техники скачков и смены рук. Французские и Английские сюиты Баха также требуют большого техниче­ского мастерства для исполнения их в пра­вильных темпах. Надо еще раз напомнить о том, что развивая природные – в том числе и технические данные ученика, нужно соблюдать основной принцип: не допускать с его стороны «зубрежки» или механического «заучивания» того, что показывает педагог. Показ педагога должен дойти до сознания ученика, дальнейшее усвоение – дело работы его мозга. И при техническом продвижении одним из главных условий является опять-таки усвоение внутренним слухом самой музыкальной мысли (даже в этюде). Если ученик мысленно представляет себе все звучание технического произведения, то владея уже системой игровых движений и знанием инструмента, он найдет верные способы для его исполнения, мысленно разложит длинные пассажи на их составные звенья, а мелкие части объединит в крупные линии. Исполнитель и инструмент должны создавать единое целое, управляемое сознанием. Работая с учеником над развитием его техники, педагог должен установить для себя, какие из всего многообразия игровых движений он считает необходимыми, а какие лишними, мешающими.

Все выше изложенное не стоит принимать как непрелож­ную истину.

Обобщая выше сказанное, следует вкратце подчеркнуть наиболее существенное. Музыкальное и пианистическое разви­тие учеников основывается на разностороннем воспитании (слуха, памяти, воображения, фантазии, интеллекта, двига­тель­ных данных и т.д.), которые проводится систематически


и с особенным вниманием к «отстающим участкам», что способствует гармоническому развитию дарований, а также развитию самостоятельности, достижение которой – одна из важнейших задач педагога.

Каталог: tvo
tvo -> Творчість юрія клена в контексті українського неокласицизму
tvo -> Таврійський вісник освіти
tvo -> Олесь Гончар Крапля крові Роман
tvo -> Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів
tvo -> Методичний кабінет
tvo -> Таврійський вісник освіти
tvo -> Конкурсу рефератів з патріотичного виховання «Твої герої Запорізький край»
tvo -> Самопідготовка 6 клас 23. 10. 2014
tvo -> Л. А. Гончаренко Відповідальний секретар В. В. Кузьменко


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка