Л. А. Гончаренко Відповідальний секретар В. В. Кузьменко



Сторінка5/11
Дата конвертації16.03.2017
Розмір4.49 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

Література:

  1. Милич Б. Воспитание ученика-пианиста. – К.: Музична Україна, 1997 – 79 с.

  2. Мильштейн Я. К.Н. Игумнов и вопросы фортепианной педагогіки. – М.: Музыка. 1965 – с. 141-166.

  3. Хлудова Т. О педагогических принципах Г. Нейгауза – М.: Музыка, 1965 – с. 167-201.

Назаренко В.С.*

Самоосвіта вчителя у процесі розвитку його інформаційно-комунікаційних компетентностей



У статті розглядаються аспекти організації самоосвітньої діяльності вчителів у процесі розвитку їх інформаційно-комунікаційних компетент­ностей, визначено форми й методи управління самоосвітою педагога.

Серйозною вадою традиційних підходів до післядипломної освіти є нехтування особливостями освіти дорослих, зокрема такою особливістю, як відкритість й багатоманітність форм і методів самоосвіти в міжкурсовий період. Післядипломна педагогічна освіта, не маючи виваженої системи розвитку інформаційно-комунікаційних компетентностей учителів, не може розглядатися центром зазначеного процесу, що, у свою чергу, мотивує розв’язання проблеми створення інформаційно-методичного середовища, у якому рівноцінними партнерами виступатимуть і заклади післядипломної освіти, і районні (міські), шкільні методичні служби, і самоосвітня діяльність учителя. Окрім того, 73% педагогів не усвідомлюють суспільної цінності інформаційного простору, не розуміють сутності й змісту інформаційно-комунікаційних компетентностей, відчувають труднощі, пов’язані з використанням Інтернет-мережі, роботою в офісних програмах, методикою застосування педагогічних програмних засобів у викладанні предметів.

Тому, на наш погляд, є актуальним питання активізації самоосвіти вчителів у процесі розвитку їх інформаційно-комунікаційних компетентностей. самоосвіта вчителів є важли­вим чинником підвищення кваліфікації вчителів у міжкурсовий період. Адже саме на основі самопізнання, вироблення ре­флексивного мислення, уміння вчитися відбувається трансфор­мація розвитку в саморегульовану систему, перетворення стійкого інтересу особистості до самоосвіти на постійну потребу саморозвитку [4].

Ураховуючи, що впродовж здійснення експериментального дослідження самоосвітня діяльність розглядається нами як «специально организованная, самостоятельная, системати­че­ская познавательная деятельность, направленная на достиже­ние определенных личностно и (или) общественно значимых образовательных целей: удовлетворение познавательных интересов, общекультурных и профессиональных запросов и повышения профессиональной квалификации» [3], у розвит­ку інформаційно-комунікаційних компетентностей учителів вели­ка увага була приділена керівництву самоосвітньою діяльністю педагогів з боку адміністрацій загальноосвітніх навчальних закладів [1].

Результати діагностики готовності вчителів до само­навчання, проведеної під час констатувального експерименту, підтвердили необхідність конструктивних змін у цьому аспекті, а також допомогли визначити форми й методи управління самоосвітньою діяльністю вчителя.

Серед найефективніших ми відзначаємо такі: метод групового інтерв’ювання, кейс-метод, складання та ведення Щоденників саморозвитку особистості вчителя, які широко впроваджувалися в системі науково-методичної роботи експе­ри­ментальних загальноосвітніх навчальних закладів. Зупинимося на особливостях застосування кожного з них.

Метод групового інтерв’ювання застосовується у випадках, коли керівникам закладу необхідно здобути наступну інформацію:


  • з’ясувати думки, уявлення, бачення шляхів розв’язання тієї чи іншої науково-методичної проблеми, на підставі чого розробити проект управлінського рішення;

  • дослідити потреби, інтереси групи фахівців, вивчити громадську думку, визначити мотивацію на виконання конкретного виду педагогічної діяльності, зокрема, самоосвітньої;

  • обговорити ідею, висунуту адміністрацією закладу, з метою визначення готовності вчителів до інноваційних змін, налаштованості (емоційний стан, настрій) до оволодіння новими видами діяльності;

  • здійснити аналіз досягнутих результатів конкретного виду діяльності, визначення «слабких» і «сильних» сторін, налаштованість на перспективи подальшого розвитку.

Для успішного проведення групового інтерв’ю доцільно дотримуватися таких вимог, як: фокусування та темі обговорення, дотримання регламенту, черговість висловлень з наданням слова всім бажаючим, однозначність тлумачення термінів і понять, відсутність критичної оцінки висловлених учасниками думок, неприпустимість домінування однієї точки зору [5].

Щоб надати науково-методичній роботі шкіл більш персо­ніфікованого характеру та спрямувати самоосвітню діяльність учителів на отримання теоретичних знань у галузі інформа­ційно-комунікаційних технологій, оволодіння методологією їх використання, накопичення практичного досвіду, ми викори­стовували кейс-метод і створення портфоліо.

Метод кейсів (від анг. Case metod, case-study – метод конкретних ситуацій) – техніка навчання, яка використовує реальні пізнавальні ситуації [2]. Учасники отримують можливість проаналізувати ситуацію, розібратися в сутності проблеми, запропонувати можливі рішення й обрати найкраще з них. Кейси базуються на фактичному матеріалі, або ж на наближеному до реальних фактів. Уперше були застосовані в Гарвардській школі бізнесу в 1924 році. Наразі метод широко застосовується під час підготовки управлінських кадрів, а також завойовує нових прихильників серед педагогічної спільноти. По-перше, як показало дослідження, він дозволяє не лише поліпшити усвідомлення суті навчального матеріалу, але й сприяє розвитку дослідницьких, комунікативних та творчих навичок учителів щодо прийняття рішень. По-друге, в основу «європейської освіти» покладено формування в учасників кейс-ситуації навичок креативного, інноваційного мислення, розвитку не лише вміння адаптуватися до нового (невідомого), але і вміння випереджати події, займати «проактивну» позицію. І, головне, метод надає навчальному процесу практичного спрямування, дає можливість уникнути надлишкової затеоретизованості, яку не можна застосувати на практиці. Кейси (ситуаційні вправи), розроблені нами, мають чітко визначений характер і мету. Як правило, вони пов’язані не із загальною проблемою оволодіння інформаційно-комунікацій­ними технологіями, а конкретною ситуацією щодо вироблення практичних умінь і навичок їх використання. При цьому нами обиралася ситуація, яка може мати декілька шляхів розв’язання, тобто є «відкритою». При складанні кейсів ми користувалися рекомендаціями С. Іванової. Таким чином, методичний кейс складається з таких елементів:

1. Вступ (опис проблеми);

2. Обов’язкові складові кейсу є такі:


  • назва кейса;

  • опис основної ідеї кейса;

  • мета кейса;

  • місце кейса у професійній діяльності (наприклад, для самостійного опанування навчального матеріалу);

  • формулювання проблеми та план вивчення матеріалів кейса.

3. Поетапне завдання для виконання:

  • питання для обговорення;

  • вимоги до оформлення результатів роботи з кейсом;

  • опис ситуації;

  • довідкові матеріали;

  • посилання на додаткові інформаційні ресурси (для самостійного вивчення).

Окрім текстового матеріалу, у кейс-стаді ми використо­вували також нетекстовий матеріал: слайдовий супровід дискусії, аудіо- та відеоматеріали, комп’ютерну стимуляцію.

Як з’ясувалося, особливо кейси допомагали тим педагогам, які вже мали самостійно здобуті теоретичні знання несистемного характеру, виявляли активність щодо подальшого вдосконалення компетентностей, набуття практичного досвіду та потребували лише своєрідної підказки спеціаліста.

Підсиленню мотивації сприяв і той факт, що керівники експериментальних шкіл під час атестації педагогічних кадрів, за нашими порадами, до програм проходження атестації вводили такі форми узагальнення педагогічного досвіду, як створення портфоліо та його розміщення на веб-сайті навчального закладу або створення власного вчительського сайту. Певну роль відігравали предметні тижні, під час підго­товки яких учні ініціювали тематичні заходи, що потребували використання інформаційно-комунікаційних технологій: онлайн-опитування, віртуальні екскурсії, презентації тощо.

Результатом самоосвітньої діяльності вчителя, на наш погляд, є впровадження інноваційних педагогічних технологій, розробка та проведення уроків з використанням мультиме­дійних засобів, активна участь у різноманітних методичних заходах, створення навчально-дидактичних матеріалів нового покоління. Продемонструвати найбільш значимі результати практичної діяльності педагогів допомагає потрфоліо, що має на меті зафіксувати й оцінити особистісні професійні досягнення, відстежити його творче самовдосконалення й саморозвиток, провести оцінювання власної роботи.

Досвід роботи методичних служб загальноосвітніх навчаль­них закладів і районних методичних кабінетів свідчить про зростання інтересу педагогічної спільноти до створення електрон­них портфоліо, яке є більш зручним у зберіганні та неодноразовому використанні, за потреби не вимагає трудо­містських операцій для внесення в його структуру або зміст доповнень чи змін. Створюючи сайт-портфоліо, учителі вчилися працювати з текстовим редактором, з програмами обробки зо­бра­жень та відео, узагальнювати матеріал у вигляді презентації або віртуальних екскурсій, з онлайн-конструктором сайтів, структурувати інформацію для висвітлення на сайті портфоліо.

Разом з тим, ми використовували і традиційні форми та методи керівництва самоосвітньою роботою вчителів з боку адміністрації шкіл, залучених до експерименту:



  • винесення на засідання педагогічних рад питань, пов’язаних із самоосвітою;

  • розробка методичних рекомендацій щодо використання інформаційно-комунікаційних технологій у самоосвітній діяльно­сті вчителя;

  • комплектуваня й поповнення бібліотечного фонду літературою з галузі інформаційно-комунікаційних технологій;

  • презентація перспективного педагогічного досвіду з використання інформаційно-комунікаційних технологій.

У результаті цілеспрямування самоосвіти вчителів на вдосконалення рівня розвиненості їхніх інформаційно-комунікаційних компетентностей якісних змін набув рівень їхньої готовності до саморозвитку порівняно з показниками константувального експерименту. Високий рівень готовності до саморозвитку визначався активною позицією вчителя до реалізації професійних потреб; про середній свідчило те, що в педагога відсутня система самоосвіти, і він є достатньо залежним від умов; низький виявлено у вчителів, які перебувають в стадії призупинення професійного розвитку. З метою активізації процесу саморозвитку учасників експерименту було залучено до засвоєння навчально-методичних ресурсів онлайн-ресурсного центру. Однак, якщо члени експериментальної групи можливості центру використовували самостійно, то вчителі з контрольної групи це здійснювали під супроводом тьютора та консультантів зі складу вчителів експериментальної групи. Щомісяця аналізувалася активність роботи педагогів в онлайн-ресурсному центрі, ураховувалися системні та випадкові перегляди, кількість зареєстрованих. На форумі розміщувалися теми для обгово­рення, про що заздалегідь повідомлялося на сторінці новин сайту та в особистих повідомленнях зареєстрованих учасників. У чаті в реальному часі учасникам експерименту надавалися консультації відносно проблемних або спірних питань щодо використання інформаційно-комунікаційних технологій. Адміністратор сайту вивішував відео-матеріал – фрагменти уроків із застосуванням інформаційно-комунікаційних технологій разом з текстовим супроводом для роз’яснення особливостей методики їх використання для самостійного опанування користувачами онлайн-ресурсного центру.

Для кожної групи на сайті онлайн-ресурсного центру розміщувався навчальний матеріал відповідного змісту, а також розроблялися індивідуальні маршрути самоосвітньої роботи за предметною представленістю.

Спілкування в онлайн-ресурсному центрі триває, як показало дослідження, не менше року. Одні вчителі працювали безпосередньо в онлайн-середовищі, інші використовували його можливості під час організованих методичних сесій у спеціаль­но створених умовах на базі опорної школи, де розміщувалася адміністрація ресурсного центру. Для проведення методичних сесій складалися програми занять з учителями. Як правило, за одну сесію проходило 2-3 заняття, керівниками яких були тьютор – адміністратор сайту, групи консультантів-тренерів. Протягом навчання в онлайн-середовищі педагоги періодично отримували рейтингову оцінку, для чого у Профілі користувача адміністратор виставляв рейтинговий бал за конкретно вико­наний вид діяльності: контрольної, проектної, інтерактивної. Це дозволяло вчителям вчасно відстежувати розвиток своїх інформаційно-комунікаційних компетентностей, визначати шляхи їх удосконалення за допомогою зауважень та рекомен­дацій тьютора, які розміщувалися в особистих повідомленнях користувачів. Випускникам онлайн-ресурсного центру на завершення видавалося посвідчення із зазначенням рівня розвиненості інформаційно-комунікаційних компетентностей за такими модулями:


  • овлодіння текстовим редактором;

  • створення мультимедійних проектів і презентацій;

  • засвоєння основ роботи в мережі Інтернет;

  • створення сайту-портфоліо.

Слід зазначити, що за результатами формувального експерименту спостерігається значне зростання показників рівня знань, умінь і навичок використання інформаційно-комунікаційних технологій у постійних користувачів онлайн-ресурсного центру, що доводить його високу ефективність у розвитку інформаційно-комунікаційних компетентностей учителів. Адже, якщо на початку онлайн-навчання позитивну відповідь в експериментальній групі щодо налагодження спілкування засобами Інтернет-технологій надавали від 19 до 38% учителів, то на його завершення – від 90 до 100%. Відбулися якісні зміни й у формуванні навичок використання Інтернету як інструменту пошуку інформації: від 68 до 100% становить активність після онлайн-навчання проти 14-19% на початку. Якщо на етапі константувального експерименту готовність до створення власного інформаційного середовища в Інтернеті виявляється в 3,6% учителів експериментальної групи, то на етапі формувального експерименту цей показник зріс до 20,3% – створення предметного сайту, 12,9 – особистого блогу, 1,8% – сайту з можливостями дистанційного навчання. Слід зазначити, що користувачами електронної пошти, форуму, каталогів предметних сайтів стали всі учасники експериментальної групи.

Спостерігаються зміни і в показниках, які отримали вчителі з контрольної групи. Більшість з них удосконалила вміння опрацьовувати текстову інформацію за допомогою інформа­ційно-комунікаційних технологій. Зросла кількість користувачів електронною поштою (з 13,7% до 41,1%), учителів, які використовують Інтернет як інструмент пошуку інформації (з 35,2% до 92,1%). Однак, у вчителів контрольної групи залишаються недостатньо розвиненими операційні вміння й навички, завдяки яким інформація узагальнюється у вигляді мультимедійного проекту чи презентації, вибудовується власне інформаційне середовище. До створення елементарного слайду готові лише 41,1%, у то час, як в експериментальній групі – 100%. Якщо в експериментальній групі інтерес до створення віртуальної навчальної екскурсії виявляють 20,3 % учителів, то в контрольній групі – тільки 1,9%. Усе це свідчить про ефективність функціонування онлайн-ресурсного центру та високий вплив його ресурсу на розвиток інформаційно-комунікаційних компетентностей учителів.

Протягом наукового дослідження ми керувалися також і тим, що в межах самоосвітньої діяльності окремі, найбільш досвідчені вчителі, займаються дослідно-експериментальною роботою. Для її організації ми разом з педагогами експериментальної групи розробляли індивідуальні програми роботи педагога-дослідника, готували огляди психолого-педагогічної та науково-методичної літератури, яка могла знадобитися педагогам під час обговорення ходу досліджень, виступів з його результатами на засіданнях районної науково-методичної чи експертної ради. Орієнтовними темами науково-дослідницької роботи були такі:

1. Створення віртуальної екскурсії

2. Створення сайту з основ безпеки життєдіяльності

3. Створення презентацій за темами уроків

4. Створення бібліотечних баз данних

5. Онлайн-планетарій як навчальне середовище

6. Створення предметних сайтів

7. Керівник закладу як адміністратор сайту



Продукти науково-дослідницької роботи розміщувалися на сайті онлайн-ресурсного центру або на ньому розміщувалися посилання на сайти. Таким чином, учасники експерименту мали відкритий доступ до інновацій, на форумі або в чаті велося широке обговорення з приводу методології створення та вико­ристання проектів і сайтів. На методичних публічних заходах здійснювалася їх презентація з методичним коментарем автора.

У 2011 році нами було ініційовано проведення Літньої школи як інноваційної моделі самоосвітньої діяльності вчителів. Тренерами та організаторами навчання виступили учасники експериментальної групи, котрі заздалегідь (за два місяці) отримали завдання самостійно визначити форму та зміст занять. За місяць до початку тренувальних занять на електронних скриньках навчальних закладів та на сайті опорної школи було розміщено оголошення, яке містило примірну програму. Бажання долучитися до Літньої школи виявило 37 учителів з різних шкіл. Першим обов’язковим заняттям стало проведення діагностики рівня інформаційно-комунікаційних компетентно­стей, за результатами чого педагогів обєднали в чотири різнорівневі групи. Кожну з них очолював тренер. Заняття проходили два рази на тиждень: одне – аудиторне, друге – самостійне виконання творчого завдання, як, наприклад:

  • виготовлення афіш, буклетів, брошур у текстовому редакторі;

  • створення повноцінної презентації за обраною темою з наявного інформаційного матеріалу;

  • робота в пошукових системах глобальної мережі та створення оригінальних тематичних проектів з використанням знайденої інформації;

  • створення сайту-портфоліо.

За кожним з модулів програми учасник здобував рейтин­говий бал за виконання практичного завдання та додатковий бонус за участь в обговоренні теоретичного питання на аудиторному занятті. Таким чином, найвищий щабель досягнень міг складатися з 20 балів (5 за кожне практичне заняття)
і 10 бонусів (2,5 за кожне методичне аудиторне заняття). Учасники, що отримали від 20 до 30 балів на підсумковому занятті здобули сертифікат «Учитель-консультант», які свідчило про їх високий рівень інформаційно-комунікаційних компетент­ностей. Отримавши від 10 до 19 балів, учитель отримував посвідчення «Учасника Літньої школи» (середній та достатній рівень), іншим пропонувалося продовжити самоосвітню роботу дистанційно за допомогою онлайн-ресурсного центру інформа­ційних технологій та підготуватися до участі в наступній методичній сесії. Отже, за результатами Літньої школи із 37 учасників 7 стали «Учителями-консультантами», 27 – отримали сертифікат «Учасника».


Для рефлексії всім учасникам Літньої школи було запропоновано здійснити аналіз ступеня реалізації програми, визначити проблемні питання та заповнити індивідуальну маршрутну карту, яка складається з чотирьох маршрутів. Маршрут 1 – «Я знаю…» – потребує зазначення фактичних знань у галузі інформаційно-комунікаційних технологій. Маршрут 2 – «Я вмію…» – висвітлює здобуті вміння та навички вчителя. Маршрут 3 – «Я хочу…» – визначає майбутню перспективу щодо самоосвіти педагогів. Маршрут 3 – «Я буду…» надає можливість з’ясувати шляхи використання конкретних інформаційно-комунікаційних технологій у педаго­гіч­ній діяльності та мотивує вчителя до безперервного навчання. Слід також зазначити, що проведення Літньої школи для педагогів з експериментальної групи не тільки стало майданчиком захисту отриманих знань, умінь та навичок, але й надало можливість здобути досвід тренерської роботи, розвинути новий для них стиль діяльності – «Майстер-клас».

Новим для педагогів виявилося питання обробки інформації на основі кваліметричного підходу. Тому нами було проведено практичне заняття «Кваліметричний підхід у системі оцінювання освітньої діяльності», мета якого полягала в тому, щоб навчити учасників експерименту здійснювати оцінювання результатів педагогічної діяльності на основі кваліметричного підходу. Завданням заняття ми визначили таке: здійснити моніторинг готовності вчителя до інноваційної діяльності за такими критеріями й показниками:

1. Планування інноваційної діяльності – показники: інформаційно-методичне забезпечення інновацій, знання нормативно-правових документів; вибір та обґрунтування нововведень, складання програми дій; створення експертної групи, розподіл доручень між членами експертної групи.

2. Моделювання інноваційної діяльності – показники: визначення мети й сутності інновацій, додаткова фахова та методична підготовленість кадрів, визначення змісту, форм і методів майбутньої освітньої практики, обґрунтування показників і критеріїв оцінювання кінцевого результату, проектування інноваційної моделі розвитку освітнього об’єкта.

3. Науково-методичне забезпечення інноваційної діяльності – показники: визначення кадрового ресурсу, організація само­освітньої діяльності, створення й узагальнення перспективного педагогічного досвіду; психолого-педагогічний супровід, розробка й представлення методичних рекомендацій.

4. Порівняння результатів інноваційної діяльності, оцінка змін – показники: методи збору, фіксування та обробки резуль­татів інноваційної діяльності, самоаналіз, висвітлення інновацій­них змін, підготовка звітів та оприлюднення результатів.

Структура заняття охоплювала покрокове вирішення проблеми. Так, при розробці критеріальної моделі ми вчили вчителів здійснювати вибір критеріїв оцінювання, визначати ознаки змін на підставі глибокого аналізу та на основі діяль­нісного підходу, його ключових компонентів: мотиваційного, процесуального, рефлексивного.

Далі відбувалося засвоєння особливостей застосування методу Дельфі для визначення вагомості кожного критерію. Після цього визначався ступінь прояву (вияву) показників та встановлення норм його вираження в частинах одиниці: повна відповідність (так) – 1; часткова відповідність (більше так, ніж ні) – 0,75; урівноважена відповідність (і так, і ні) – 0,50; частково-негативна відповідність (більше ні, ніж так) – 0,25; повна невідповідність (ні) – 0.

Оцінювання ступеня прояву показників, обчислення від­носної оцінки для кожної складової діяльності, визначення загальної оцінки якості діяльності, яка відповідає середньо­виваженій арифметичній залежності здійснювалася кожним учасником заняття за пропонованими формулами.

Визначення рівня готовності вчителя до інноваційної діяльності проводилося за шкалою оцінок:

1,00 – 0,75 – високий рівень: такий, що зумовлює саморозвиток особистості вчителя та сприяє поліпшенню навчально-виховного процесу;

0,74 – 0,50 – достатній рівень: такий, що сприяє появі якісних змін у педагогічній діяльності;

0,49 – 0,00 – низький рівень: такий, що не має суттєвого впливу на оновлення змісту, форм, методів педагогічної діяльності.

Такі заняття допомагали також вчителям усвідомити ступінь складності інноваційної діяльності, зокрема, діяльності з вико­ристанням інформаційно-комунікаційних технологій, сформува­ти відповідальне ставлення за її результати, подолати почуття суб’єктивізму стосовно змін у власній педагогічній технології.

Учителі, які виявили високий рівень готовності до інноваційної діяльності, залучалися до створення навчальних ресур­сів із застосуванням інформаційно-комунікаційних технологій.

Слід зазначити, що за підсумками формувального експерименту в 25 вчителів експериментальної групи, що становить 46,2%, виявлено високий рівень готовності до інноваційної діяльності, у 21 (38,8%) – достатній; у 8 (1,2%) – низький. У порівнянні з константувальним експериментом підвищили свої показники 35 учителів, що становить 64,8%. У контрольній групі підвищився рівень готовності до інновацій­ної діяльності у 17 педагогів, що становить 33,3%. Якщо в експериментальній групі низький рівень залишився у 1,2% учителів, то в контрольній групі – у 37,2% (константувальний експеримент – 41,1%).

Отже, у процесі розвитку інформаційно-комунікаційних компететностей учителів вагоме місце має відводитися організації самоосвітньої діяльності, умілому управлінню на основі узгодження потреб, інтересів і можливостей педагогів з використанням сучасних інформаційно-комунікаційних технологій.


Каталог: tvo
tvo -> Творчість юрія клена в контексті українського неокласицизму
tvo -> Таврійський вісник освіти
tvo -> Олесь Гончар Крапля крові Роман
tvo -> Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів
tvo -> Методичний кабінет
tvo -> Таврійський вісник освіти
tvo -> Конкурсу рефератів з патріотичного виховання «Твої герої Запорізький край»
tvo -> Самопідготовка 6 клас 23. 10. 2014
tvo -> Л. А. Гончаренко Відповідальний секретар В. В. Кузьменко


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка